Місце моделювання як методу навчання в педагогічному проектуванні (на матеріалі лінгвометодики вищої школи) (реферат)

Реферат на тему:

Місце моделювання як методу навчання в педагогічному проектуванні (на
матеріалі лінгвометодики вищої школи)

Суспільно-економічні зміни, що відбуваються в Україні за останні десять
років, змушують по-новому підходити до проблем формування особистості
майбутнього вчителя-словесника. В умовах розбудови молодої Української
держави одним з пріоритетних завдань у галузі народної освіти є
виховання нового покоління педагогічних працівників, підвищення
загальної культури, професійної кваліфікації та соціального статусу
вчителя-філолога, що відповідала б його ролі в суспільстві.

Надзвичайно важливою у фаховому зростанні майбутніх учителів рідної мови
є лінгвометодична підготовка, що включає передовсім формування
лінгводидактичних умінь учителя як організатора навчально-виховного
процесу в школі. Лінгвометодична підготовка майбутніх філологів у
педагогічних університетах являє собою цілісну систему, що реалізується
планомірно й цілеспрямовано протягом усіх років навчання. Одним з
головних її компонентів є методи навчання, особливо ті, що формують
уміння моделювати, прогнозувати й аналізувати педагогічні ситуації на
різних етапах уроку рідної мови в загальноосвітніх школах та навчальних
закладах нового типу. До таких належить метод моделювання, можливості
якого недостатньо досліджені в педагогічній науці, хоча він і має давню
історію й відомий з часів Демокрита, Епікура та Лукреція.

У педагогіці вищої школи останнім часом активно розробляється проблема,
пов’язана з педагогічним проектуванням, яка бере свій початок з появою
праць В.П. Безпалька [1]. Педагогічне проектування детально
розглядається й у деяких сучасних підручниках з педагогіки вищої школи
[2, 150-158; 3]. Суть цього процесу полягає в тім, щоб створювати
можливі варіанти майбутньої діяльності й прогнозувати її результати.

Об’єктами педагогічного проектування можуть бути педагогічні системи,
сам навчально-виховний процес, різні педагогічні ситуації.

Педагогічне проектування — складна багатоступінчаста діяльність, що
передбачає здійснення низки логічно послідовних дій, які допоможуть
наблизити розробку передбачуваних завдань від загальної ідеї до точно
описаних конкретних кроків. Прийнято вважати, що педагогічне
проектування складається з трьох взаємозумовлених етапів: моделювання,
проектування та конструювання.

Перший етап створення моделі пов’язаний з формуванням мети (загальної
ідеї) створення певної системи, процесу чи ситуацій і основні шляхи їх
досягнення. Другий етап (створення проекту) передбачає подальшу розробку
побудованої моделі й доведення її до рівня практичного використання. На
третьому етапі (створення конструкта) відбувається деталізація
розробленого проекту, яка наближає його до використання в конкретних
умовах реальними учасниками навчального процесу.

Іншими словами, педагогічне проектування реалізується через створення
різноманітних документів, в яких описується з різним ступенем точності
побудова й дія педагогічних систем, процесів або ситуацій.

С.І. Самигін, аналізуючи феномен педагогічного проектування [2;
153-154], характеризує два головних принципи, на яких воно базується:
принцип людських пріоритетів — орієнтація на учасника процесу або
ситуації та принцип саморозвитку проектувальних систем, процесів чи
ситуацій, що означає створення їх динамічними, здатними до змін,
перебудови, ускладнення або спрощення.

Педагогічне проектування виражається як поєднання трьох взаємопов’язаних
видів творчості — дидактичної, технологічної та організаторської, що
приводять до створення в кінцевому результаті конкретної педагогічної
технології.

Крім проектування, педагогічна технологія передбачає й упровадження
стратегії навчання в практику через систему процедур і операцій.

Технології, як вважає М.М. Левіна, розглядають на рівні конкретної
методики, і таким чином технологія навчання виконує роль інструментарію
в педагогічному процесі. Технологічна діяльність, яка здійснюється на
рівні конкретної методики, сама по собі існувати не може, вона тісно
пов’язана з іншими, не менш важливими рівнями, як концептуальним,
процедурним, діагностичним та технологічним [3; 25].

Педагогічне проектування як вид професійної діяльності являє собою
розробку проекту технології навчання. Процедура проектування на рівні
конкретної методики включає аналіз вихідних даних, оцінювання
технології, її конкретизацію з урахуванням конкретних умов навчання,
вибір методів та прийомів. Проектувальна діяльність студентів
відбувається на основі конкретної моделі процесу навчання. Саме через
неї реалізуються діагностичні умови і прогнозування дій педагога. У
здійсненні педагогічного проектування неабияку роль відіграє метод
моделювання.

Метою цієї статті є з’ясування місця й ролі моделювання як важливого
сучасного методу навчання на заняттях з лінгвометодики вищої школи.

Моделювання дуже широко використовується в різноманітних галузях науки,
техніки, виробництва і є однією з характерних особливостей пізнання
об’єктивної дійсності. Однак у філософській літературі трактується як
метод наукового пізнання, який спроможний узагальнити в собі теоретичне
й емпіричне, індукцію й дедукцію.

Моделювання як метод навчання відоме в приватних методиках
природничо-математичного спрямування, зокрема, як математичне, фізичне
чи комп’ютерне моделювання [4; 68].

У зв’язку з широким упровадженням міжпредметних зв’язків та інтеграцією
знань у процесі навчання у вищій школі цей метод поступово посідає
чільне місце й на заняттях з гуманітарних дисциплін.

Перш ніж уточнити поняття «моделювання», з’ясуємо, що собою являє
«модель». Найбільш вдале й доступне для розуміння визначення моделі
пропонують філософи: «модель — це мислено уявлювана або реалізована
система, яка, відображаючи або відтворюючи об’єкт дослідження, здатна
замінювати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей
об’єкт» [5]. Найпростіше трактування методу моделювання випливає з
попереднього тлумачення: метод пізнання, який оперує науковими моделями.

Дещо подібне визначення подає В.Ф. Паламарчук: «це метод дослідження (чи
навчання), який передбачає створення штучних чи природних систем
(моделей), котрі імітують суттєві властивості оригіналу» [6; 46].

Таким чином, моделювання пов’язане з процесом створення моделей і
роботою з ними Основний зміст моделювання полягає у тому, щоб за
результатами дослідів з моделями можна було дістати відповідь про
характер ефектів, які пов’язані з досліджуваним об’єктом.

У науковій літературі пропонується кілька класифікацій моделей, проте
більшість дослідників сходяться на тому, що всі моделі умовно можна
поділити на дві групи: мислені (ідеальні) і матеріальні (речові).

Якщо матеріальні моделі втілені в металі, дереві, склі, бетоні і
складаються з речових елементів, змонтованих у реально існуючий агрегат,
то мислені моделі складаються з наочно поданих або логічно осмислених
елементів. Мислене моделювання, як правило, передує матеріальному,
оскільки перед тим, як побудувати матеріальну модель, людина мислено
собі її уявляє, теоретично обґрунтовує. У свою чергу, мислене
моделювання можна поділити на види й підвиди:

• наочне (схеми, таблиці, блоки, аналогії, гіпотези);

• (знакове умовно-графічне, умовно-буквене, комбіноване);

• математичне (комп’ютерні програми, цифрове моделювання,
прогнозування).

У лінгвістиці та методиці викладання української мови широко
використовується наочне й знакове моделювання. У першу чергу, воно
представлене в теорії підручника для середньої й вищої школи, науковій
енциклопедичній та довідковій літературі.

Однак глибше досліджене дидактами й методистами все ж таки знакове
моделювання (Д.Д. Зуєв, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, А.М. Колмогоров,
В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, М.С. Вашуленко, О.М. Біляєв, В.Л.
Скуратівський, Г.Т. Шелехова). У лінгвістиці знакове моделювання
виступає у вигляді умовних позначок лінгвістичних понять, які одержали
назву сигналів-символів і можуть бути загальноприйнятними (відомими для
всіх) і авторськими (використовуються в окремих наукових працях).
Знакове моделювання буває умовно-графічним, коли умовні позначки
зображуються у вигляді геометричних фігур, лінгвістичних чи
художньо-образних знаків; умовно-буквеним, коли моделі подаються у
вигляді абревіатур — початкових великих чи малих літер лінгвістичних
понять; або комбінованими (що допускає одночасне використання лінійних,
геометричних, буквених знаків та слів-опор).

В.Ф. Паламарчук, аналізуючи можливості ідеальних (мислених) моделей,
визначає головні їх функції — описову, конструктивну і евристичну [6;
47].

Описова функція моделі полягає в тому, що в досліджуваному об’єкті
виділяються й узагальнюються істотні компоненти і взаємозв’язок між
ними.

Конструктивна функція моделі проявляється у її здатності служити
орієнтиром для застосування здобутих знань у нових мовах. Це дозволяє
при використанні мислених моделей на заняттях з лінгвометодики
розв’язувати проблеми, які вимагають переносити знання в незнайому
педагогічну ситуацію.

Евристична функція моделі сприяє прогнозуванню. Евристичні моделі більш
орієнтовані на оволодіння новими знаннями, узагальнення й систематизацію
набутих знань, умінь та навичок студентів.

Ураховуючи сучасні вимоги до процесу одержання нових знань у вищих
навчальних закладах, які спрямовані на розвиток самостійності,
самоконтролю й самооцінки майбутніх спеціалістів, слід ширше
впроваджувати у навчальний процес метод моделювання педагогічних
(методичних) ситуацій, зокрема, уроку, одного з етапів уроку, повного
навчального заняття (факультативу, засідання гуртка чи іншого
позакласного заходу). Моделювання саме в такому вигляді може виступати
як ефективний метод навчання в методиці викладання мовознавчих дисциплін
у вищому педагогічному закладі. Його можна використовувати на
практичних, лабораторних і тьюторських заняттях з лінгвометодики.

На нашу думку, формування творчого, ініціативного, самокритичного
педагога здійснюється тоді, коли майбутній учитель уже в роки навчання у
вищій школі буде поставлений в умови, наближені до його практичної
діяльності за допомогою активних методів навчання, до яких і належить
моделювання педагогічних (методичних) ситуацій. Створення в
навчально-виховному процесі в педагогічному університеті ситуацій, які
моделюють майбутню професійну діяльність студентів-філологів, зможе
забезпечити формування їх готовності до спілкування з учнями як на
уроці, так і в позакласній роботі з мови.

Теоретичне дослідження аналізованої проблеми дає змогу стверджувати, що
дидактичне моделювання полягає у створенні уявних ситуацій, які
вимагають професійного реагування й розв’язання певних педагогічних
завдань.

Моделювання методичних ситуацій (на відміну від інших видів мисленого
моделювання) — це створення таких ситуацій-моделей, де реальні об’єкти
замінюються символами і взаємостосунки між учасниками діяльності
складаються не природно, а організовані спеціально під керівництвом
викладача, тобто штучно. Метою моделювання методичних ситуацій є
сформувати готовність майбутніх фахівців до роботи в школі, зокрема
проводити уроки української мови різних типів, організовувати позакласну
роботу з учнями.

Для застосування методу моделювання педагогічних ситуацій на практичних
заняттях з методики викладання української мови необхідно перевірити
готовність студентів до спілкування за допомогою моделей.

З цією метою слід було розробити спеціальні критерії, а саме:

— знання суті й змісту мисленого моделювання та його різновидів;

— вміння передбачати можливі моделі педагогічних ситуацій відповідно до
мети, типу й структури уроку рідної мови;

— аналіз лінгвометодичних явищ та фактів;

— здатність здійснювати проектування (конструювання) змісту та способів
розв’язання педагогічних завдань;

— практичне застосування моделювання методичних ситуацій в умовах,
максимально наближених до шкільних;

— здійснення аналізу (самоаналізу) створення ситуації.

Оскільки методичне моделювання пов’язане з розробкою загальної ідеї,
концепції, реалізуючи яку учасники навчального процесу будують так
званий цільовий ідеал, тобто модель майбутньої своєї професійної
діяльності з учнями, то моделювання швидше всього є методом викладання,
а ніж учіння, тому що саме викладач ініціює у створенні моделі, добирає
весь необхідний дидактичний матеріал, контролює шляхи досягнення
загальної мети.

Хоча, із часом, набувши певного досвіду, студенти зможуть і самостійно
розробляти моделі різних педагогічних ситуацій. Використання методу
моделювання, ізольованого від наступних важливих складових —
проектування і конструювання, — не приведе до позитивних результатів.

Схематично взаємозалежність цих методів можна показати таким чином:

ММС — моделювання методичних ситуацій

ПМС — проектування методичних ситуацій

КМС — конструювання методичних ситуацій

Проектування як наступний крок у цій педагогічній технології
здійснюється через застосування методу проектів, який був запропонований
американськими філософами й дидактами Дж. Дьюї та В.Х. Кілпатриком ще у
20-х роках двадцятого сторіччя. Метод проектів являє собою певну
сукупність навчально-пізнавальних прийомів, що дозволяють розв’язати ту
чи іншу проблему в результаті самостійних дій учасників навчального
процесу з обов’язковою презентацією цих результатів [8; 67]. У
вітчизняній педагогічній науці цей метод був розроблений для активного
впровадження саме у шкільну практику. О.М. Пєхота виділяє такі типи
проектів: дослідницькі, творчі, ігрові, інформаційні,
практико-орієнтовані [9; 53]. Проектна технологія має посісти чільне
місце в педагогіці й окремих методиках вищої школи, оскільки вона
орієнтована на активну самостійну діяльність, на розвиток творчого
мислення, формування вмінь прогнозувати результати, інтеграцію знань із
суміжних дисциплін.

gd?S?

м «Методика викладання української мови в середніх навчальних закладах».
Основна мета названого вище спецпрактикуму — змоделювати 15-16 уроків
рідної мови, включаючи аспектні й розвитку зв’язного мовлення,
традиційні й нетрадиційні заняття.

Такий спецпрактикум «Технологія сучасного уроку рідної мови» впроваджено
з 1998-1999 н. р. в навчально-виховний процес факультету української
філології та журналістики Черкаського національного університету ім. Б.
Хмельницького. На цих заняттях й апробований метод моделювання
педагогічних (методичних) ситуацій.

У результаті теоретичних і експериментальних досліджень методики
педагогічного проектування як засобу ефективної підготовки майбутнього
вчителя-філолога до проведення уроків рідної мови нами виділено п’ять
блоків проектування методичних ситуацій: предметно-інформаційний,
експресивний, перцептивний, виконавчий і контрольно-корекційний.

Предметно-інформаційний або теоретичний блок базується на оволодінні
знаннями про типи і структуру уроків української мови, їх класифікацію,
методи, прийоми й засоби навчання; варіативність педагогічних ситуацій.

Основними завданнями теоретичного блоку є дослідження особливостей
застосування студентами методу моделювання, допомога з боку викладача у
засвоєнні студентами теоретичних знань та формуванні операційних
навичок, що лежать в основі моделювання уроків рідної мови.

До експресивного блоку входить підготовка студентів до моделювання
системи уроків рідної мови, психологічна підготовка до спілкування, до
контактних стосунків учителя та учнів. Переважно моделюються ситуації,
які мають репродуктивний характер з використанням моделей-орієнтирів,
розроблених самим викладачем.

Основою перцептивного блоку є моделювання й проектування педагогічних
ситуацій, які мають прогностичний та конструктивний характер і
відзначаються більшою самостійністю студентів.

До виконавчого блоку входить конструювання реальних ситуацій
педагогічного процесу (проведення в аудиторії фрагментів уроку або
повних навчальних занять, мовних позакласних заходів).

Контрольно-корекційний блок включає аналіз чи самоаналіз створеної
педагогічної ситуації. Студент повинен оцінити фрагмент уроку чи повне
навчальне заняття, встановити його відповідність меті, типові і
структурі уроку, виявити реалізацію загальнодидактичних і власне
методичних принципів навчання, ефективність використання методів,
прийомів та засобів на кожному з етапів роботи, оцінити поведінку
студента в ролі вчителя в тій чи іншій ситуації.

Педагогічне проектування будь-якої педагогічної ситуації може включати
такі види діяльності студентів:

1) аналітичну (концептуальну), що починається з аналізу й оцінки
поставленого завдання і закінчується формуванням самої ситуації, яку
необхідно змоделювати;

2) проекційну, яка пов’язана з плануванням форми, методів і засобів для
моделювання педагогічної ситуації та методичною розробкою уроку, його
фрагмента чи мовного позакласного заходу;

3) діагностичну, спрямовану на забезпечення адекватності проектування
майбутньої професійної діяльності;

4) виконавчу, що являє собою реалізацію замислу та практичне відтворення
розробленого проекту;

5) корекційну, яка дає можливість удосконалювати свої знання та вміння,
поліпшувати розроблений проект.

На перших трьох етапах, тобто аналітичному, проекційному та
діагностичному, неабияку роль відіграє педагогічна допомога викладача,
завдання якого полягає в тому, щоб розробити систему вправ та завдань і
запропонувати студентам ефективні прийоми моделювання педагогічних
ситуацій, до яких можуть належати аналіз методичної літератури,
конструювання уроку (чи його етапу), творчі вправи, рольова гра тощо.

Розглянемо методику використання методу моделювання методичних ситуацій
на прикладі заняття з теми «Написання навчального твору-роздуму на
морально-етичну тему». Перед заняттям студенти одержують завдання
змоделювати урок підготовки учнів до написання творчої роботи «Поговори
зі мною, мамо». Передовсім студентам слід усвідомити, що за типом цей
урок належить до уроків розвитку зв’язного мовлення, навчальною метою
якого є формування комунікативних умінь учнів, структура уроку може
включати такі етапи, як розповідь учителя чи бесіду з учнями, підготовчі
вправи, повторення відомостей з теорії розвитку зв’язного мовлення,
складання плану майбутнього твору, самостійне написання та редагування
творчої роботи. Крім цього, майбутнім фахівцям необхідно повторити
послідовність записів у конспекті уроку, проаналізувати можливість
використання наочності, роздавального матеріалу та технічних засобів
навчання. Це і становить предметно-інформаційний блок педагогічного
проектування і теоретичну основу самого методу моделювання.

Для успішної реалізації завдань експресивного блоку бажано запропонувати
студентам певний матеріал за темою твору, який вони можуть використати
при конструюванні майбутнього уроку, а саме:

До епіграфа:

Любить людей мене навчала мати І рідну землю, що б там не було (А.
Малишко) Роби добро, — мені казала мати, — І чисту совість не віддавай
за шмати! (Д. Павличко)

Можна вибрать друга і по духу брата, Та не можна рідну матір вибирати
(В. Симоненко)

Як на ті чорнобривці погляну, Бачу матір стареньку… (М. Сингаївський)
Рідна мати моя, ти ночей не доспала… (А. Малишко)

Варіанти назви теми:

1. Ми матір називаємо святою.

2. Мамина вишня в саду. (Д. Луценко)

3. Чорнобривців насіяла мати (М. Сингаївський)

4. Я у небі побачу заплакані очі —

То ріднесенька ненька моя. (М. Руденко)

5. Жінка для совіту, теща для привіту,

Матінка рідна — лучче всього світу (Нар. творчість)

Запитання для бесіди:

1. Чому маму називаємо найріднішою людиною?

2. У яких стосунках ви перебуваєте зі своєю мамою?

3. Чи потрібно ділитися з мамою найпотаємнішим і чому?

4. Чому мама завжди все прощає своїм дітям?

5. Чи завжди діти бувають вдячними своїм матерям?

6. У яких творах класичної й сучасної української літератури яскраво
представлений образ матері?

7. Пригадайте колискові пісні, що співала вам мама, легенди й казки,
почуті з її вуст. Чи допомагають ці спогади повернутись вам у дитинство?

Варіанти тези майбутнього твору:

1. Мати, мама, ненька, матуся. Все найрідніше, найдорожче, наймиліше
увібрало в себе це дивовижне, містке слово, яке з радісною усмішкою
вимовляє дитина. З першої миті життя схиляються над нами обличчя
матерів. У тривозі й любові, в замилуванні й надії вдивляються матері у
своїх дітей, сподіваючись і прагнучи щастя для них…

2. Бувають дні, хвилини, коли хочеться пригорнутись до рідної неньки, до
найдорожчої людини, й тихесенько промовити: «Поговори зі мною, мамо…»

3. Кожній людині на землі необхідна материнська ласка, необхідна мамина
порада. У наш час не є дивиною той факт, що багатьом дітям не вистачає
маминого тепла, бо вони позбавлені цієї радості…

4. Т.Г. Шевченко писав: «У нашім краї, на землі, нічого кращого немає,
як тая мати молодая з своїм дитяточком малим…» Ці слова милі серцю
кожного, хто хоч раз відчув тепло маминого серця, її турботу й прагнення
зробити свою дитину щасливою… Матеріал для підготовчих вправ

1. Матері. Все життя дивляться вони нам услід, вирядивши в люди. Так і
стоять на початку всіх наших доріг, навіть коли їх не стає. Стоять і
дивляться. І бажають нам добра і щастя. Сподіваються від своїх дітей
найвищих духовних злетів, бо й в останню хвилину думають про те, щоб
діти їхні жили гідно серед людей і творили добро на своїй землі. Вони
мудро й терпеливо зносять те, що їх витісняють з синівських і доччиних
сердець обранці й обраниці, спочатку кохані, потім дружини й чоловіки.
Аби тільки щасливо жилось їхнім дітям. (О. Сизоненко)

2. Ще в 1910 році Анна Джервіс із Філадельфії започаткувала День матері.
У Європі його почали відзначати після Першої світової війни. Біль і
страждання воєнного лихоліття, гіркота втрат і масове сирітство
загострили потребу в моральному очищенні, шанобливому ставленні до
жінки-матері.

В Україні День матері святкують з 1929 року з ініціативи Олени
Кисілевської, редактора тижневика «Жіноча доля». Він збігся тоді з
релігійним світом Жінок-мироносиць, яке приходиться на 10 травня. Цього
дня у церкві правиться молебень за здоров’я матерів та за упокій
померлих. Жінок-матерів вітають подарунками, квітами.

Гарний звичай. Він допомагає вшановувати і древній культ Матері,
продовжувачки роду людського… (З журналу).

3. Слово «мама» росте разом з нами тихо, як тихо ростуть дерева, сходить
сонце, розцвітає квітка, як тихо світить веселка і гладить дитину по
голівці рідна рука. І так же тихо воно приходить на уста –промінцем
маминої усмішки і ласкавістю її очей, листочком вишні і світлинкою
сонця, пелюсткою квітки і радістю веселки, теплою лагідністю руки і
вечірньою молитвою. І з букви-краплинки та звуку-сльозинки народиться
одного дня на світ святе слово «м-а-м-о», мовлене устами янголятка і
осяє хатину, як дар Божий, тільки не дано нам запам’ятати цю мить, як не
згадати того дня, коли над нашою колискою вперше нахилиться мати. (Я.
Гоян). 4. Сива ластівка

Мамо, вечір догора, Вигляда тебе роса, Тільки ти, немов зоря, Даленієш в
небеса, Даленієш, як за віями сльоза, Ти від лютої зими Затуляла нас
крильми, Прихилялася

Теплим леготом,

Задивлялася білим лебедем,

Дивом-казкою

За віконечком, —

Сива ластівко,

Сиве сонечко (Б. Олійник).

Якщо завдання перших трьох блоків виконуються студентами в основному
вдома перед проведенням заняття, то реалізація виконавчого блоку
відбувається в аудиторії. Викладач призначає на роль вчителя одного із
студентів, інші — виконують роль учнів певного класу. Призначений
«учитель» на очах своїх однокурсників конструює урок, поступово
залучаючи до співпраці так званих учнів. Виконання завдань виконавчого
блоку є найскладнішим етапом у педагогічному проектуванні, оскільки
студент набуті знання і вміння з кількох навчальних дисциплін
(дидактики, психології, методики викладання рідної мови, сучасної
української літературної мови та літератури) намагається систематизувати
й направити у практичне русло.

Не менш важливим є завдання й контрольно-корекційного блоку, яке полягає
в оцінці проведеного заняття. Студентам необхідно визначити, наскільки
ефективно змодельовано й сконструйовано урок чи позакласний захід,
доречно використані методи, прийоми й засоби навчання, які фактичні й
методичні помилки допущено на занятті. Обговорення може проходити в
усній формі, але буде більше користі, якщо аналіз уроку студенти
виконають письмово.

На занятті, коли майбутні філологи спостерігають урок, їм необхідно
зафіксувати основні його моменти:

Повний аналіз сконструйованого заняття проводиться за схемою:

1. Чи був організаційний момент і його доцільність?

2. Чіткість формулювання теми, мети, завдань уроку. Мотивація навчальної
діяльності учнів.

3. Чи відповідає тип уроку його меті, логіці навчального процесу,
характеру матеріалу.

4. Чи проводилася актуалізація опорних знань учнів (зв’язок з
матеріалом, вивченим у молодших класах, на попередніх уроках та ін.).

5. Як проводилося опитування учнів, перевірка домашнього завдання?
Указати види і методи.

6. Методика вивчення нового матеріалу. Різноманітність, виправданість,
активність методів та прийомів, їх оптимальне поєднання.

7. Які завдання, вправи використовувалися з метою закріплення вивченого,
їх доцільність, різноманітність, ефективність? Чи відповідає система
тренувальних вправ меті, типові уроку?

8. Як активізувалася навчальна діяльність учнів на уроці? Чи
виконувалися вправи диференційовано, творчого характеру?

9. Науковість змісту уроку (чи не було неправильних формулювань,
висновків; відповідність сучасним даним лінгвістики).

10. Чи реалізована виховна мета уроку? Зв’язок уроку з життям, його
політехнічна, профорієнтаційна, етнокультурна спрямованість.

11. Чи не був перевантажений урок теоретичним/практичним матеріалом? Чи
все, що запланував учитель, вдалося виконати вчасно?

12. Чи використовувалися наочні, технічні засоби навчання? Доцільність,
ефективність їх застосування.

13. Як був реалізований принцип взаємозв’язку вивчення граматичного
матеріалу з розвитком зв’язного усного/писемного мовлення учнів?

14. Як було проведено підсумок уроку, оцінювання знань учнів?

15. Чи було пояснення до виконання домашніх вправ, завдань? Їх обсяг,
відповідність матеріалу меті цього та наступного уроків?

16. Активність учнів, їх зацікавленість матеріалом.

17. Уміння вчителя орієнтуватися на уроці, швидко реагувати на недоліки,
помилки, вчасно їх виправляти, підтримувати контакт з дітьми; зворотний
зв’язок.

18. Уміння триматися в класі (поза, жести, міміка, урівноваженість,
тактовність, доброзичливість, стриманість).

19. Мовлення вчителя (відповідність літературним нормам — відхилення від
норм, образність, емоційність, логічність, аргументованість).

20. Ваші пропозиції щодо вдосконалення уроку.

21. Оцінка уроку.

Проведений нами протягом трьох років навчальний експеримент, пов’язаний
з упровадженням методу моделювання та аналіз першого досвіду, дають
підстави констатувати, що:

1) моделювання педагогічних (методичних) ситуацій є важливою складовою
педагогічного проектування і лінгвометодики, сприяє розвитку професійних
умінь та творчих здібностей студентів, стимулює їхню пізнавальну
активність і самостійність;

2) робота студентів, пов’язана з побудовою й вивченням мисленого
моделювання, вимагає розвитку операційних структур мислення та
використання різноманітних мисленнєвих прийомів;

3) моделювання як метод навчання у ВНЗ створює сприятливі умови для
актуалізації та поглиблення міжпредметних зв’язків між методикою мови і
дидактикою, історією, літературою тощо;

4) активне впровадження у навчально-виховний процес моделювання дає
змогу створити умови, максимально наближені до умов майбутньої
професійної діяльності студентів.

Література:

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика,
1989.

2. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. —
Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002.

3. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования.
— М.: Академия. — 2001.

4. Калапуша Л.Р. Моделювання у вивченні фізики. — К. — 1982.

5. Штофф В.А. Моделирование й философия. — М. — Л.: Наука, 1966.

6. Паламарчук В.Ф. Техне інтелектус (технологія інтелектуальної
діяльності учнів). — Суми: ВВП «Мрія-1» АТД, 1999.

7. Беспалько В.П., Беспалько Л. В. Педагогическая технология // Новые
методы и средства обучения. — Вып. 2(6). — М.: Знание, 1989.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования / Под ред. Е.С. Полат, 1999.

9. Освітні технології / За заг. ред. О.М. Пєхоти. — К. — 2001.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *