А.В.Рубцов, Б.Г.Юдин 1995 – Новые ориентиры гуманитарного образования (книга)

А.В.Рубцов, Б.Г.Юдин 1995 – Новые ориентиры гуманитарного образования

Образование в меняющемся мире

Ни один из соавторов этой статьи не является специалистом в области
педагогики и образования, и потому, очевидно, наша попытка вторжения в
эту сферу требует специального объяснения и обоснования. Начнем с того,
что такая позиция, на наш взгляд, обладает по крайней мере тем
преимуществом, что она нисколько не претендует на директивность. Иными
словами, мы видим свою задачу в том, чтобы стимулировать дискуссию по
сути тех проблем, которые намереваемся поставить в статье.

Далее, мы выступаем со страниц не специализированного, а
общегуманитарного издания именно потому, что считаем и возможным, и
важным серьезное обсуждение этих проблем не только профессионалами, но и
гуманитарной общественностью. И тому есть свои причины.

Прежде всего, интерес общества к сфере образования и воспитания — это не
что иное, как его интерес к собственному будущему, притом понятому не
только, так сказать, в страдательном залоге — в качестве того, что ждет
нас и, главное, наших детей, какая доля им выпадет, но и в активном
залоге, коль скоро считается, что будущее хоть в какой-то мере зависит и
от того, что делается (и чего не делается) сегодня людьми как значимое в
перспективе этого будущего. С такой точки зрения интерес
непрофессионалов к проблемам образования столь же естественен, сколь
неестественной была бы позиция полного отстранения общества, а в
особенности гуманитариев, от этой темы. Сказанное справедливо, в общем и
целом, на все времена, две другие причины, которые мы хотели бы
отметить, позволят нам привязать свои рассуждения к современности.

Одна из них — общецивилизационные сдвиги нашего времени, размах и
глубину которых нам бывает очень непросто в полной мере осознать и
оценить. Между тем специалисты отмечают, что нынешние дети растут в
совершенно ином мире, чем тот, в котором росли их родители — у них
другие герои, другие игры, другие приоритеты и интересы.

Конечно же, мир менялся всегда, и проблема отцов и детей возникла отнюдь
не сегодня. Отличительная особенность нашего времени, однако,— это
невероятные темпы и масштабы этих перемен, обусловленные сложным
переплетением научно-технических, социальных, экономических,
политических и иных факторов, каждый из которых, как кажется, только
усиливает действие всех других. (Вполне возможно, к примеру, что
безвозвратно уходят в прошлое те времена, когда слово, напечатанное в
книге, было главным структурообразующим элементом и формального, то есть
действующего в качестве особого социального института, образования, и —
шире — осмысления и постижения растущим ребенком окружающего мира и
самого себя. А это, между прочим, значит, что преподавание словесности,
изучение художественной литературы в школе объективно окажется — если
уже не оказывается — не в состоянии в полной мере справляться с одной из
важнейших функций, которые на него возлагаются, с функцией социального
воспроизводства моральных и ценностных стандартов. Во всяком случае, эта
тема требует сегодня специального обсуждения).

Очевидно, в происходящих ныне общецивилизационных сдвигах принципиальную
роль играет бурный научно-технический прогресс и его, так сказать,
бытовые составляющие, такие, как телекоммуникации, компьютеризация и
пр., что самыми разными способами влияет на образ жизни людей и их
мировидение, пронизывает всю ткань их социальных взаимоотношений и
взаимодействий. Эти проблемы ныне беспокоят общественность тех стран,
которые у нас стало принято называть цивилизованными, и в которых
проблемам образования вообще и гуманитарного образования в частности
уделяется, в том числе и на уровне государственной политики, самое
пристальное внимание. По нашему, пусть и субъективному, мнению, нет
разумных оснований — учитывая даже все те дикости, которые нередко
приходится видеть вокруг,— исключать из числа цивилизованных стран и
Россию. Во всяком случае, у отечественных педагогов и психологов,
которые наблюдают наших детей, вызывают тревогу те же самые перемены, о
которых мы говорили.

И, наконец, еще одна вполне очевидная причина. Десять лет назад наше
общество вступило в полосу всеобъемлющих, революционных по сути и по
форме изменений. Уже сейчас есть признаки того, что этот сдвиг может
оказаться едва ли не беспрецедентным по скорости, масштабу и
радикальности трансформаций. Но общество — сложный организм, разные
«органы» и фрагменты которого по-разному приспособлены к сверхбыстрым
изменениям, обладают разным инновационным потенциалом или, наоборот,
повышенной инерцией, имманентным консерватизмом. Эти несоответствия
порождают разрывы синхронности между фрагментами социокультурной
системы, движущимися с разными скоростями, а то и в разных направлениях.

В этих переменах что-то определяется волей и осознанными,
целенаправленными действиями людей, прежде всего — власть предержащих, и
потому хоть в какой-то мере поддается рациональному предвидению и
прогнозированию. Кажется, однако, что несравненно большая и более
основательная часть происходящего порождается самим хаотичным, едва ли
поддающимися осмыслению потоком, который, собственно говоря, и есть наша
жизнь,— беспорядочным столкновением разнонаправленных желаний,
намерений,планов и поступков множества людей, зачастую даже не
включенных в сколько-нибудь четко очерченные общности и коллективы.

С этой точки зрения одна из наиболее противоречивых картин
вырисовывается в сфере образования, которое, с одной стороны, прежде
всего нуждается в инновациях, поскольку по своей природе ориентировано
на будущее, а с другой — особенно неповоротливо в силу уже набранной
инерции, сверхсложности и громоздкости национальной образовательной
«машины», некоторых характерологических черт профессии и т. д. Прежде
всего это затрагивает гуманитарную, социокультурную сферу. А в ней —
собственно содержательную составляющую, в которой многое сейчас спорно и
неясно не только для школы, но и для самого общества, включая
интеллектуальные круги.

В ситуации нового самоопределения

Именно эта сторона дела и будет интересовать нас в первую очередь. Стало
уже общим местом среди множества всевозможных кризисов констатировать в
нашем обществе как один из ключевых кризис идентичности. Как мы
определяем себя и свое место? Что мы есть и чем отличаемся от других?
Наконец, что мы представляем собой в нашей собственной «исторической
биографии», на данном этапе национального развития? Потерянность в себе
самих, в истории и в мире — один из главных факторов нынешнего
социально-психологического стресса.

Утрата идентичности относится не только к целому, но и к отдельным
фрагментам социокультурной системы, в том числе — к сфере образования.
Это не всегда осознается, поскольку прежде перед образованием проблемы
самоопределения практически не стояло. Его статус и значимость, место в
системе приоритетов, функции и основные ориентиры были заданы достаточно
жестко и воспринимались как нечто естественное и несомненное.

В этой ситуации были свои очевидно одиозные стороны, но и известная
комфортность. Сейчас самоощущение в значительной степени омрачено тем,
что утраты очевидны, тогда как вновь открывшийся потенциал еще слабо
освоен. Этому мешает патерналистская установка массовой школы на
восстановление прежней ситуации извне и «сверху», в режиме
автоматического обеспечения. Негласно полагается, что прежнего
самоопределения системы образования достаточно, чтобы общество и
государство были готовы хотя бы в прежнем объеме предоставлять ресурсы
системе образования, включать ее в первоочередные приоритеты и т. п.

В данном отношении система образования оказалась в ситуации, сходной с
той, в которую попала отечественная наука. Прежний уникальный, в ряде
отношений даже завышенный статус науки обеспечивался рядом обстоятельств
—. начиная от приоритетных потребностей обороны, невозможности
интеллектуальной самореализации в других сферах (политика,
предпринимательство, юриспруденция и т. п.) и заканчивая чисто
идеологическими факторами (общество, претендующее на научность
официальной идеологии, по определению должно иметь передовую науку).
Сейчас научное сообщество с трудом осваивается в новой ситуации, в
которой наука утрачивает свой уникальный статус, а ее приоритетность
оказывается не аксиомой, но тезисом, требующим серьезных доказательств.
Наука сталкивается с необходимостью нового самоопределения,
самостоятельного осмысления потребностей общества в научном познании
здесь и теперь, обозначения вытекающих отсюда своих специфических
функций, соответствующих запросам и возможностям общества на данном
этапе и в данных обстоятельствах. Абстрактные призывы вернуть науке
прежние статус и ресурсное обеспечение не находят отклика не только в
силу общего кризиса, недопонимания руководства, но в том числе именно
из-за своей абстрактности, неадресности и отсутствия конкретной привязки
к ситуации.

Нечто подобное происходит и со сферой образования. При всех достоинствах
прежней системы нельзя забывать и ее коренных пороков, во многом далеко
не преодоленных до сих пор. Наряду с собственно образовательной функцией
массовая школа была призвана выполнять роль гигантского инкубатора, в
котором миллионными тиражами должен был формироваться стандартный
советский человек — со всем набором его не только положительных, но и
весьма сомнительных качеств. Кроме того, эта система практически
исключала альтернативное образование, купировала сколько-нибудь значимые
отклонения от нормы.

Наивно полагать, будто можно восстановить прежнее положение и
гособеспечение школы, не расплачиваясь за это сохранением или даже
укреплением ее прежних функций, включая достаточно одиозные. По крайней
мере, в нынешнем нашем положении это нереализуемо не только в
позитивном, относительно либеральном варианте (учитывая все еще не
преодоленные остаточные свойства советской школы), но даже в принципе
(поскольку такого рода реверс не будет принят большей частью уже
достаточно раскрепощенного общества).

Таким образом, система образования, как и наука, оказывается перед
необходимостью нового самоопределения. Прежние аргументы, особенно
подспудные, во многом перестают действовать или не выдерживают
конкуренции в сопоставлении с аргументами, которые выдвигаются от имени
других сфер социальной жизнедеятельности, также претендующих на место в
системе социальных приоритетов. При этом апеллировать приходится уже не
только к государству, но и к самому обществу, нуждающемуся в
убедительном и детально проработанном обосновании того, зачем именно, в
каком качестве, при затратах каких ресурсов и ради какой конкретной
отдачи оно призывается содержать систему образования, придавать ей
соответствующий статус и т. п.

Кроме того, аргументация от «образования вообще» должна смениться
аргументацией существенно более дифференцированной и адресной,
обращенной не только к обществу в целом, но и к разным его слоям и
группам, нуждающимся в образовании в разной степени и в разных
качествах. И главное, эта аргументация должна строиться на адекватном
понимании как своего нового места в системе ценностей и в социальном
мире, так и того, что школа — это не только институт государственного
регулирования, контроля и принуждения (пусть даже окультуривающего и
облагораживающего), но в какой-то мере и элемент сферы услуг, что
требует соответствующего стиля взаимоотношений и совпадения конкретных
идентичностей клиента и исполнителя.

Здесь представляется удачным сравнение, предложенное М. В. Араповым:
государство нищенствует, но есть немало людей, которые почти без
зарплаты ухитряются жить сравнительно неплохо, поскольку идет по-своему
естественный и неизбежный процесс массового растаскивания
государственной собственности. В отношении образования возможны два
пути. Первый — легкий, но утопичный: отобрать у населения часть
растаскиваемых ресурсов и централизованно бросить их на образование. И
второй — трудный, но единственно реалистичный: убедить более или менее
обширные слои и группы общества в том, что вклады в образование — одна
из лучших и наиболее эффективных форм инвестиций как для отдельной
семьи, так и для страны в целом.

Системе образования, стало быть, еще предстоит продемонстрировать
обществу (или хотя бы убедительно декларировать), что она действительно
и уже сейчас, в нынешнем ее состоянии готова (или почти готова)
реализовать тот поистине неисчерпаемый и по-своему уникальный потенциал
нации, который может быть задействован в человеке только при посредстве
школы, хорошо обеспеченной и материальными, и интеллектуальными
ресурсами. Иными словами, школе еще предстоит доказать, что инвестиции в
систему образования послужат не просто укреплению и консервации ее
прежних качеств, но именно обслуживанию новых потребностей общества в
целом и отдельных его фрагментов в частности.

Масштабы неопределенности

Итак, в нынешней чрезвычайно неустойчивой ситуации даже постановка такой
проблемы, как определение содержания гуманитарного образования (то есть,
во-первых, того, что реально дойдет до «потребителя» лет через 15-20-25
и, во-вторых, будет актуальным для него именно тогда ),может показаться
делом едва ли не безнадежным. В то же самое время, однако, сегодняшнему
российскому обществу с необходимостью приходится не только ставить ее,
но и заниматься ее решением.

Прежде чем задаться вопросом о том, как можно было бы мыслить пути
решения этой задачи, необходимо сказать несколько слов, очерчивающих,
хотя бы предварительно, то, что именно мы понимаем под содержанием
гуманитарного образования. Здесь для нас существенно несколько моментов.
Во-первых, к этому содержанию мы будем относить не только то, что
принято относить к гуманитарному знанию, гуманистике, гуманитарным
наукам, наукам о культуре (этот ряд синонимов или почти синонимов можно
было бы продолжить), но и знания об обществе, умения и навыки социальных
взаимодействий — то, что относят к социальным наукам, наукам об обществе
и т. п. Речь идет о том, что необходимо для самостоятельной жизни а) в
гражданском обществе и б) в высокотехнологизированном мире. Следует,
правда, заметить, что эти знания вовсе не обязательно должны проходить
по ведомству науки, но это, впрочем, заслуживает отдельного
обстоятельного разговора.

Таким образом, содержание гуманитарного образования задается, условно
говоря, двумя векторами. Один из них — это традиция, которая должна
передаваться от поколения к поколению. Понятно, что далеко не все к ней
относящееся транслируется по каналам формального образования, тем не
менее те ценности и образцы, которые общество считает наиболее
значимыми, так или иначе должны быть представлены в этом содержании, и
при том в явных, отчетливо зафиксированных формах. Второй вектор
ориентирован на современность и на предвидимое, прогнозируемое будущее,
то есть он более непосредственно связан не с собственно гуманитарной, а
с социальной составляющей содержания образования.

Другое, уже отмеченное нами обстоятельство — это то, что в нынешней
очень и очень неустоявшейся ситуации мы, естественно, не знаем, .какими
будут социально-политические условия через два — два с половиной
десятилетия. Поэтому, на наш взгляд, сегодня было бы разумно
ограничиваться определением некоторого минимума, но минимума
обязательного содержания гуманитарного образования. Этот минимум долйкен
определяться исходя из того, что можно считать инвариантно значимым вне
зависимости (насколько это возможно) от тех или иных идеологических
позиций и предпочтений.

Такое ограничение есть не что иное, как попытка удовлетворить
одновременно двум противоположно направленным требованиям. С одной
стороны, взрослеющему человеку необходимо предоставить простор для
самостоятельного формирования убеждений и жизненной позиции: жесткий
идеологический диктат, исходящий от института образования, не встретит,
мягко говоря, понимания ни со стороны общества, имеющего в этом
отношении горький опыт, ни со стороны самих воспитуемых и обучаемых.
Отсюда — требован ие минимальности.

С другой стороны, однако, для существования общества необходимо
постоянное воспроизводство того, что составляет его социальную ткань, то
есть возможностей коммуникации и взаимопонимания между отдельными
людьми. Дефицит таких возможностей, заметим, влечет серьезные осложнения
и затруднения, которые обнаруживаются в первую очередь на личностном
уровне. Исходя прежде всего из этого, то есть из требования осмысленной
коммуникации, когда ее участники сходным или близким образом понимают
используемые ими базисные термины и выражения, а стало быть, реально
разделяют свою культурную идентичность, и должен, на наш взгляд,
определяться обязательный минимум гуманитарных знаний. Наличие такой
общей основы тем более важно, что сегодня учителя, школы и регионы имеют
возможность самостоятельно строить учебные программы и выбирать
учебники. В этих условиях определение обязательного минимума или, на
управленческом языке, федерального базового стандарта, становится одним
из механизмов и вместе с тем одной из целей государственной политики в
области образования.

От новых технологий к обновлению содержания

Теперь, наконец, мы можем обратиться к вопросу о том, какими путями
могут решаться задачи по трансформации содержания гуманитарного
образования. Сразу же отметим, что некоторые из этих путей уже были
опробованы на практике, так что оценивать их можно, помимо всего
прочего, и анализируя имеющийся опыт.

1. Деидеологизация и реидеологизация. Реформа образования была одним из
самых многообещающих начинаний времен перестройки. Что удалось на деле,
а что увязло в инерции и сопротивлении системы — вопрос, строго говоря,
скорее политический (социально-политический) и потому выходящий за рамки
нашего рассмотрения. Но остается еще и собственная логика
процесса/относительно независимая от ситуационных раскладов и
субъективных воздействий. Не на последнем мес.те — проблема
концептуальной, если угодно, идеологической обеспеченности отдельных
направлений этой реформы.

Специалисты согласны в том, что на первом этапе реформы основные
инновационные усилия были направлены в первую очередь на технологии
обучения и, в частности, на идеологию взаимоотношений учащегося и
учителя. Даже там, где речь шла об относительно новых универсальных
«философиях» и моделях образования, в которых пересматривался сам образ
человека, формируемого системой образования, в центре внимания прежде
всего стоял вопрос «как?» — «что?» было скорее производным. Реформа
собственно содержания явно размещалась во втором эшелоне.

Тому есть ряд объяснений. Все такого рода концепции и философии
вызревали в недрах педагогической (и околопедагогической) системы,
находившейся под жестким идеологическим прессом. С официальной точки
зрения, наверное, и социально-психологическая и собственно
содержательная стороны образования были идеологизированы примерно в
равной мере. Но содержание образования, особенно гуманитарного,
курировалось и контролировалось куда более жестко.

Здесь было проще отслеживать идеологическую ересь, поскольку, во-первых,
разговор (если доходило до чего-то конкретного) должен был идти на языке
школьных учебников, понятном даже чиновнику, а во-вторых, эти инновации
документально, текстуально фиксировались и тиражировались в учебных
текстах — в отличие от ускользающих социально-психологических новаций,
следить за которыми было гораздо сложнее. Кроме того, в
«технологических» концепциях образования крамолу было легче прятать под
мало кому понятной специальной терминологией, «развивающей» и т. п.
лексикой, внешне даже напоминавшей максимы морального кодекса строителей
коммунизма. Вмешательства же в содержание образовательных текстов были
более опасными и при этом оставляли куда меньше надежд на сколько-нибудь
эффективное продвижение. Естественно, в момент «прорыва плотины» эта
диспропорция даже на уровне идеологии проявила себя в полной мере, на
несколько лет определив именно «технологический» имидж реформы
образования.

При ближайшем рассмотрении, впрочем, этот кажущийся почти очевидным
перекос не выглядит столь бесспорным, особенно если обратиться к реалиям
массовой школы. В самом деле, была заявлена и на прикладном уровне
проработана новая педагогическая идеология, получившая воплощение в ряде
концептуальных направлений и инновационных проектов. Однако вряд ли
можно утверждать, что именно в технологиях обучения школа радикально
изменилась или меняется особенно интенсивно. Скорее наоборот, массовая
школа продемонстрировала удивительную инерцию в отношении идей
развивающей, партнерской, ненасильственной и т. п. педагогики.

В содержании образования ситуация в некоторых отношениях оказывается
зеркальной. Перемены здесь, возможно, даже более продвинуты, если судить
не по новациям педагогической идеологии, а по реальным и, главное,
массовым процессам. Достаточно проследить изменения, происходящие в
обществоведческих, исторических и т. п. дисциплинах. Эти изменения не
столь эффектны, возможно, именно потому, что они не подкреплены
глобальными концепциями, саморекламой теорий, даже при явных сдвигах
оставляют более вопросов, чем дают решений. Но это и заостряет проблему:
содержание образования обновляется во многом «по бездорожью», а потому
по необходимости бессистемно, рывками, с пробелами и перехлестами,
подчас просто на уровне местной самодеятельности. Здесь телега и лошадь
поменялись местами: не концепции породили инновационные проекты, а
наоборот, реальная, часто весьма неуклюжая практика обновления
содержания породила острую потребность в разработке соответствующих
концепций.

Пожалуй, наиболее яркой иллюстрацией сказанного могут служить
разворачивавшиеся в течение нескольких лет — и до сих пор не
завершившиеся — события, связанные с изменениями в содержании школьного
курса новейшей отечественной истории. В общественном сознании (которое в
период конца 80-х — начала 90-х годов было, если судить по сегодняшним
меркам, относительно единым) происходил бурный, по существу обвальный
процесс переоценки исторических событий и персонажей XX века. Школьное
преподавание истории в этих условиях оказалось совершенно
дезориентированным, апофеозом чего стала замена экзамена по курсу
свободным собеседованием. При этом предполагалось, что учащийся должен
знать события и персонажей (основной корпус которых неявно считался
предзаданным), будучи свободным в их интерпретации и оценке. Реально,
таким образом, была принята позиция деидеологизации, корреспондировавшая
с популярными тогда лозунгами общечеловеческих ценностей и особенно —
плюрализма мнений.

Недостаточная концептуальная оснащенность в данном случае, как и во
многих других, проявилась именно в том, что не ставилось под вопрос само
содержание корпуса знаний, в частности, не осознавалось в качестве
особой проблемы то, что унаследованный, можно сказать, от прошлой
исторической эпохи корпус знаний содержит, с одной стороны, немало
принципиальных пробелов и лакун и, с другой стороны, то, что утратило
какие бы то ни было смысл и актуальность. Это, конечно, относится не
только к курсу новейшей отечественной истории или истории в целом, но и
к другим гуманитарным дисциплинам и, более того, к самой структуре
преподаваемых в школе гуманитарных знаний.

Параллельно с позицией деидеологизации или, может быть, с некоторым
отставанием во времени стала оформляться и позиция реидеологизации. В
крайних своих выражениях она сводится к тому, что получило название
переписывания учебников, когда, опять-таки при сохранении неизменного
корпуса знаний, оценки событий и персонажей просто изменяются на
противоположные.

В целом же следует заметить, что «инерция переписывания» в обновлении
содержания гуманитарного образования до сих пор не утратила силу.
Меняются акценты, оценки, интерпретации, частично — фактография, наборы
иллюстрирующих примеров. В то же время есть целые области гуманитарного
содержания, укорененные в мировой .(в том числе и в российской
традиционной) культуре, которые до недавнего времени практически
отсутствовали, считаясь «идеологически несуществующими». Многие из них,
увы, продолжают отсутствовать до сих пор.

Это заставляет ставить в качестве особой задачи выявление и заполнение
лакун, а в пределе — пересмотр самого универсума гуманитарных
содержаний, его новое наполнение, структурирование, пропорционирование с
точки зрения включенности в образовательные программы.

2. Теоретическая концептуализация. Конечно, простое следование по пятам
изменений, происходящих в общественном сознании, само по себе
бесперспективно и может быть оправдано лишь экстренными
обстоятельствами. Обратимся теперь к анализу другого подхода, в основе
которого — стремление определить необходимое содержание гуманитарных
знаний, опираясь на строгий теоретический фундамент. Перед нами —
брошюра, носящая название «Временный государственный образовательный
стандарт. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы
общеобразовательной и профессиональной школы (обоснование проекта
базисного учебного плана средней общеобразовательной школы)», изданная
Институтом общеобразовательной школы РАО (Москва, 1993,73с.).

Концептуальная оснащенность документа не может не вызывать уважения,
если не трепета. В его основу положены семь (!) теорий: теория
содержания образования (с. 3); теория глобальной структуры содержания
образования (с. 4); теория набора учебных предметов, системы практик и
видов учебного проектирования (с. 4); теория базовой структуры
содержания образования (с. 4); теория учебных планов (с. 5); теория
структуры содержания непрерывного образования (с. 6).; теория структуры
.содержания образования и учебных планов (с. 7). Кроме того,
использована концепция антиэнтропийных уровней организации материи, на
основе которой выделены три разреза структуры личности (с. 8).

Кажется, что такой могучий теоретический аппарат не может не породить
безупречного, и притом единственно верного, приложения. Увы, при
ближайшем рассмотрении обнаруживается, например, что в полученной в
итоге структуре содержания фундаментального образования, которая
специально исследована на предмет функциональной полноты, не нашлось
места для такой малости, как история. Дело, возможно, в том, что историю
трудно дедуцировать из общих посылок…

Вызывает сомнения и то обстоятельство, что в качестве цели образования
документ постулирует (в данном случае авторы не снизошли до
теоретического и вообще какого бы то ни было обоснования) всестороннее
развитие человека (см. с. 7, 15). Формулировка выглядит до боли
знакомой, но существенно не это, а то, что вместо реальной цели
выдвигается, может быть, и прекрасный, но недостижимый, утопический
идеал. Если вспомнить то, что мы уже говорили о необходимости нового
самоопределения школы в радикально изменяющемся мире, то станет
очевидно, что цели, стоящие сегодня перед отечественной сферой
образования, существенно более многомерны, содержательны и конкретны,
более привязаны к текущим реалиям, чем в приведенной формуле.
Соответственно остается совершенно неясно, какими возможностями для
достижения этой цели располагает система образования, сколько и каких
ресурсов надлежит ей требовать от общества, располагает ли оно такими
ресурсами и пр. Подобные вопросы, очевидно, не представляют никакого
интереса для высокой теории, но их невозможно обойти, коль скоро речь
идет о программе, предлагаемой для практического осуществления.

Вообще же говоря, мы, нисколько не оспаривая достоинств теоретического
мышления как такового, можем сделать вывод, что его самого по себе, даже
если оно оснащено столь мощным средством, как концепция антиэнтропийных
уровней организации материи, явно недостаточно для решения задач,
возникающих в связи с обновлением гуманитарного образования. Более того,
философия и методология науки давно отвергла подобного рода пантеоретизм
даже применительно к сфере собственно научного познания, не говоря уже о
таких проблемах, постановка и решение которых существенным образом
определяются контекстом, то есть конкретной исторической ситуацией.

В первой части статьи мы попытались обосновать следующие тезисы: а) в
ситуации всеобъемлющих, радикальных перемен, происходящих в сфере не
только собственно педагогического, но и всего общественного сознания,
необходимо качественно иное, самое прямое и непосредственное участие
экстрапедагогического сообщества в обновлении содержания гуманитарного
образования; б) система образования нуждается сегодня в принципиально
новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из
приоритетных социальных институтов; в) уникальная открытость перспектив
социокультурного развития требует соответствующих, нетрадиционных
подходов к проектированию содержания гуманитарного образования.

Мы попытались также показать закономерность смещения акцентов в
концептуальной проработке проблем образования с технологий обучения на
принципы обновления содержания учебного материала. Вместе с тем
критический анализ рассмотренных подходов обнаружил некоторые изначально
присущие им ограничения (что подтверждается распространенным в самом
педагогическом сообществе ощущением идейного вакуума в этой области).

Надо полагать, что именно из этого ощущения неудовлетворенности и
проистекает импульс, который побуждает педагогическое сообщество к
поискам диалога с представителями гуманитарного и общественнонаучного
знания. При всех немалых трудностях, которые предстоит преодолеть, чтобы
наладить такой диалог и сделать его продуктивным, этот импульс
чрезвычайно ценен уже сам по себе. Важно только, чтобы обе участвующие в
нем стороны достаточно отчетливо понимали, что им следует и чего не
следует ожидать друг от друга.

В ожидании «практически ориентированной концепции»

Итак, гуманитарная и педагогическая общественность, озабоченная
проблемами содержания образования, пребывает в ожидании пришествия
очередной Концепции. Или Доктрины. Расхожий образ, описывающий
сложившуюся ситуацию: телега (воз новых учебников, предметов, тем и т.
д.) оказалась впереди лошади (обновляющей теории). Но при этом далеко не
ясно и во всяком случае совсем не однозначно, что именно и кем конкретно
ожидается! И зачем? Что, хотя бы в самом общем виде, должна собой
представлять такого рода Концепция, и как она могла бы утилизироваться?
Несмотря на то, что здесь полный туман и разнобой, некоторые приметы
можно выявить уже сейчас: одни лежат на поверхности, другие присутствуют
в виде скрытых предпосылок, которые, тем не менее, можно
реконструировать.

Прежде всего имеет смысл критически оценить саму установку на
универсализм ожидаемой Концепции, на ее отрешенность от конкретики
времени и места. Правда, мало кто готов осознанно подписаться под такого
рода ожиданиями — наоборот, идеи привязки к особенностям ситуации обычно
встречают самую активную поддержку. Но почему-то реальные воплощения,
как правило, оборачиваются предельно абстрактными,
надмирно-внеисторическими конструкциями, в которых вообще не находит
какого-либо отражения специфика современной российской ситуации. Обычная
история: «хотели как лучше — а получилось как всегда».

Здесь, на наш взгляд, неосознанно воспроизводятся некоторые устоявшиеся
шаблоны, по которым мыслится функциональное место подобной концепции,
явно или неявно предполагаются формы ее воздействия на реальную
практику. Из всего этого становится очевидным, что ей на самом деле
уготована именно эта роль — универсальной теоретической конструкции,
глобально авторитетной науки, из которой выводится идеальный проект
содержания гуманитарного образования, не отягченный какими-либо местными
подтверждениями своего совершенства. В лучшем случае предполагается
(хотя даже об этом нигде толком не говорится) , что эта идеальная модель
может и должна быть адаптирована к условиям России вообще,
постсоциалистической России рубежа веков, в особенности. Но в любом
случае такая модель то ли спускается на нашу грешную землю сверху из
сфер всегда и везде правильного знания, то ли импортируется из
«безгрешных» культур, не испорченных столь близким тоталитарным прошлым.

Н а самом деле именно от этого близкого и во многом еще далеко не
изжитого прошлого и должна отталкиваться концепция. Смыслообразующим
ядром в такой концепции оказывается стратегия выявления и преодоления
этих инерции, стереотипов, настолько вросших в сознание, что избавиться
от иллюзии их универсальности и самоочевидности крайне трудно.

Это две принципиально разных, в чем-то даже противоположных стратегии.
Либо мы сосредоточены на конструировании «нового правильного содержания»
— и тогда автоматически, бессознательно воспроизводим в нем все старое и
неправильное, что еще не преодолели в себе, в сознании заказчиков и
разработчиков, гуманитарного сообщества, в общественном сознании в
целом. Либо мы начинаем с себя, с рефлексии, с критики и самокритики
наличного сознания, с анализа его основных инерции, наиболее опасных
стереотипов и установок. И тогда, по крайней мере, появляется надежда,
что удастся избежать откровенных или малоосознанных стилизаций под
обновление, на самом деле воспроизводящих бесконечный шлейф обрывков
старого менталитета. Это проблема не только педагогики, но и страны в
целом, несколько лет назад начавшей с демократической эйфории, а затем
столкнувшейся с чудовищной живучестью, казалось бы, полностью
дискредитированных установок и представлений. И судьба открытого
общества в России определяется даже не тем, как мы затвердим урок
«правильной демократии», а тем. насколько сможем преодолеть идейный и
поведенческий балласт, который с принципами свободного общежития
решительно несовместим.

Далее, обычно настойчиво говорят о том, что Концепция не должна
представлять собой «отвлеченной и самодостаточной теории», а обязана
быть практически ориентированной. Настроение само по себе замечательное,
но далеко не очевидно, насколько эти декларации соответствуют реальным
ожиданиям.

Попробуем пойти с обратной стороны и посмотреть, как может быть
встречена новая «практически ориентированная» концепция, буде она
появится. Практически значимая концепция по определению должна содержать
более или менее прямые, операциональные указания на то, как и что надо
делать в сфере содержания образования. И эти указания должны существенно
расходиться с бытующей практикой (иначе такая концепция как «практически
значимая», строго говоря, оказывается не особенно нужной).

Даже не слишком большой опыт соприкосновения с выступающими от имени
педагогической практики показывает, что многие из них готовы к
восприятию таких рекомендаций только в том случае, если искомые
рекомендации в общем и целом совпадают с тем, что эти самые практики и
так в меру своего понимания реально делают. Или если эти рекомендации
позволяют делать пусть «лучше» — но примерно то же самое.

Иными словами, сплошь и рядом действует «усовершенствованный»
гегелевский принцип: разумно только действительное. И почти вовсе не
усовершенствованный советский принцип: правом на действительность
обладает то и только то, что делает начальство, пусть даже самое
маленькое. В самом деле, легко ли так сразу взять и принять достаточно
сложные, иногда кажущиеся излишне изощренными технологии работы с
содержанием образования, когда есть такое привычное и средней пыльности
занятие, как распределение заказов по принципу «один предмет — одна
книжка — один автор — два рецензента…» и т. д.?

Кроме того, любая практика, какой бы спонтанной она ни была, на самом
деле всегда предполагает у деятеля наличие более или менее определенной
латентной идеологии — пусть неартикулируемой и неосознаваемой, но оттого
не менее активной и действенной. В ожидаемой Концепции для многого уже
приготовлено место. И даже частично меблировано. В случае несоответствия
этим интуициям новая концепция также скорее всего будет расценена как
непрактическая, далекая от педагогической реальности и т. д. и т. п.
Например, любые разговоры о демифологизации истории и метаисторических
пластах исторического знания неактуальны и непрактичны, если мы уже сами
раз и навсегда, до появления какой-либо концепции решили, что историю
для школы надо писать как «красивый патриотический миф». Наоборот, с
этой точки зрения практичной оказалась бы концепция, которая, во-первых,
необходимость такого мифа «теоретически» обосновывала, во-вторых,
задавала бы этому мифу определенную идеологическую ориентацию, а в итоге
предлагала бы круг потенциальных авторов, способных осчастливить страну
новой исторической мифологией. В этой ситуации администратор, с одной
стороны, делает то, что хочет и может, а с другой — делает не так уж и
много, поскольку «практически ориентированная концепция» по сути дела
готовит ряд едва ли не административных решений..

И конечно же, в подобных представлениях теория, (при всей ее
практической развернутости) должна быть «теоретичной». А именно:
аксиоматической и дедуктивной, развивающейся от самого общего к самому
частному в форме логической эманации принципов. И здесь опять маячит
тень Гегеля, теперь уже перевернутым принципом совпадения исторического
и логического. Дедуктивное построение концепции так же последовательно
развертывает во времени и ее реализацию. Сначала разрабатываются и
утверждаются общие принципы, потом более частные. И так далее, вплоть до
предметных планов и мельчайших деталей. (В частности, примерно так и
была построена работа над федеральными образовательными стандартами.)
Иными словами, Концепция завершается до какой бы то ни было работы с
материалом и в материале, что называется, «руками», а сколько-нибудь
значимая ее коррекция в ходе предметного воплощения никак не
предусматривается.

Таким образом, можно реконструировать своего рода фоторобот будущей
Концепции, какой она ожидается в типовом педагогическом и управленческом
сознании. Это — некая априорно правильная и идеологически освященная
теория, из которой с необходимостью вытекает, как и что надо делать в
сфере содержания образования, в данном случае — гуманитарного. При
появлении этого документа практики якобы делают «под козырек» и
отправляются реформировать содержание образования, ничего особенно не
меняя в принципах и методах, но уже вроде бы не как Бог на душу положит,
а «по науке».

На самом деле, возможны и более интересные варианты. В свое время Партия
и Правительство едва ли не каждый свой эпохальный шаг «обосновывали»
научным анализом и прогнозом, для подготовки которых ставилось на дыбы
множество научно-исследовательских институтов. Естественно, наука при
этом была не более чем средством легитимации спонтанно принимаемых
решений, своего рода интеллектуальным алиби текущей практики, в том
числе политической. Этот ритуал был отработан до деталей и исполнялся
виртуозно.

Мы далеки от того, чтобы настаивать, будто в этом плане ничего не
изменилось, будто соотношения практики и ее концептуального обслуживания
продолжают сохранять именно такой смысл и любую новую концепцию
неизбежно ждет судьба теоретического «прикрытия». Но достаточно того,
что такое пока еще вполне возможно. Нет никаких гарантий, что
эффективная концептуальная артподготовка не превратится в очередной
салют, в зареве которого отмарширует все та же, даже почти не переодетая
методическая пехота.

Более того, весь опыт разного рода эволюции общественного сознания за
последние годы показывает, как легко в новое идеологическое оформление
встраиваются мало или почти никак ему не соответствующие институты и
практики, методические процедуры, алгоритмы принятия и реализации
решений… Есть некоторая надежда, но нет никаких весомых причин, а тем
более гарантий того, что именно сфера образования окажется в этом плане
исключением, что именно здесь теория преобразует практику, а не
наоборот, практика использует теорию как фасад, как удобное и
необременительное оформление.

«Фундамент концепции». Или котлован?

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что начинать работу с
концепцией надо не с середины, не от каких-либо готовых посылок, а по
возможности с нуля, с критики тех парадигм и инерции, которые не
преодолены еще не только в сфере образования, но и в самом обществе, в
наших самых глубинных представлениях, в самой «идеологии
повседневности». Картину мира (в том числе социального мира) предстоит
на ходу переписывать, а не распечатывать в виде открыток для школьного
пользования.

Еще предстоит в полной мере оценить радикальность ситуации. Нет и не
бывает такой общественной науки, которая могла бы по первому требованию
«выписать» социальный заказ, предопределяющий содержание гуманитарного
образования (не случайно такой заказ наша общественная наука до сих пор
не смогла «выписать» даже самой себе). Более того, у нас на данный
момент нет такого общества, исследуя и выражая ценности и идеалы, этос и
сознание которого, можно было бы предъявить нечто минимально
непротиворечивое и устойчивое. Это справедливо, даже если говорить о
самых общих нормативах и регулятивных принципах — таких, как демократия,
гражданское общество, правовое государство и т. д. Ни реальная практика,
ни состояние общественного сознания пока не сформировали почвы, попадая
на которую эти, только на первый взгляд простые, категории не
превращались бы в благочестивые банальности. Или даже в собственную
противоположность.

Мы не можем (это было бы опаснейшей иллюзией) уподоблять себя странам, в
которых вполне укоренившаяся демократия рутинно преподает свои уже
вошедшие в традицию принципы и ценности подрастающим поколениям. Мы
живем не в развитой, а в мучительно становящейся демократии. Мы —
страна, которая, взяв и пока еще не предав курс на открытое общество, с
трудом преодолевает в себе все то, что эти ценности буквально на каждом
шагу выхолащивает и извращает. Переоценка ценностей происходит «до»
выбора или не выбора демократии, гораздо раньше. В этой малоподвижной,
едва страгивающейся с места механике сознание общества проворачивается
буквально со скрежетом, а не с теми мелодичными звуками, с которыми у
нас уже привыкли возглашать пришествие российской демократии.

От Концепции ждут «проекта строения» содержания гуманитарного знания,
которое предстоит возвести на якобы уже существующем мировоззренческом
фундаменте. Но этот фундамент не только не заложен — еще не расчерчен
даже сколько-нибудь определенный проект, по которому можно было бы
выкопать котлован.

Что на самом деле отнюдь не трагично — если, конечно, не связывать себя
уже давно ушедшими стандартами «научной идеологии».

От «универсальной теории» к «идеальному человеку»

Одно из, казалось бы, естественных и даже, быть может, напрашивающихся
здесь решений — предложить гуманитариям и обществоведам разработать,
смоделировать образ идеального человека, то есть того, кого им хотелось
бы увидеть «на выходе» системы образования. И уже на этой основе
определить необходимые элементы содержания, которые ему надлежит
усвоить.

Сразу же отметим, что при своем несомненном родстве с той всесторонне
развитой личностью, с которой мы уже имели повод познакомиться, этот
идеальный человек в одном отношении есть нечто существенно отличное от
нее. Если судить по тому функциональному месту, которое ему отводится в
рамках концепций, он оказывается не столько чем-то априорно заданным,
сколько тем, что еще только должно быть найдено.

Следует, впрочем, отметить, что в любом случае, даже когда такая задача
специально не ставится, при построении подобного рода концепций
некоторое представление об идеальном человеке так или иначе полагается
(как и во всякой задаче, где существенна проектная составляющая). В
данном же случае оно не просто полагается, но и как-то эксплицируется в
качестве основы для последующей концептуальной работы. И экспликация
такого представления, безусловно, есть вполне обоснованная
методологическая процедура.

Беда, однако, в том, что одного этого явно недостаточно. Прежде всего,
до тривиальности очевидно, что у разных людей представления об идеальном
человеке будут существенно разными. Более серьезно, впрочем, другое.
Идеальному человеку было бы хорошо жить в идеальном обществе. Но если не
быть розовым оптимистом, следует признать, что по крайней мере в том
горизонте времени, на который имеет смысл проектировать содержание
гуманитарного образования, эта перспектива человечеству, а уж тем более
нам, не грозит. Нисколько не выступая против идеалов как таковых и
против того, что они нередко бывают и жизненными и действенными, мы все
же хотели бы обратить внимание на то обстоятельство, что программа
подготовки идеальных личностей не может быть программой работы реальной
школы в реальном обществе. Очевидная для всех практическая
недостижимость подобных целей в обыденной жизни неминуемо ведет к их
профанации, порождая в результате самый вульгарный цинизм.

Нам думается, очень немногие из родителей, коль скоро их бы о том
спросили, были согласны, чтобы из их детей готовили идеальных обитателей
далеко не идеального мира. Их скорее привлек бы вариант, коща выпускник
выходил бы из школы приспособленным для жизни в мире реальном, нередко
крайне неподатливом, жестоком и неприглядном, чтобы он был в состоянии
не только осознавать свои интересы и убеждения, включая самые идеальные,
но и отстаивать их, по мере возможности воплощать в реальность.

Речь, следовательно, идет о том, что содержание образования для
массовой, рядовой школы имеет смысл проектировать, предполагая не
идеального, а нормального человека. Мы при этом нисколько не намерены
посягать на право тех, кто этого хочет (и кто заручился при этом
согласием родителей, отчетливо понимающих все плюсы и минусы столь
ответственного предприятия и делающих осознанный выбор — а впрочем, и
согласием самих детей), трудиться на ниве взращивания идеального,
совершенного, всесторонне развитого и т. п. человека. Но такое
производство неизбежно будет штучным и — в самом серьезном смысле этого
слова — экспериментальным; его нельзя спускать в качестве задания школе
как социальному институту.

И это важно как с точки зрения отдельных родителей, так и в перспективе
гражданского общества в целом, делающего в сегодняшней России самые
первые шаги. Между прочим, предпосылка идеального человека, готового к
постоянному самопожертвованию во имя того, что некто провозгласил в
качестве всеобщего блага, очень удобна для власти любого калибра — от
продавца и управдома до директора и министра, — а потому она имеет
веские основания для того, чтобы снова и снова воспроизводиться. Ибо в
природе всякой власти (а особенно такой, которая не ощущает на себе
сколько-нибудь жестких сдержек) говорить: «вас много, а я одна», и,
стало быть, не вы — будь то поодиночке, да даже и все вместе — а Я
выражаю всеобщее благо. За последние годы у нас было достаточно
возможностей убедиться, что надеяться на приход к власти идеальных людей
— это несбыточная утопия, сродни грезам об идеальном обществе. И
наверно, уже пришло время задуматься, в том числе и в контексте практики
образования: а не слишком ли много той энергии и воли, которой так
недостает для обустройства нормальной жизни, растрачивается в нашем
обществе во имя несбыточных идеалов?

К примеру, власть, а вместе с ней часто и мы сами, бываем склонны видеть
в каждом, кто отстаивает свои интересы, склочника и сутягу. Уж конечно,
мы никогда не признаем сутяжничество чертой идеальной личности — разве
есть в нем. что-нибудь симпатичное? А между тем, например, нынешнее
движение потребителей, опираясь во многом именно на таких людей, смогло
развить чрезвычайно энергичную и успешную деятельность во многих
регионах сегодняшней России. Характерно, что защищая таким образом себя,
они вместе с тем защищают и всех нас, вынуждая, порой весьма жесткими
мерами, тем, кто производит, продает и оказывает услуги, менять свой
стиль поведения и считаться с теми, кто потребляет. А это и есть
практическое формирование правового сознания и правовых отношений,
реализующихся не в чистом знании, а в самой обыденной, иногда весьма
неприглядной повседневности.

Совсем недавно, когда одним из лозунгов дня у нас была «демократизация»,
очень популярны были слова У. Черчилля о том, что демократия — это
скверное общественное устройство, однако все другие много хуже. При этом
смысловое ударение ставилось на второй части высказывания, так что
вопреки буквальному смыслу слов демократия виделась едва ли не в
качестве непогрешимого идеала. Если, однако, всерьез воспринимать и
начало высказывания, то придется согласиться с тем, что демократия как
реальное общественное устройство — отнюдь не синоним «светлого
будущего», в котором беззаботно живут идеальные люди. Сама по себе она
не решает за человека его проблем — достаточно того, что люди в рамках
демократии ищут и вырабатывают, иногда даже успешно, механизмы и
институты, позволяющие им решать эти проблемы. Но гражданское поведение,
необходимое для эффективного пользования этими механизмами и
институтами, вовсе не является чем-то прирожденным для человека — его
навыки вырабатываются и историей общества, и воспитанием и образованием
человека.

Какое отношение все это имеет к нашей теме? Как представляется, где-то в
самых сокровенных глубинах нашего института образования, как и многих
других социальных институтов, запрятана посылка некоего прекраснодушия.
Оно, разумеется, распространяется на отношение не к тому, что есть
сегодня, — здесь-то чаще всего настрой бывает резко критическим, — а к
будущему, в котором ну никак не хочется видеть (а потому и не должно
быть) ни малейших следов сегодняшней грязи и мерзости.

Особенно интересно бывает наблюдать, когда эта посылка проявляется у
тех, кто именует себя практическими работниками образования, тесно
связанными с реальной жизнью, в противовес оторванным от нее теоретикам.
Дело, однако, в том, что та практика, к которой при этом апеллируют, —
это прежде всего практика давно сложившейся и закосневшей системы
образования. А как раз ее-то и надлежит трансформировать с тем, чтобы
привести в соответствие с реальной жизнью и реальными запросами
мучительно меняющегося общества. Понятно, что в такой ситуации может
выявиться необходимость достаточно радикальных перемен и в том, что
касается содержания образования.

Далее, коль скоро эта трансформация содержания гуманитарного образования
есть деятельность проектного характера, мы вправе прибегнуть к следующей
аналогии. Когда проектируется технический объект, немало внимания
уделяется обеспечению его безопасной и надежной работы; с этой целью
проводятся специальные расчеты, испытания и т. п. Иначе говоря, так или
иначе моделируются наихудшие, критические ситуации. Так может быть, и в
нашем случае имело бы смысл отказаться от посылки прекраснодушия и при
проектировании того, какое содержание образования следует передавать
детям, предусматривать условия не только идеальные, но и более
приближенные к реальным, вплоть до критических?

И, наконец, коль скоро в технике принято специально разрабатывать
{защиту от дурака», т. е. устройства, способные предотвращать серьезные
аварии при ошибочных действиях оператора, то и в содержание
гуманитарного образования, возможно, стоило бы встраивать элементы, хоть
в какой-то степени страхующие от чересчур обильного воспроизводства
иждивенчества, сволочизма, человеконенавистничества, хамства и подобных
прелестей? В нашем сегодняшнем обществе, думается, это актуальнее, чем
благостные мечтания о всесторонне развитой или идеальной личности.

В этой связи вполне органично возникает мысль о том, что какие-то (а
возможно, и основные) положения, входящие в минимум обязательного
содержания гуманитарного образования — о нем мы говорили в первой части
статьи — могут формулироваться в виде системы запретов. А чтобы это
предложение не воспринималось как рецидив идеологии запретительства,
позволим себе напомнить, что культура, т. е. то, что, собственно говоря,
и делает человека человеком, в очень существенном смысле и есть система
запретов, отграничивающих допустимое и поощряемое от недозволенного. Не
случайно и то, что все мировые идеологии, их наиболее фундаментальные
этические кодексы, как правило, выражались в форме запретов. Достаточно
вспомнить библейские заповеди.

Концепция как проект и как коммуникация

”

I

, т. е. такая междисциплинарная экспертиза, в ходе которой предлагаются,
оцениваются и дорабатываются различные сценарии этого будущего
состояния.

Особо подчеркнем, что и по методологии, и по способам организации такая
работа существенно отличается от того, что привычно ассоциируется с
построением теории. В силу одного этого следовало бы отказаться от
попыток сначала построить всеобщую теорию, а уже затем извлекать из нее
те или иные сценарии. Не составляет большого труда построить множество
таких теорий, каждая из которых в общем и целом будет не хуже и не лучше
всех других, — тем более что основательная проверка их, очевидно,
возможна лишь в весьма отдаленном будущем, так что выбирать одну из них
так или иначе придется главным образом сообразуясь с чисто вкусовыми
критериями.

Вообще говоря, там, где речь идет не о сущем, а о должном,
сколько-нибудь строгая теория, согласно представлениям современной
методологии науки, либо невозможна, либо она будет до неприличия
банальной. И, согласно тем же представлениям, ученые, в том числе и
гуманитарии, отнюдь не все свои усилия посвящают строительству теорий —
они делают и многое другое, что имеет и научную, и практическую
ценность, нисколько не претендуя при этом на статус теории.

Во-вторых, концепция никоим образом не может рассчитывать на
универсальность — напротив, ее принципиальной установкой является то,
что она должна быть вписана во вполне конкретный контекст исторического
места и времени. При ближайшем рассмотрении выясняется, что и это
условие заставляет нас отказываться от упований на всеобщую теорию,
поскольку она просто не предназначена для того, чтобы охватить все
богатство, многозначность и существенную неопределенность контекста.
Концепция, если она абстрагируется от всего того, чем «здесь и теперь»
болеет общественное сознание, просто не будет всерьез востребована, ибо
практически так или иначе все равно будут решаться именно эти
болезненные проблемы. Все, для чего она может понадобиться — это сугубо
формальное и только по видимости объективное узаконение чьих-то чисто
волюнтаристских решений, которые таким образом обволакиваются обманчивым
флером научности.

Вообще говоря, только в учебниках, но никак не в реальной практике науки
можно встретиться с произвольным самозарождением теории в чьей-то
голове. В учебнике такое упрощение, возможно, бывает оправданным,
поскольку благодаря ему обучающийся получает возможность систематически
обозревать соответствующую область знания. Но на деле (и вполне в
соответствии с представлениями современной философии науки) теории
всегда появляются как способы решения некоторых вполне конкретных задач.
Расширение же области их применения (то есть универсализация, обобщение
теорий) происходит лишь постольку, поскольку обнаруживаются новые классы
решаемых с их помощью задая. И пока не выработано четкой формулировки
задачи, все упования на то, что какая бы то ни было теория —
существующая либо специально построенная — позволит ее решить, будут
беспочвенными. Применительно к нашему же случаю это означает, что для
построения работающей концепции прежде необходимо определить,
недвусмысленно и корректно, что именно мы от нее ждем. И чего ждать не
вправе. При этом «мы» здесь относится и к педагогическому сообществу,
которое выступает в качестве заказчика, и к тем, кто ее непосредственно
разрабатывает и для кого решаемая задача должна стать не просто заданной
извне, но своей.

Из первых двух условий вытекает также и то, что разработка концепции и
ее практическое применение — это не две разные стадии процесса,
следующие одна за другой, а две его стороны, которые накладываются друг
на друга как во временном, так и в организационном плане. Иначе говоря,
придется принять как данность, что готовой, законченной концепции
никогда и не будет. . Это, безусловно, может обескураживать, коль скоро
мы хотим действовать в ситуации с четко определенными параметрами,
которые могла бы продиктовать такая готовая концепция. Но в этом нет
ничего неожиданного, если принять во внимание и проектный характер
работы, и неустранимую изменчивость социального контекста, в котором она
проводится. И, что самое важное, в своей деятельности люди, в том числе
и ученые, достаточно часто сталкиваются с такого рода ситуациями,
которые, как оказывается, вовсе не являются безвыходными. Напротив,
практикой наработано немало эффективных способов и приемов решения
подобных задач.

В-третьих, искомая концепция может быть построена только на основе
диалога, особым образом организованной коммуникации между двумя
сообществами — педагогическим и гуманитарным. Это условие следует
понимать в том смысле, что гуманитарное сообщество само по себе не в
состоянии разработать такую концепцию сразу с начала и до конца. Даже
если предположить, что педагоги были бы в состоянии дать исчерпывающий и
не допускающий разночтений перечень требований к концепции — что,
очевидно, выходит за пределы возможного, — даже и в этом идеальном
случае остается много такого, что может быть выявлено лишь в процессе
непрерывной и устойчивой коммуникации между представителями двух
сообществ, которую еще предстоит наладить. (Мы в данный момент
отвлекаемся от проблем налаживания целенаправленной коммуникации внутри
каждого из сообществ, что само по себе требует немалой работы и на
организационном, и на когнитивном уровнях.)

Более того, установление подобной коммуникации — не просто условие,
пусть и необходимое, для решение всех других задач. Оно должно быть
понято и как особая, далеко не простая задача, решение которой будет
иметь помимо инструментальной еще и собственную ценность.

В этой коммуникации равно важны, если воспользоваться аристотелевскими
категориями, и материя и форма. Материя коммуникации в данном случае —
не некая неосязаемая идеальная сущность, но прежде всего те тексты,
которые реально представлены в школьных учебниках либо предназначены на
эту роль. Только такое содержание и может послужить исходной точкой для
продуктивного диалога, в ходе которого будут высказаны — и услышаны, и
осмыслены — наряду с общими также и вполне конкретные претензии и
ожидания обеих сторон. Только тогда эта исходная точка будет вполне
материальной — настолько материальной, чтобы на ней можно было
закрепиться и определить рабочие маршруты последующего движения. В
процессе этого движения и будут выстраиваться, достраиваться, а во
многих случаях, видимо, и радикально перестраиваться контуры искомого,
удовлетворяющего обе стороны содержания образования.

Что касается формы или, иначе говоря, организационной стороны дела, то
здесь речь идет о выработке таких пока что отсутствующих технологий
взаимодействия сторон и таких процедур, которые позволили бы и, более
того, сделали необходимым на каждом этапе действительно продуктивное,
реально определяющее результат сотрудничество. Эта проблема не решается
обычным «давайте чаще встречаться», «давайте читать друг друга,
обмениваться оценками и идеями», «давайте поднимем на новый уровень
экспертизу и рецензирование» и т. д. В существующих режимах
взаимодействия это было бы скорее имитацией сдвига. И эти «новые» формы
взаимодействия останутся такой имитацией, пока их действительные новизна
и продуктивность не будут материализованы в четко прописанных
регламентах совместной работы над реальным содержанием учебных текстов,
пока не воплотятся в закрепленных процедурах и соответствующих им
промежуточных продуктах междисциплинарного взаимодействия. Только тогда
концепция сможет стать не предварительным и неизвестно как влияющим на
результат теоретическим новообразованием, а новым пониманием, которое
рождается непосредственно в ходе рефлексии над реальным процессом. При
таком подходе концепция в ключевых своих пунктах определяется в
непосредственном «делании» содержания, в выявлении и закреплении
позитива, точек роста, в проблематизации тех моментов, которые оказывают
наиболее сильное сопротивление обновлению. И тогда вопрос о «телеге и
лошади» становится таким же бессмысленным, как и великая проблема
«курицы и яйца».

Говоря о непрерывной и устойчивой, систематической коммуникации, надо
лишний раз подчеркнуть, что здесь не проходит такой способ работы,
когда, например, гуманитарии, пусть даже в неограниченном количестве
собираемые в экспертные коллективы, своим решением всего лишь
санкционируют заранее кем-то разработанную концепцию. Это, конечно, было
бы идеально с точки зрения административного управления образованием,
ибо управленцам, как водится, готовая концепция нужна была уже вчера. Но
это значит, что к собственно концептуальным поискам гуманитарии и
обществоведы имели бы лишь чисто внешнее отношение. Совместная работа
должна начинаться намного раньше, на том этапе, когда только еще
определяются цели и задачи, во имя которых надлежит выстроить концепцию,
и продолжаться на всех этапах ее построения и практической реализации —
в режиме не рецензирования, а, если воспользоваться профессиональной
проектной терминологией — соавторства и авторского надзора.

Путешествие по бездорожью

Если учесть вышеизложенное, ситуация с «телегой, поставленной впереди
лошади», уже не покажется столь однозначной даже в применении к
существующей практике. Например, конкурс инновационных школьных
учебников, организованный несколько лет назад фондом «Культурная
инициатива» (точнее, конкурс учебных материалов, которые в массе все же
учебниками назвать трудно), и в самом деле проходил без сколько-нибудь
артикулированной идеологии, без специально прописанного «социального
заказа», без концепции, структурирующей содержание и связывающей его
фрагменты в более или менее обозримое и упорядоченное целое. И
действительно, при всех находках, помогавших «если не излечить больного,
то хотя бы сбить температуру», многого там могло бы и вовсе не быть.

И тем не менее, это был реальный опыт работы, во-первых, в материале, а
во-вторых, вне существующих обязательных схем. Даже если бы изначально
конкурс был обеспечен сколь угодно замечательной концепцией, это вряд ли
что-нибудь на начальном этапе радикально изменило: реально и всерьез
можно продвигаться только в непосредственной работе над текстами — в
анализе и исправлении ошибок, в предметном, текстуальном выявлении и
предъявлении остаточной идеологичности, осколков старой картины мира,
неизжитых автоматизмов письма и т. д. Причем именно в новой работе, в
материале книжек «нового поколения», а не старых учебников, в которых
марксоидность и советизмы настолько громогласны, что начисто заглушают
все чуть более тонкое (а для действительной, сколько-нибудь
неповерхностной, глубинной «переидеологизации» — главное). Первый этап
создал среду, в которой впервые стало возможным не просто
«концептуально» рассуждать, но именно работать с концепцией — проверять,
корректировать, испытывать на способность к внедрению.

Другое дело, что этап этот явно затянулся. Тупиковые линии обозначились
раньше, чем встал вопрос о ревизии методики, а то и самих стратегических
принципов работы. И теперь потребуется дополнительное время, чтобы
подготовить выходы из этих тупиков.

Первое, что бросается в глаза при соприкосновении с практикой создания
новых учебных текстов — проблема заполнения лакун. Действительно, одной
из болевых точек здесь является инерция переписывания, когда примерно на
одном и том же материале просто по соображениям конъюнктуры меняются
знаки оценок, идеологические интерпретации и т. п. Так, если раньше все
было плохо при царизме, а хорошо стало после революции, то теперь,
наоборот, революция порушила чуть ли не идиллию, а заря новой жизни
засветила нам то ли в 1985-ом, то ли в 1991-ом.

И дело не только в новой однозначности оценок, которые при нынешних
скоростях изменения официальных установок пришлось бы корректировать с
частотой, которая не позволит донести ни одну рукопись до типографии.
Проблема в том, что мало измененной оказывается сама «материя»,
«телесность» учебника: ряды событий, географические пункты, пантеоны
(списки исторически значимых действующих лиц) и т. д. Более того,
инерция распространяется и на набор ключевых терминов, понятий, а тем
самым — на понятийную структуру и на основу языка. Таким образом,
перелопачивается только поверхность содержания, самые внешние,
декларативные его слои. Глубинная, «телесная» идеология, воплощенная в
самой материи содержания, остается близкой к прежней, а то и вовсе
незатронутой.

Интегральный (а не поверхностный) смысл в конечном счете определяется
прежде всего общим контекстом. А значит, не только тем, что говорится,
но и тем, что отсутствует, о чем умалчивается. Прежняя идеология также
формировала сознание отнюдь не только системой позитивных утверждений,
ной системой умолчаний, не только корпусом «идеологически враждебного»,
но и всей совокупностью «идеологически несуществующего».
Марксизм-ленинизм — это, возможно, не столько набор канонических
текстов, сколько система идеологических изъятий. Причем отнюдь не только
в собственно идеологической сфере, но и во всех пластах культуры.
Поэтому мало сменить вывеску, мало даже переписать идеологическое
«кредо». Предстоит восстанавливать и заново простраивать весь контекст
культуры, гуманитарных — а в конечном счете и не только гуманитарных —
содержаний.

С этой точки зрения достижения последних лет, при всей их значимости,
все же представляются достаточно ограниченными — по крайней мере, в
сравнении с масштабами задачи. Зияющие лакуны остаются. Это чувствуют, и
активность в этом направлении все более набирает силу.

Но как? Даже при самом примитивном представлении о технике заполнения
лакун остается немало вызывающих противоречий. Прежде всего они связаны
с проблемой соотношения частей и целого в содержании образования, с
вопросом о принципах членения и структурирования этого целого.

Учебник можно отличить от обычной книжки по целому ряду особых
признаков: структуре, стилю, набору специфических элементов текста и т.
д. Но есть еще одно необходимое качество, которое только и делает
учебник учебником (и именно школьным учебником). Это включенность в
более общую, объемлющую структуру содержания. В известном смысле можно
утверждать, что в общеобразовательной школе вообще не существует такого
понятия, как отдельный учебник. Весь корпус учебников образует единый
«супертекст». Внутри себя он может быть сколь угодно вариативен, его
отдельные фрагменты могут различаться по мере обязательности и т. д. Но
тем не менее, каждый фрагмент содержания — будь то отдельная книга,
глава, параграф или даже микрофрагмент — должны так или иначе
соотноситься с этим целым и с другими его частями, расположенными в
других учебных предметах.

Во-первых, это определяется ограниченным объемом совокупного содержания.
Даже с этой, казалось бы, чисто количественной точки зрения к
совокупности учебных текстов — а значит, и к каждому в отдельности —
предъявляются достаточно жесткие требования. Совокупный объем содержания
лимитирован «чисто физически» — временем, которое учащийся за период
обучения в состоянии потратить на освоение материала. На данный момент
это уже превращается в проблему стратегическому характера. «Заполнение
лакун» во многом мыслится и осуществляется как простое добавление. И уже
сейчас очевидно, что если продолжать работать с лакунами в том же
режиме, все мыслимые и немыслимые лимиты совокупного содержания будут
исчерпаны завтра же, если не сегодня. А это начисто обесценивает работу,
если подходить к ее результатам с требованиями, предъявляемыми к
учебникам, к системе учебников — а не просто к нескончаемой «детской
энциклопедий», вполне допускающей выборочное, фрагментарное чтение. (Для
учебников роскошь такого сколько-нибудь ощутимого резерва содержания
исключена уже самой тиражностью, ресурсами финансирования изданий или
даже просто весом того, что детям приходится носить в портфелях.)

Во-вторых, тема целого возникает здесь и в связи с проблемой «сквозных»,
«пронизывающих» лакун. Очевидно, далеко не все, что отсутствует в
содержании нашего школьного образования, имеет характер компактных,
локализованных, «собранных» лакун. Многие лакуны (если не большинство)
рассредоточены и обнаруживаются в «порах» совокупного корпуса
содержаний.

В качестве, может быть, несколько экстравагантного, но точного примера
можно привести проблему «геополитического сознания», как оно
представлено в содержании школьного образования. Уже сама постановка
такого вопроса вызывает недоумение: в школе нет предмета «геополитика»,
нет таких специализированных фрагментов, не употребляется даже само это
слово. Но тем не менее, нетрудно показать, что из нашей школы человек
выходит с достаточно определенным геополитическим, мирсистемным
мировоззрением. Каково оно? В каких предметах и фрагментах представлено
и формируется? Как это содержание можно «собрать», заново «рассыпать» и
перераспределить? Что в нем изъято и недостает, а что, наоборот,
избыточно? Наконец, какой базовой идеологии эта спонтанно формирующаяся
«школьная геостратегия» реально соответствует?

В-третьих, необходимость выхода на целое диктуется и проблемами
межпредметных, междисциплинарных пересечений. Например, можно так или
иначе заполнить лакуну, связанную с начальными знаниями по психологии.
Но тут же окажется, что эти темы прямо или косвенно затрагиваются в
литературе, истории, в знаниях о языке, в предметах биологического цикла
и т. д. Как эти фрагменты взаимодействуют и какое целое воссоздают с
учетом косвенной подачи материала? Можно ли в некотором объеме
«делегировать» те или иные темы в смежные предметы? Как обеспечить
непротиворечивость и взаимоподдержку между предметами, достижение
сверхсуммативного эффекта? Например, как добиться, чтобы этос
взаимоотношений с природой, содержащийся в литературе и истории,
географии и биологии, в «физико-технических» предметах, в разного рода
задачах и упражнениях и т. д., не только не противоречил бы
специализированно преподносимому экологическому знанию, но; наоборот,
поддерживал и укреплял его?

Понятно, что ответить на все эти проблемные вызовы можно, только работая
с целым гуманитарного образования. Правда, за опору на целое никого и
так агитировать не приходится. Но вопрос в том, как именно мы выходим на
проблему целого.

Как уже отмечалось, в ожидаемой концепции, как правило, предполагается
дедуцирование целого от общего к частному. Без этой процедуры,
естественно, не обойтись. Но все предыдущие рассуждения доказывают
необходимость и встречного движения.

Образно говоря, мы сейчас отправились осваивать новые территории
гуманитарных содержаний, практически не имея карт. А значит,
сколько-нибудь обоснованных и проработанных маршрутов. Совершенно
неясно, сколько еще нас ожидает неизвестного, в какую сторону «ехать» в
первую очередь, какое время можно потратить на пребывание в том или ином
«гуманитарном регионе». Но теперь, осознав бессмысленность блужданий
вслепую и без системы, от Концепции ждут, что она представит нечто вроде
укрупненного «атласа» гуманитарного знания, устроенного на основе
теории, «основополагающих принципов». Это — как рисовать карту мира, не
путешествуя. Как будто можно вывести реальное взаиморасположение стран
на основе «фундаментального» знания о трех слонах, черепахе, плавающей в
океане, и т. п.

Идея гуманитпрного универсума: основные цели и задачи

В предшествующем изложении мы пришли к выводу о том, что обновление
содержания гуманитарного образования — это такая многомерная задача
проектного характера, решение которой предполагает на нынешнем этапе
упорядоченную, скоординированную работу многих специалистов,
представляющих не только различные области гуманитарного знания, но и
существенно разные по своим мотивационным и ценностно-нормативным
установкам, по институциональным ожиданиям сообщества — педагогическое и
экстрапедагогическое (гуманитарное). Для налаживания продуктивного
сотрудничества между ними принципиально необходимо построить, хотя бы в
самом первом приближении, целостную, интегральную картину, в которой
нашли бы свое место все те составляющие — элементы, модули и блоки,
которые относятся к содержанию гуманитарного знания.

Важно при этом, что такая картина должна быть не плоскостной, а
объемной, отражающей наряду с предметно-содержательным многообразием
компонентов также и различие между ними по такому параметру, как
ценностная нагруженность. И это — лишь один из векторов матрицы,
представляющей иерархическое построение гуманитарного знания.

Из сказанного ранее ясно также, что мы — авторы данной статьи — никоим
образом не считаем такую картину или матрицу чем-то предсущим, что надо
лишь открыть; равным образом мы не претендуем и не можем претендовать на
то, чтобы одними только нашими силами создать и явить ее миру. Наш
замысел — это замысел сотрудничества, в рамках которого как можно больше
специалистов смогло бы стать реальными соавторами в ее создании, в
определении обновленного содержания гуманитарного образования, чтобы
каждый из них мог воспринимать общую задачу как свое собственное дело.
Эта картина, матрица или универсум гуманитарного знания выступает, таким
образом, как когнитивное, содержательное основание для организации
социальных взаимодействий, причем в таких формах, которые несли бы в
себе не директивное начало, а возможности для раскрытия потенциала
самоорганизации.

Итак, гуманитарный универсум представляет собой по возможности
компактную (в основном на уровне рубрикаторов) систематизацию основных
блоков и компонентов содержания гуманитарного знания.

Это отнюдь не означает претензий на средневековый универсализм и
тотальность проработки. Речь идет о методологически обеспеченном
процессе. Основная идея построения гуманитарного универсума —
упреждающее картирование сферы гуманитарных содержаний: содержательная
проработка гуманитарного пространства (в его относительной полноте и в
отдельных блоках) должна предшествовать работе над учебными текстами на
всех этапах — от заказа до апробации. Но не в качестве готового и
законченного построения, а в форме содержательного обеспечения и
методической подстройки процесса, которые идут «на шаг впереди»
непосредственной работы над учебными текстами, методическими пособиями и
т. п. При этом имеется в виду:

а) открытость целого; возможность подключения новых блоков содержания,
их перекомпоновки и т. п.;

б) значительная неравномерность детализации в проработке отдельных
областей гуманитарного знания, определяемая конъюнктурой реального
процесса подготовки учебных текстов;

в) использование наработок, получаемых на каждом из этапов, одновременно
с процессом заполнения лакун и определения целого.

Универсум, таким образом, рассматривается не как «изделие» и императив,
а как вспомогательный инструмент, дорабатываемый непосредственно в
процессе его использования.

Универсум не ограничивается собственно гуманитарными предметами, но
включает в себя и гуманитарную составляющую негуманитарных дисциплин.
Кроме того, универсум, особенно на начальных этапах, строится не как
чисто знаниевая конструкция, равно употребимая вне времени и
пространства, а как средство коррекции представлений здесь и сейчас, с
учетом наиболее вопиющих пробелов и деформаций общественного сознания.

С точки зрения общей цели — обновление содержания гуманитарного
образования — наличие такого инструмента позволило бы:

1. Организационно и «технологически» оформить процесс взаимодействия
педагогического и экстрапедагогического сообществ (универсум и есть
содержательное пространство их практического взаимодействия).

2. Определять и корректировать стратегические направления обновления
гуманитарного образования (пока этот процесс складывается как
механическая сумма самостоятельно действующих, как правило, не зависящих
друг от друга и несогласованных авторских усилий);

3. Делать это не на основе абстрактной аксиоматики, а в непосредственном
оперировании содержательными блоками, в материале.

В более практическом плане использование универсума позволяет также:

1. Выходить на составление базовых учебных планов и минимальных
стандартов, во-первых, с профессиональной содержательной поддержкой
гуманитарного сообщества, а во-вторых, методом «отбора необходимого» из
возможного массива, а не обычным «добавлением» к уже существующему;

2. Осуществлять планирование состава учебных текстов (их номенклатуры);
в самом простом варианте — на уровне списка названий;

3. Проектировать, оценивать и корректировать состав основных
содержательных блоков учебных текстов (разделов, глав, параграфов и т.
д., вплоть до наиболее значимых микрофрагментов);

4. Отслеживать и прорабатывать межпредметные (междисциплинарные) связи в
едином гуманитарном пространстве и тем самым готовить почву для
преодоления односторонне предметной (дисциплинарной) организации
учебного материала.

Первый этап — предварительный зондаж

На первой стадии, которая началась во второй половине 1994 года, к
работе было подключено относительно небольшое число специалистов,
представляющих экстрапедагогическое гуманитарное сообщество, а в его
рамках — разные разделы гуманитарного знания. При этом, естественно, не
предполагалось охватить все пространство гуманитарного знания в целом.
Тем не менее спектр специалистов был достаточно широким: история,
политология, этика, право, лингвистика, экология, культурология,
экономика и т. д. Основные задачи, которые ставились на данном этапе:

1. Выявить представления экстрапедагогического сообщества о болевых
точках нынешнего гуманитарного образования;

2. Отработать процедуры взаимодействия в процессе последующей работы;

3. Выйти на типологию форм и алгоритмов работы над систематизацией
содержания гуманитарного образования.

Участникам этого этапа, выступавшим в качестве экспертов, были
предложены анкеты-задания, в которых предлагалось, во-первых, высказать,
в самом общем виде, собственную оценку ситуации в общественном сознании
в целом; во-вторых, оценить положение дел с нынешним содержанием
гуманитарного образования и, в частности, сформулировать свои
соображения относительно того, что особенно нуждается в трансформации;
в-третьих, представить в структурно-расчлененном виде то содержание
своей области знания, которое данный специалист считает необходимым или
возможным включить в рамки школьного образования; в-четвертых, назвать
имена специалистов, которых можно было бы привлечь к работе на следующих
этапах. Такое сочетание вопросов, на наш взгляд, позволяет раздельно
зафиксировать в мнениях экспертов то, что относится к ценностной и к
собственно «знаниевой» составляющей в содержании гуманитарного знания.

Это задание-анкета понималось как пилотажное, пробное; имелось в виду
после его предварительной обкатки и последующей доработки распространить
усовершенствованный вариант типового задания среди более широкого круга
экспертов, включающего представителей других разделов гуманитарного
знания.

1 См. Goodman L. А. Snowball Sampling//Annals of Mathematical
Statistics. V. 32, 1961. P. 148-170. Крейн Д. Социальная структура
группы ученых: проверка гипотезы о «невидимом колледже»//Коммумикация в
современной науке. М., 1976. С. 183-218; Малпинз Н. Модель развития
теоретических групп в социологии//Научная деятельность: структура и
институты. М., 1980. С. 257-284.

Речь, таким образом, идет об известной в социологии науки методике
«снежного кома»1. Она позволяет, начав с компактной и составленной без
особых строгостей выборки, после двух-трех дальнейших шагов (волн)
получить картину, достаточно полно и адекватно репрезентирующую взгляды
сообщества в целом. При этом круг экспертов, представляющих гуманитарное
сообщество, с каждой волной расширяется, определяясь из ответов на
анкету, распространенную на предыдущем шаге. Именно это и позволяет
получить в конечном счете репрезентативную выборку даже тогда, когда на
первом этапе в силу временных, финансовых и прочих ограничений, при
существенной неопределенности многих параметров проблемы, выборка
составляется простейшим образом. Вместе с тем появляется возможность при
более трудоемкой работе с широкой выборкой пользоваться
усовершенствованными и скорректированными методиками, учитывая опыт
предшествующих шагов.

Компактность первоначальной выборки обеспечивает возможность углубленной
содержательной проработки материалов, полученных на этом этапе. Здесь, с
одной стороны, особенно значимыми оказываются совпадения в
сформулированных независимо друг от друга мнениях экспертов, которые
представляют совершенно разные дисциплины. К числу таких значимых
совпадений, например, можно отнести претензии по поводу того, что
существующий школьный курс истории милитаризован сверх всякой меры.
Другим примером является совпадение мнений многих экспертов, которые
отметили, что в существующих обществоведческих курсах все сводится к
получению отвлеченных знаний, а не практических навыков социального,
гражданского поведения.

Специфика предварительного этапа, с другой стороны, состоит и в том, что
он позволяет более свободно выходить на оригинальные, неожиданные точки
зрения, всестороннюю экспертную оценку которых можно будет провести в
ходе дальнейшей работы. Одновременно это позволяет отслеживать некоторые
скрытые штампы, устоявшиеся до «очевидности» стереотипы. В качестве
примера можно привести выход на проблематику культурной географии России
в содержании школьного образования, нигде специально не представленную,
но в то же время неявно присутствующую во многих фрагментах-оценках,
представлениях и интерпретациях.

При подготовке задания-анкеты экспертов намеренно не связывали рамками
предметов школьной программы. Темы, которые предлагались и раскрывались
экспертами (например, этика ненасилия, геополитика, биоэтика), вовсе не
являются синонимами отдельных предметов или курсов, предполагаемых для
изучения в средней школе. Напротив, одной из задач было выявление
межпредметных или даже «сквозных» тем, конкретное воплощение которых в
системе универсума (а также в минимальных базовых стандартах) должно
определиться лишь на последующих стадиях работы. В этом выявляется еще
один парадоксальный эффект, возникающий благодаря участию
экстрапедагогического сообщества: темы, локализованные в гуманитарной
науке (например, этика), но не представленные на уровне предметов в
школьной программе, в соприкосновении со структурой школьного
образования обнаруживают неявные межпредметные взаимосвязи — в той мере,
в какой этика, например, присутствует в школьной литературе,
обществоведении, истории и т. п.

Типология разработок

Анализ ответов на задание-анкету позволяет нам предложить следующую
предварительную типологию.

1. Надпредметная экспертиза

Этот вид экспертных разработок имеет дело с общими характеристиками
ситуации в обществе, в гуманитарном знании и в школьном гуманитарном
образовании (безотносительно к предметному структурированию его
содержания).

1.1. Интегральная оценка ситуации в общественном сознании в целом и в ее
преломлении в содержании образования в частности

а) Основные аберрации, противоречия и дефекты

Недостатки существующего гуманитарного образования было бы естественно
оценивать с точки зрения «правильного» (на данный момент
«общепринятого») общественного сознания, выступающего в качестве системы
эталонов, представлений и критериев. В то же время очевидно, что в
нынешней ситуации общественное сознание как таковое не может играть роль
безупречного и непротиворечивого источника таких знаний и оценок. Оно
само, будучи внутренне противоречивым и крайне изменчивым, подлежит
критическому осмыслению и коррекции. Более того, именно обращение к
«простым» стереотипам содержания школьного образования позволяет вскрыть
многие из таких противоречий и шаблонов.

В качестве наиболее характерных проблем такого рода можно выделить:

— несоответствие (часто критическое) между декларируемыми позициями и
ценностными ориентациями, с одной стороны, и реальными поведенческими
стандартами — с другой; конкретное выражение этого в школьном
образовании — уже упоминавшийся разрыв между нормативным знанием об
обществе, заложенным в программах, и практическими навыками социального
поведения;

— поверхностный характер идейной переориентации, скрывающий
фундаментальные инерции общественного сознания, которые проявляются,
например, в самой фактуре учебных текстов: в наборах фактов и событий,
действующих лиц и «героев», в методиках интерпретаций и пр.;

— проблемы языка (разноязычия в рамках одного общественно-политического
и идеологического дискурса); механическое заимствование терминов и
понятий других политических культур, подчас приобретающих существенно
иной смысл в реалиях российской общественно-политической жизни;

— разрушение идеологической коммуникации, выражающееся в идейном
ригоризме и неспособности слышать оппонента; в содержании школьного
образования это, в частности, выражается в односторонней
«переидеологизации» и в возникновении новых пространств «идеологически
несуществующего»;

— идеологическая нормативность, выражающаяся, в частности, в том, что
либеральные и демократические ценности подаются в категорически
несоответствующей им форме, а именно, в качестве безупречных,
беспроблемных, едва ли не идеальных норм человеческого общежития;

— эрозия нравственных идеалов и норм, доминирование & общественном
сознании ценностей утилитарного характера, материального благосостояния,
успеха, достигаемого практически любыми средствами; хотя школа отнюдь не
является проводником «экономического материализма», достаточно очевидно,
что ей сейчас особенно трудно противостоять такого рода ориентациям;

— дефицит критического, рационального отношения к «новым», еще вчера
запретным идеям и представлениям, выражающийся в массовом
распространении различных форм оккультизма, суеверий и пр.; в настоящее
время практически отсутствуют надежные механизмы, которые предохраняли
бы школьное образование от проникновения такого рода воззрений, часто
подаваемых в псевдонаучной упаковке.

Такого рода список, естественно, не претендует на полноту и
систематичность. В то же время достаточно очевидно, что основные
противоречия общественного сознания не могут не находить отражения в
содержании школьного образования (нет никаких оснований предполагать,
что именно школа окажется лидером идейной переориентации общества).
Однако здесь важна не столько констатация подобных противоречий, сколько
систематическое их отслеживание в содержании школьного образования и
создание работающих механизмов коррекции.

б)Главные направления и механизмы коррекции

Содержательная сторона дела в целом определяется рассмотренными выше
противоречиями. Однако на операциональном уровне основная проблема
заключается в том, как именно, каким образом можно осуществлять такого
рода коррекцию. Речь в данном случае идет не о конкретных технологиях,
но о самом этосе, об идейной и нравственной подоплеке воздействия на
общественное сознание, которые были бы адекватны прокламируемым
ценностям и установкам.

В этом отношении представляются существенными, по крайней мере,
следующие моменты:

— школа объективно выступает как социальный институт, наиболее
нуждающийся в идеологическом обеспечении (например, армия также не может
жить без идеологии, но может без идеологии разлагаться, школа же без
идеологии не может даже разлагаться — она обречена воспроизводить
«государственную идеологию», даже отсутствующую);

— формулирование целей гуманитарного образования должно осуществляться
не с позиций отвлеченных идеалов, а исходя из необходимости разрешения
тех наиболее острых проблем, с которыми сталкивается (и по прогнозам
экспертов в обозримое время будет сталкиваться) реальное общественное
сознание;

— идейно-нравственные позиции личности не должны дедуцироваться из
представлений об идеальном социальном устройстве; макросоциальные и
макроидеологические предпочтения в такой же мере должны выводиться из
императивов суверенитета личности;

— реальной является не проблема выдвижения и «внедрение» новых
идеологем, а проблема изменения человеческого существования; это
предполагает исправление диспропорций: от отвлеченных знаний — к
социальным технологиям и навыкам (в том числе гражданского поведения),
от всеобщих схем — к контексту повседневности, от глобального — к
локальному и т. д.;

— идейная нормативность нуждается в преодолении не только в традиционно
идеологических областях, но и в самих способах обоснования убеждений; с
этой точки зрения необходима критическая переоценка сциентистской
(наукоцентристской) ориентации школьного образования, прежде всего
гуманитарного; наука, действительно, является наиболее эффективным из
известных способов упорядочивания знаний — тем не менее в повседневной
жизни человек пользуется отнюдь не только специфически научными
знаниями;

— однако в том, что касается собственно научного знания, необходимо
исключение всего того, что противоречит представлениям, разделяемым
современным научным сообществом, когда под видом науки проводятся
псевдонаучные или недостаточно апробированный в науке воззрения.

Высказанные суждения ни в коей мере не являются окончательным итогом
анализа, а приводятся здесь в качестве примеров тех заключений, которые
позволяет дать экспертиза гуманитарного сообщества.

1.2. Определение основных векторов трансформации гуманитарного
образования (в том числе с учетом инерции, противоречий и пробелов,
выявленных на уровне общественного сознания в целом)

Речь здесь также идет не о законченной и замкнутой конструкции, а о том,
что было выявлено непосредственно в ходе экспортно-аналитической работы
и что, безусловно, подлежит уточнению и дополнению. Тем не менее и то,
что сделано, дает некоторые основания для дальнейшего движения как на
уровне концептуальной проработки, так и на уровне работы с учебными
текстами.

а) Когда в качестве целей школьного образования так или иначе
провозглашается «формирование личности ученика», то тем самым неявно
школа понимается как классически тоталитарный институт, «берущий в
работу» всего человека в целом — за человеком же фактически отрицается
право на автономию. Но в конечном счете личность формируется сама, и это
— в высшей степени интимный процесс, все остальное — включая школу —
может лишь создавать условия для формирования личности. Школа как
институт гражданского общества и может ставить перед собой именно такую
цель.

б) В «Концепции федеральных компонентов государственного
образовательного стандарта» в качестве основных сторон культуры личности
перечислены: познавательная, коммуникативная, нравственная,
эстетическая, трудовая и физическая культура. Ничего, однако, не
говорится о гражданской культуре — о культуре гражданского поведения.
Между тем даже предварительный этап нашей работы, как уже отмечалось
выше, показал, что эксперты-гуманитарии в качестве одного из основных
дефектов существующего школьного образования называют именно то, что
школа уделяет совершенно недостаточное внимание как раз подготовке
человека как гражданина общества, обладающего совокупностью прав (и
умеющего эти права отстаивать) и обязанностей. Культура гражданского
поведения предполагает, в частности, усвоение гражданином системы
моральных и юридических запретов, делая невозможными для него любые
формы асоциального поведения, нарушения прав других граждан и пр.
Соблюдение требований, выраженных в форме запретов (типа, например,
запрета на дискриминацию по национальным, религиозным и т. п.
признакам), достаточно легко контролируется, в частности, на уровне
экспертизы учебных программ и учебных текстов. При этом важно, что
формулирование такого рода системы требований-запретов должно
осуществляться прежде всего на надпредметном уровне.

в) Современное российское общество осваивает, нередко с трудом и
напряжением, новые для него социальные технологии. К их числу можно
отнести, например, многие сдвиги в экономической сфере (банки, кредиты,
акции и пр.); в юридически-правовой практике (судебная защита
гражданских и имущественных прав); даже роль избирателей, участвующих в
формировании властных структур, является по существу новой для граждан
России и далеко еще не освоенной многими из них. Между тем
сколько-нибудь успешное освоение их невозможно без самых радикальных
изменений в содержании гуманитарного образования. Вполне объяснимо, что
этой тематики не было в традиционной | программе школьного образования;
однако она никак не акцентирована и в сегодняшнем проекте федерального
стандарта.

г) Гуманитарное знание в проекте Стандартов выстроено по образцу знания
естественнонаучного и математического, что предполагает у него равную
степень систематичности и внутренней согласованности, такие же
возможности дедуктивного развертывания. Однако в гуманитарном знании
действуют иные критерии и стандарты обоснованности, научности и т. п.,
нежели в естествознании и математике. В частности, значимость каждого
фрагмента с точки зрения включения в Стандарт очень часто должна
определяться не его предполагаемым местом в целостной системе знания, а
совсем другими обстоятельствами. Именно здесь на первый план выступают
экспертные методы отбора корпуса содержаний, включаемых в стандарт.

д) В требованиях минимального базового уровня предъявления материала в
основной и средней школе по социальным дисциплинам во всех без
исключения случаях говорится, что «школа обязана дать выпускникам
возможность получения» научных представлений и научных знаний. Такой
подход приводит к многочисленным натяжкам, когда под научные знания и
представления подводится то, что имеет к науке в лучшем случае лишь
косвенное отношение. Это становится особенно заметным, когда речь в
Стандарте заходит о политико-правовой и духовно-нравственной сферах.
Между тем в социальном и человеческом мире есть много такого, что не
укладывается в рамки научных знаний и представлений, чем наука не
занимается. Тем не менее многие знания, навыки и умения такого рода
жизненно необходимы выпускнику. Очевидно, например, что во многих
случаях более важным было бы формирование и усвоение не научных, а
юридически грамотных знаний и представлений.

Кроме того, такой подход вольно или невольно формирует представление о
необязательности знания всего того, что не получило грифа научности. Из
сказанного, конечно, вовсе не следует, что отказ от постоянного
применения эпитета «научный» должен вести к распространению
субъективного произвола, введению в стандарт того, что противоречит
данным науки.

Тему стандартов, которую, естественно, можно было бы продолжить, мы
вводим здесь потому, что совокупность стандартов во многом является
(точнее, должна бы являться) сокращенным, отжатым аналогом гуманитарного
универсума.

2. Тематические подпроекты

2.1. Предметные (дисциплинарные) разработки

Такого рода разработки касаются конкретных тематических направлений и
содержательных блоков. Их основная задача — представить некоторые
«локусы» единого гуманитарного пространства:

— в более или менее очерченных границах;

— с перечнем основных блоков содержания;

— в возможных вариантах его структурирования.

а) Самыми простыми, на первый взгляд, являются заказы, совпадающие с уже
существующими стандартными школьными предметами. Однако такое совпадение
в любом случае оказывается достаточно относительным. Прежде всего это
обусловлено тем, что эксперт концентрируется на том или ином аспекте
проблемы, представляющемся ему наиболее значимым и актуальным. Например,
предельно широко сформулированный заказ по «истории» в результате
проведенного анализа наиболее существенных лакун в преподавании истории
в основном сосредоточивается на аспектах метаисторического знания —
понимании того, что есть история в сфере гуманитарного познания, в
мировоззрении, в жизни общества, в политике, в манипуляциях массовым
сознанием и т. п. В принципе, по предмету достаточно двух-трех экспертиз
такого рода, чтобы обозначить ряд сравнительно новых поворотов в общей
трактовке предмета и тем самым сдвинуться с места, преодолевая
статичность ситуации. Этот момент принципиально важен, поскольку работа
над универсумом, особенно на начальных этапах, нацелена даже не столько
на исчерпание тем и подходов, сколько на то, чтобы сделать ситуацию
более открытой, обозначить спектр возможностей.

б) Вторым вариантом является разработка предмета, который представлен в
качестве такового в системе гуманитарного знания (или шире — в системе
гуманитарной культуры), но не выделяется в качестве отдельного предмета
в школьном образовании. Выше уже приводился пример такого рода (этика).
Подчеркнем еще раз, что разработки подобного рода необходимы, поскольку
дают существенно иное, часто более адекватное видение общей ситуации,
чем в привязке к стандартным школьным предметам.

в) Кроме того, возможны разработки, которые претендуют на создание
специальных учебников и введение новых предметов. В зондажных
разработках примером такого рода может служить проект «Культурная
география России».

2.2. Межпредметные (междисциплинарные) разработки

Подпроекты такого рода также могут строиться по разном основаниям.

а) Самый простой и очевидный случай: специализированные разработки, в
которых объединяются и совместно анализируются соприкасающиеся
дисциплины.

Реализация такого рода подпроектов предполагает координированную работу
представителей взаимодействующих дисциплин, одновременную, совместную
экспертизу взаимосвязанных проектов и т. п. Дефицит подобных разработок
в полной мере обнаруживается в частой рассогласованности учебных текстов
по соприкасающимся предметам. Особенно это проявляется в массивах
инновационных текстов, где прежние механизмы такого рода координации уже
не работают, а новые, их заменяющие, еще не только не созданы, но и не
запроектированы в виде, соответствующем инновационному характеру самих
проектов.

б) Предыдущий вид междисциплинарного взаимодействия может быть назван
«горизонтальным» (в той мере, в какой дисциплины взаимодействуют здесь
как «равные», на паритетных началах). Наряду с этим возможно
«вертикальное» междисциплинарное взаимодействие, когда одна из дисциплин
(не обязательно традиционно школьная) берется как исходная, базовая, а
ряд других анализируется с точки зрения того, каким образом установки
базовой дисциплины представлены в их содержании (как правило, в неявном
виде). Например, может быть поставлена задача выяснить, как именно
базовые представления об обществе, о социальных ценностях, нормах и т.
п., заложенные в обществоведческих предметах, отражены в других
гуманитарных и негуманитарных дисциплинах. Иными словами, речь идет о
согласовании всего корпуса гуманитарного (и не только гуманитарного)
знания с теми ценностными и знаниевыми ориентациями, которые
закладываются в «ведущих» предметах. Это, в частности, позволило бы
выявить и скорректировать несоответствия между осознанными инновациями в
содержании базовых гуманитарных дисциплин и гораздо более инерционным
«фоном», воспроизводимым в других предметах.

2.3. Разработки «сквозной» тематики

Наряду с этим есть целый ряд тематических направлений, включение которых
в содержание гуманитарного образования в качестве самостоятельных
учебных курсов представляется по крайней мере проблематичным. Тем не
менее они являются необходимыми компонентами содержания гуманитарного
образования и как таковые требуют специальной проработки. Как правило,
это «сквозные», «пронизывающие» темы, уже так или иначе (иногда
подспудно)) присутствующие в содержании гуманитарного образования. Часто
это именно те темы, которые в настоящее время находятся в фокусе
общественного сознания. Они не встраиваются полностью ни в один из
существующих школьных курсов, хотя бы уже потому, что зачастую включают
в себя наряду с социально-гуманитарным также и естественнонаучное
содержание. Порой о них говорят уже многие годы, однако и по сей день
они продолжают оставаться в «подвешенном» состоянии. Одним из типичных
примеров здесь является экология. Почти аналогичный статус в этом
отношении имеет биоэтическая и биомедицинская проблематика. Также
характерный пример, который, однако, может показаться экзотическим, —
этика иенасилия. Концепция и методика универсума позволяют проработать
эти и аналогичные темы, не выделяя их в качестве самостоятельных
школьных курсов, но включив их в содержание гуманитарного образования в
«рассредоточенном» виде.

3. Анализ включенности во внешний контекст

В данном случае проблема заключается в том, что содержание гуманитарного
образования часто проектируется как нечто самодостаточное, т. е. как
если бы потребляемая учащимися информация исчерпывалась содержанием
учебных текстов, а нормативные требования к содержанию образования
выполнялись бы всеми участниками образовательного процесса в точности и
беспрекословно. Таким образом, необходимость учета внешнего
(«объемлющего») контекста имеет, как минимум, два аспекта:
коммуникативно-информационный и управленческий.

а) В коммуникативно-информационном плане в процессе нормирования и
проектирования содержания гуманитарного образования необходим учет
возможно более широкой совокупности информационных и коммуникативных
каналов, с которыми соприкасаются пользователи учебной литературы (как
учащиеся, так и педагоги). Этот контекст стремительно меняется и в плане
содержания информации, и в плане выражения (общий эстетический фон,
эмотивный климат, доминирующие тональности и интонации) и, наконец, в
плане набора каналов коммуникации: круг социального общения, внешкольная
литература, средства массовой информации — радио и ТВ, аудио- и
видеотехника, компьютерные системы — от игр до сидиромных баз данных.

В этих условиях гуманитарное образование в школе тем более не может
проектироваться как замкнутое и самодостаточное. Наоборот, оно должно в
известной степени встраиваться во внепедагогический коммуникационный
контекст с тем, чтобы учитывать и корректировать его дисбалансы, а также
искать возможности разгрузки школьного образования от тех элементов
содержания, которые так или иначе могли бы усваиваться во внешкольной
коммуникации.

Эти вопросы требуют специальной проработки — социологических,
психологических и социально-психологических и т. п. исследований. Однако
уже на данном этапе можно предположить, что в общую технологию работы
над проектом необходимо включить следующие процедуры:

— экспертный анализ текста учебника с точки зрения его соотношения с
внепедагогическим контекстом; например, это могло бы быть одним из
пунктов заданий для рецензентов;

— заказы специальных пособий для авторов учебников, в которых
содержались бы рекомендации психологов и социопсихологов по учету
внешнего контекста;

— подготовка специальных пособий для учителей по теме «Учебник и
контекст» (поскольку реально функция адаптации учебного материала к
особенностям и текущим изменениям контекста выполняется прежде всего
учителями).

Эта работа должна вестись на систематической, регулярной основе,
желательно — в режиме мониторинга.

б) В управленческом плане проблема внешнего контекста сводится к
необходимости учитывать радикальную смену основных средств и
обстоятельств реализации политики, в том числе и образовательной.

Прежняя система исходила, во-первых, из категорической директивности, а
во-вторых, из представлений о практически неисчерпаемом запасе прочности
сверхцентрализованного государства в деле реализации любых политических
и управленческих решений, в том числе в сфере школьного образования.
Иными словами, политика в этой сфере отождествлялась с «руководством».

Представления, будто в современных условиях можно осуществлять политику
прежними средствами, являются опаснейшей иллюзией. Сплошь и рядом это
приводит к результатам, не только крайне слабым, но подчас и прямо
противоположным желаемым.

В связи с этим, в частности, возникает ряд серьезных проблем с
разработкой и подготовкой к внедрению новых федеральных стандартов. В
концепции практически отсутствует анализ конкретных политических условий
и средств реализации проекта. Сама идеология Стандарта представлена так,
как будто ему заранее уготовано триумфальное шествие по территории
России. Не выявлены узкие места внедрения и механизмы страховки,
предотвращающие, с одной стороны, разрушительные эффекты, которые могут
возникнуть в результате региональных попыток проигнорировать инициативу
центра, а с другой — использование стандартов в качестве средства
давления на учителей-новаторов и на инновационные школы.

* * *

Таковы — в самом общем и схематичном, очищенном от множества конкретных
деталей и технологических тонкостей,— смысл и назначение той
конструкции, которую мы обозначили как гуманитарный универсум. Может
быть, эта конструкция выглядит чрезмерно сложной. Но и сама задача, для
решения которой предлагается гуманитарный универсум, является в высшей
степени нестандартной, многоплановой и сложной, как в познавательном,
так и в социально-организационном отношении.

©1995 А. В. Рубцов, Б. Г. Юдин

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter