Формування орфографічної грамотності в учнів початкових класів на уроках рідної мови (магістерська робота)

Магістерська робота

Формування орфографічної грамотності в учнів початкових класів на уроках
рідної мови

Зміст роботи

Вступ……………………………………………………….

Розділ 1. Проблема формування орфографічної грамотності в
молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання.

1.1 Аналіз проблеми дослідження в психолого-педагогічній та
методичній літературі………………………………………………….

1.1.1 Граматичний та анти граматичний напрями в методиці навчання
орфографії………………………………………………………

1.1.2 Типи орфографічних помилок і шляхи їх усунення………

1.1.3 Види орфографічних вправ, методика їх виконання на уроках
рідної мови…………………………………………………………………

1.2 Стан проблеми дослідження в практиці роботи вчителів початкової
школи……………………………………………………….

Висновки до розділу

Розділ 2. Шляхи формування навичок орфографічного письма в учнів
початкових класів на уроках рідної мови.

2.1 Експериментальна методика роботи з формування
орфографічної грамотності в молодших школярів……………………..

2.2 Аналіз ефективності запропонованої методики……………

Висновки до розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження.

Оволодіння орфографією — важливий елемент загальноосвітньої підготовки
учнів. Підвищення рівня їхнього мовленнєвого розвитку /на що звертається
особлива увага в сучасній школі/ повинно супроводжуватися удосконаленням
орфографічної грамотності, оскільки сформованість в учнів орфографічних
навичок справляє позитивний вплив на їхній загальний мовленнєвий
розвиток.

Навчання орфографії завжди було в центрі уваги вчених як минулого
століття, так і сучасності. В їхніх працях простежуються два напрями:
граматичний /Ф.І.Буслаєв, К.Д.Ушинський, Д.М.Богоявленський,
О.М.Гвоздєв, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовська та ін./ і антиграматичний
/П.О.Афанасьєв, В.А.Флеров, В.П.Шереметєвський та ін./, — представники
яких по-різному розглядають механізми формування орфографічної
грамотності. Перші вважають, що становлення грамотного письма
відбувається завдяки мисленню, отже, методика повинна будуватися на
вивченні й усвідомленні граматичних правил і способів виконання дій з
ними. На думку других, психологічними механізмами грамотності є різні
аналізатори, робота яких забезпечує запис і збереження в пам’яті
орфографічно правильного образу слова. Значить, природа даної навички не
залежить від знання правил і, таким чином, від мислення.

Як відомо, необхідною умовою формування соціально активної і духовно
багатої особистості є оволодіння мовою як засобом спілкування.

Мова – це основа духовного життя людини, і ми покликані прищеплювати
дітям любов до неї, формувати вміння відчувати й осягати її глибокий
зміст і красу. Як писав В.О.Сухомлинський, без поваги, без любові до
рідного слова не може бути ні всебічно людської вихованості, ні духовної
культури.

Значне місце серед завдань початкового етапу навчання займає проблема –
як закласти основи грамотного письма молодших школярів у ході вивчення
рідної мови. Як записано в Програмі середньої загальноосвітньої школи
(1-4 класи ) , початковий курс української мови повинен:

забезпечувати практичне засвоєння учнями найголовніших орфоепічних,
орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови;

збагачувати словниковий запас й удосконалювати граматичний лад усного і
писемного мовлення школярів;

удосконалювати в учнів каліграфічні навички, прищеплювати їм культуру
оформлення письмових робіт;

відпрацьовувати загальнонавчальні уміння й навички, передбачені
програмами ( користуватися підручником, словниками, довідковою
літературою ), [ 58,c.22]

Таким чином, вибір теми дослідження зумовлений, з одногу боку,
соціальною значущістю оволодіння мовою як засобом спілкування і
пізнання, а з другого боку – невисоким рівнем орфографічної грамотності
учнів початкової школи, недостатністю дослідження проблеми в
теоретичному і практичному аспектах.

Об’єкт дослідження – методика навчання рідної мови учнів молодшого

шкільного віку.

Предмет дослідження: шляхи досягнення орфографічної грамотності в

учнів початкових класів на уроках рідної мови .

Мета роботи: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити

методику формування орфографічної грамотності в учнів

початкової школи на уроках рідної мови.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психофізіологічні й дидактико-методичні особливості
формування орфографічних умінь і навичок в молодших школярів.

Визначити рівень сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів 14
класів.

Виявити труднощі в роботі вчителів початкової школи, проаналізувати їх
причини.

Розробити систему вправ репродуктивно-творчого характеру, спрямовану на
формування вмінь і навичок грамотного письма в учнів загальноосвітньої
школи І ступеня.

Гіпотеза дослідження: процес розвитку орфографічних умінь і навичок
в молодших школярів буде ефективним, якщо на уроках рідної мови поетапно
впроваджувати систему вправ репродуктивно – творчого та дослідницького
характеру, які нестимуть свідомий характер і спиратимуться на простіші
навички і вміння ( робити фонетичний аналіз, встановлювати його
морфемний склад, аналізувати орфограму ).

Методи дослідження:

теоретичні : системний аналіз літератури з проблеми дослідження;
теоретичне моделювання;

емпіричні: педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний ),
методи математичної обробки його результатів.

Практичне значення роботи.

Методичні рекомендації з проблеми покращення орфографічної грамотності
молодших школярів можуть бути використані студентами педагогічних
факультетів та вчителями початкових класів як у науковій, так і в
навчально-виховній роботі.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в роботі вперше
розроблена система завдань репродуктивного, репродуктивно-творчого та
дослідницького характеру, які спрямовані на досягнення орфографічної
грамотності учнів та підвищення їхньої мовної культури.

Структура роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу,
двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури та
додатків.

Дослідження проводилось поетапно.

На першому етапі здійснювався аналіз психолого-педагогічної і методичної
літератури з проблеми формування орфографічних вмінь і навичок в
молодших школярів, конкретизувалися мета, предмет і завдання
дослідження, формулювалася робоча гіпотеза.

На другому етапі проводився констатувальний експеримент, розроблялась
експериментальна методика, спрямована на формування грамотного письма в
учнів початкової школи.

На третьому етапі апробувалась програма формувального експерименту,
визначався зміст педагогічної технології, виявлялися умови і шляхи
реалізації експериментальної методики в навчально-виховному процесі
початкової школи.

На четвертому етапі було здійснено аналіз та узагальнення одержаних
результатів, впроваджувались у практику методичні рекомендації,
формувалися висновки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено
об’єкт, предмет, мету, завдання і гіпотезу; охарактеризовано методи та
етапи дослідження; визначено теоретичне та практичне значення здобутих
результатів.

У першому розділі – «Проблема досягнення орфографічної грамотності
молодших школярів в теорії та практиці початкового навчання
проаналізовано стан досліджу вальної проблеми у спеціальній літературі,
визначено сутність понять «орфографічна грамотність», «умови формування
грамотного письма», «типи орфографічних помилок», проаналізовано стан
досліджуваної проблеми в практиці роботи вчителів початкової школи».

У другому розділі – «Шляхи формування навичок орфографічного письма в
учнів початкових класів на уроках рідної мови» представлено
експериментальну методику навчання, спрямовану на досягнення
орфографічної грамотності молодших школярів, доведено ефективність
запропонованої методики.

Загальні висновки до всієї роботи містять аналіз шляхів та результатів
здійснення наукового дослідження.

Розділ 1. Проблема формування орфографічної грамотності в молодших
школярів у теорії та практиці початкового навчання

1.1 Аналіз проблеми дослідження в психолого – педагогічній та
методичній літературі.

Проблемі формування орфографічної грамотності в молодих школярів
присвячені праці багатьох вітчизняних педагогів і методистів. Ряд вчених
вважає, що орфографію слід вивчати на основі граматики, що саме
свідоме знання правил забезпечує міцні навички грамотного письма.
Одним з перших необхідність свідомого вивчення орфографії на основі
знань з граматики обґрунтував Ф.Буслаєв (1818 – 1897 ). Він розробив
вправи, що складаються зі списування текстів, до яких ставляться певні
завдання, з диктантів, переказів, творів, перекладів тощо. Вправи
супроводжуються поясненням доти, доки правильне написання не стане
автоматичним. І. Срезневський (1812 – 1880 )також був прихильником
свідомого вироблення орфографічних навичок, рекомендував творчі вправи,
які б викликали допитливість, спостережливість, кмітливість і
наполегливість у роботі. Їхні погляди поділяв і К.Д.Ушинський (1824 –
1891). Він вважав, що для засвоєння правильного письма дітьми звичайно
необхідна практика, керована граматикою.

Ці мовознавці, методисти (Ф.Буслаєв, К. Ушинський,…)пропагували
граматичний напрям в навчанні орфографії.

Заперечуючи свідомість у процесі утворення орфографічних умінь,
антиграматисти (В.Зелінський, Н.Раєвський, О.Зачиняєв та ін.)
стверджували, що для навчання правильного письма необхідні лише
механічно утворені навички, незалежно від рівня здобутих теоретичних
знань. Так, німецький педагог Борман висунув теорію, згідно з якою
кращим прийомом навчання орфографії є переписування, яке, на його думку,
повинно забезпечити міцність набутих учнями орфографічних навичок. Таку
ж позицію зайняли Гагенмюллер, Фукс, Лабзін, Болдін, Ебінгауз та ін.

А, наприклад, А.Дістервег виступав за те, щоб ’’не оку, але вуху віддати
перевагу в навчанні школярів орфографії.’’

Антиграматизм, до зародження якого були причетні К. Житомирський,
І.Соломоновський,В.Фармаковський,Ц.іБ.Балталов і ін., наробив великої
шкоди навчанню правопису школярів. Вважалося, що орфографічно правильне
письмо більше залежить від механічних навичок, ніж від знання правил.

О.Томсон висловився за те, що орфографії можна навчитися ’’тільки
посередництвом писання’’,без усякого мислення, тобто автоматично, не
розмірковуючи. На його думку, навчаючи в школі правопису, не помічають,
що грамотність – ’’у м’язах і нервах руки’’, у зорових спогадах. Ідеї
антиграматизму розвинули у своїх роботах П.Афанасьєв, М.Державін,
В.Малаховський та ін.

У працях психолологів і методистів Д. Богоявленського, С.Жуйкова,
М.Рождественського, С.Чавдарова,О.Біляєва та ін. пропагувалися принципи
диференційованого підходу до навчання правопису орфограми з різною
лінгвістичною характеристикою та з урахуванням створення адекватних умов
для формування в учнів відповідних орфографічних навичок. П.Гальперін,
О.Запорожець, Д.Ельконін охарактеризували вміння й навички як дії, що
формуються поетапно. Виконуючи їх шляхом застосування теоретичних знань,
набуваються вміння, які, автоматизуючись, згодом стають навичками.
Стосовно орфографії вміння розглядаються як “такий рівень оволодіння
знаннями,’’ за якого учень здатний використовувати знання на практиці.
Інакше кажучи, це здатність “переносити’’ правило на аналізовані слова з
контрольною орфограмою. (19, с. 16)

Тема «Вимова і правопис слів з ненаголошеними [ е ], [ и ]» є однією з
найскладніших не тільки з української мови для початкових класів , а й
в українській орфоепії й орфографії взагалі. Більшість лінгвістів і
методистів, дослідників цієї проблеми сходяться на тому, що успішному
засвоєнні учнями правописного правила і вмінню ним користуватися мають
обов’язково передувати : формування поняття наголосу та набути вміння
визначати його в словах; семантико-морфологічна робота зі
спільнокореневими словами, вироблення, осмисленого вміння правильного
творення граматичних форм та навички словозміни. Вчені доводять, що
опора на наголошені форми не може слугувати основною методичною лінією в
роботі з ненаголошеними голосними. Це тільки один із технічних
прийомів, який хоча й має велике практичне значення, але не спирається
на знання особливостей граматичної будови мови.

Вивчення проблеми показує, що до опрацювання слів з ненаголошеними
голосними методисти в основному підходять з метою розв’язання
орфографічних завдань. Питання ж вироблення в учнів орфоепічних навичок
у процесі вивчення цієї теми, в якій органічно переплітаються
фонетичний, графічний, граматичний, лексичний, орфоепічний та
орфографічний аспекти, висвітлюється недостатньо. А тому її опрацювання
нерідко будується так, немовби орфоепічні навички учнів щодо вимови слів
з ненаголошеними голосними уже сформовані. Не враховується, зокрема,
явище зворотного впливу орфографії на орфоепію, що особливо помітне в
початковому навчанні мови. Нерідко трапляється, що навіть ті діти, які
до школи здобули правильну навичку вимови, протягом перших років
шкільного навчання втрачають її під впливом графіки, читаючи слова
відповідно до їх написання — «орфографічно». З огляду на зазначене
вчителі в 3 класі мають взяти до уваги саме формулювання теми в програмі
і в підручнику, зорієнтоване на формування як літературної вимови слів,
так і їх правильного написання.

Добір вправ у новому підручнику для 3 класу (І ч.) забезпечує
реалізацію цих двох аспектів в опрацюванні теми і враховує, зокрема,
принцип поступового нарощування орфографічних труднощів. Спочатку
пропонуються завдання, які вимагають розгорнутих навчальних дій за
правилом, з письмовим позначенням перевірного слова (вправи 199—206),
пізніше учні самостійно вставляють у слова пропущені орфограми, усно
добираючи перевірні слова (згорнутий варіант алгоритму дій на
застосування вивченого правила). Окрему увагу зосереджено на завданнях з
настановою семантичного (суто лексичного, значеннєвого характеру) — учні
мають зіставити вихідні (контрольовані) слова зі словами, дібраними для
перевірки, за їх семантичною спорідненістю, закладеною в корені (вправи
204— 206). Велику роль відіграють вправи, які ґрунтуються на слуховому
сприйнятті. Адже тільки навчившись сприймати, чути і «впізнавати»
виучувані орфограми на слух, учні по-справжньому зможуть виявити
(перевірити) свою орфографічну грамотність. А це вимагає відповідного
комплексу вправ, у виконанні яких зорові, слухові, мовленнєво-рухові
(артикуляційні) і навіть суто моторні відчуття діяли б у взаємозв’язку з
поступовим наданням переваги слуховому сприйняттю, з якого й починається
розв’язання орфографічної проблеми зі словом.

Опрацьовуючи тему «Вимова і написання слів з ненаголошеними
голосними [є], [и]» в 3 класі, слід постійно спиратися на
здобуті учнями знання з розділу «Будова слова». Зокрема, треба показати
учням, що, крім засвоєних ними прийомів перевірки ненаголошеного звука
добором спільнокореневого слова чи опорної форми, написання слів з
ненаголошеними голосними можна здійснювати і на граматичній основі,
тобто спираючись на будову слова, на вміння виконувати морфемний аналіз.
Тому, крім дій за вивченим правилом, слід спрямовувати учнів на
розв’язання завдань як орфографічного, так і граматичного характеру
способом цілеспрямованого виділення в словах окремих значущих частин:
кореня ([глиебокий] — глиб); префікса ([виеносиети] — ви); суфікса
([с’ічен’] — ень); закінчення ([робиет’] — ить). Наприклад, щоб
перевірити написання ненаголошеного голосного і запобігти можливій
помилці, перед записом слів із цією орфограмою учні відповідають на такі
запитання: Який корінь у слові селитися? (-сел-) Який суфікс у слові
меншенький? (-еньк-) Який префікс у слові вишиває? (ви-) [ 9, с.244]

Перед тим, як відповісти на поставлене запитання, учень має
самостійно здійснити пошук — дібрати спільнокореневі слова, знайти в них
спільну частину (корінь), визначити префікс, суфікс. Голосний звук у
виділених значущих частинах слів, найчастіше односкладових ( -сел-,
-еньк-, ви-), вимовлених окремо, стає наголошеним, тому вимовляється
чітко, так, як має позначатися в слові. Таким чином, одне запитання
вчителя спонукає учнів до розв’язання двох завдань —
лексико-граматичного (визначення в слові значущої частини) і
орфографічного (перевірки сумнівного голосного звука).

Корисним є також коментування учнями окремих орфограм з опорою на
морфемний аналіз слів у ході колективного виконання письмових вправ.
Наприклад: «Книжки — закінчення -и». «Виконувати — префікс ви-».
«Лісника — суфікс -ник-». «Зеленим — закінчення -им» тощо.

Добір перевірного слова в більшості випадків потребує
елементарного словотвірного аналізу, пошуку і встановлення смислових
зв’язків між спільнокореневими словами. А тому робота має бути
спрямована також і на збагачення словникового запасу школярів та його
активізацію. З цією метою корисно застосовувати вправи на гніздування
спільнокореневих слів (встановлення між ними спільного і відмінного),
спостереження за значенням, якого надають слову окремі морфеми.
Зіставлення звучання кореневого голосного в наголошеній і ненаголошеній
позиціях, виділення з-поміж спільнокореневих тих слів, що потребують
перевірки, та тих, які можуть слугувати опорою для

правильного написання,— контрольних, сприяють свідомому оволодінню
правилом, творчому застосуванню його під час вирішення орфографічних
задач в нових умовах, з новими лексемами, і, головне, в процесі письма
на слух.

Вчені та практики відзначають, що недоліки в знаннях і вміннях учнів
з теми найчастіше пояснюються: однобічним підходом до опрацювання
навчального матеріалу – недостатньою увагою до орфоепічного аспекту;
недостатньою сформованістю в частини учнів умінь знаходити в слові
наголошений звук, відсутністю у них реакції на наголос як на динамічне
явище, що є характерним для української мови; недостатньою сформованістю
в учнів навички виконувати аналіз морфемної будови слова; слабкою
активізацією словникового запасу учнів, невмінням швидко дібрати до
контрольного слова ряд спільнокореневих слів, серед яких є слово з
наголошеним сумнівним звуком; невдалим добором тренувальних вправ для
вироблення в учнів передбачених програмою умінь і навичок.

Учитель має добре усвідомлювати, що орфографічне правило щодо правопису
слів з ненаголошеними голосними прямо випливає з особливостей
нормативного вимовляння цих звуків, а це вимагає забезпечення розуміння
учнями самої суті цього правила, що орієнтує їх на свідоме засвоєння
відповідних алгоритмічних дій у його застосуванні.

Кінцевий результат засвоєння орфографії значною мірою залежить від
вибору вчителем способу і характеру навчання правопису. Нині навчання в
школі набуло розвиваючого характеру, що створює умови для свідомого
засвоєння орфографії. Роль розвиваючого навчання на уроках мови
обґрунтували Д.Богоявленський, Л.Занков, О.Власенков, Т.Донська,
Г.Кирилова, Н.Воскресенська та ін. Розвиваючим вважається те навчання,
’’що ставить собі за мету не тільки засвоєння знань, але й формування в
учнів раціональних методів і прийомів мислення у процесі розв’язання
навчальних завдань’’. Хоча навчання в такий спосіб забирає багато часу
, проте згодом сприяє формуванню умінь самостійно здобувати знання,
викликаючи шаблонність мислення. За таких умов школяр вчиться не тільки
запам’ятовувати правила, але й переносити здобуті знання на якісно інший
матеріал.

Проблемі формування орфографічної грамотності молодших школярів
присвячені також роботи О.Прищепи, Р.Чорновол – Ткаченко, С.Яворської,
Р.Векслера, О.Хорошковської, С. Дорошенка, М. Вашуленка та ін.

Багато вчених /Л.В.Занков, М.М.Разумовська, П.М.Ерднієв та ін./
вважають, що при формуванні навичок грамотного письма велике значення
мають групування, дозування і спосіб подачі теоретичного матеріалу, який
має бути належно засвоєний. У противному разі утруднюється перенесення
теоретичних знань в практику письма. Процес їх засвоєння зумовлюється:
психофізіологічними особливостями дітей даної вікової групи, які саме в
12 – 13 років переживають зниження навчальних можливостей /Л.В.Занков,
Ю.К.Бабанський та ін./; 2/ психологічними механізмами запам’ятовування
інформації, тобто утворенням системи тимчасових зв’язків у корі великих
півкуль головного мозку; 3/ лінгвістичними основами орфографічних правил
і спеціальними знаннями з орфографії, для успішного засвоєння яких
важливі групування і способи подачі матеріалу; 4/дидактичними
можливостями раціонального групування, дозування і способів подачі
теоретичного матеріалу, що забезпечують свідомість, системність,
доступність і наочність засвоєння.[ 33, c.28 ]

Одним із найбільш складних видів переключення з однієї діяльності на
іншу є перехід від оперування теоретичними положеннями до практичного їх
застосування. Це відбувається успішно тоді, коли учні вільно
орієнтуються в матеріалі: свідоме засвоєння його – сприятлива умова
оволодіння навичками грамотного письма.

Тому наступний необхідний етап формування орфографічних навичок –
виконання вправ. Причому йдеться не про їх кількість, а про певну
систему. Створення такої системи зумовлюється: 1/психологічними
закономірностями вдосконалення орфографічних навичок як правило
доцільних дій, що потребують виконання системи вправ для актуалізації
ситуації необхідності написання графічного знаку, а також операціями
щодо застосування правил, оскільки процес їх засвоєння складається з
тісно пов’язаних між собою етапів, що відповідають рецептивному,
репродуктивному і продуктивному рівням сприйняття; 2/ лінгвометодичними
особливостями вивчення орфограм і їх варіантів, що ґрунтуються на
морфологічному, фонетичному і традиційному принципах правопису; 3/
дидактичними можливостями побудови системи практичних робітґ, що
забезпечують усвідомлення, наступність і перспективність формування
стійких орфографічних навичок, а також створюють позитивний емоційний
фон і дають змогу врахувати індивідуальні особливості школярів при
колективному навчанні.

Запорукою ефективності методики навчання орфографії, за твердженням
вчених, є здійснення контролю і самоконтролю як кожного етапу, так і
результату орфографічної дії. Необхідність забезпечення навчально –
методичного комплексу апаратом контролю і самоконтролю зумовлюється:
1/психологічними закономірностями формування орфографічної дії як
розумової, що вимагає дотримання певних етапів і передбачає не тільки
виконання, а й перевірку як кожного етапу, так і кінцевого підсумку цієї
дії; 2/лінгвометодичними особливостями правил української орфографії, що
дозволяє здійснювати, розклавши їх на певні «кроки», контроль за кожним
етапом розумової орфографічної дії і за її кінцевим результатом;
3/дидактичними можливостями опорних конспектів, алгоритмів, карток
самоконтролю і спеціальних діафільмів, що дають змогу здійснювати різні
види контролю і самоконтролю сформованості орфографічних навичок. [ 16;
25;34;36;40;47]

Отже, з аналізу психолого-педагогічної, а також методичної літератури
випливає висновок про те, що в основі утворення орфографічних навичок
лежить поступове формування правописних умінь, що складаються з певних
орфографічних дій, виконання яких забезпечується системою вправ.
Міцність навичок залежить від рівня свідомості в процесі їх набуття,
чому сприяє розвиваючий тип навчання, і спеціальні або специфічні
принципи зв’язку орфографії з різними розділами української мови,
зокрема граматикою.

Типи орфографічних помилок і шляхи їх усунення

Успішне оволодіння орфографією передбачає чітко організовану роботу

над помилками, до якої слід старанно готуватися.

Однією з причин великої кількості орфографічних помилок у письмових
роботах учнів є розрив між теоретичними знаннями та вміннями й
навичками, тобто невміння зовнішні дії переносити у внутрішній,
розумовий план. У дітей відсутня орфографічна пильність, навички
самоконтролю, пишуть вони на слух, як чують.

Аналіз літератури з проблеми дослідження дозволяє виділити типи
орфографічних помилок:

фонетико-графічні: пропуск букв, заміна одних літер іншими,

подібними за звучанням і накресленням, перестановка, “дзеркальне”

зображення, графічне спотворення слів;

орфографічні: сполучення ьо, йо, апостроф, м’який знак, подвоєння
приголосних, спрощення в групах приголосних.

Розглянемо найпоширеніші помилки кожної з виділених нами груп.

Чимало помилок припадає на пропуск літер. Пропускаються як голосні, так
і приголосні ( лсток- листок, зшит- зошит, дері- двері, вчір-вечір,
пхнуть-пахнуть, сльні-сильні, нги-ноги, облччя-обличчя). Пропуск
голосних можна пояснити тим, що у період навчання грамоти діти
недостатньо міцно засвоїли знання про складотворчу роль голосного у
слові. Учні, зосереджуючись на приголосному, пропускають голосний.
Пропуск приголосного, певною мірою, можна пояснити близькістю
розташування звуків у слові в артикуляційному плані.

Говорячи про методичні причини наявності таких орфографічних помилок,
вірогідно найістотнішою вважати недостатню увагу з боку вчителя до
фонемного аналізу чи неправильний підхід до навчання складоподілу, ролі
голосного в ньому. Остання може гальмувати розвиток фонематичного слуху,
сприймання і відтворення голосного, що призводить до пропуску літер.
Вибіркове обстеження мовлення дітей виявило недостатню їх спроможність
диференціювати звуки мовлення як під час сприймання їх на слух, так і
під час промовляння. Дехто не вміє правильно проаналізувати слово. Під
час аналізу пропускають переважно голосні. Відбувається пропуск
ненаголошених голосних. Так і фіксуються вимовляння на папері .

Зустрічаються помилки на заміну літер. Це Є, Ю, Я,Ї, що позначають
м’якість попереднього приголосного (земла-земля, свато-свято,
лутий-лютий, трете-третє). Припускання таких помилок відбувається тому,
що учні не відчувають зв’язку між м’якістю попереднього приголосного
звука і вимовленим голосним. Утворенню правильного зв’язку між
приголосним і голосним найчастіше заважає ізольоване промовляння
м’якого приголосного. І тому вслід за приголосним вони чують голосний.
Також можна допустити, що ці помилки виникають через недостатню
частотність написання і промовляння слів з такими літерами у період
навчання грамоти.

Нечисленні, але наявні і суто графічні помилки, тобто ті, що пов’язані
зі схожістю графічних елементів окремих літер: Ш-Щ, Ш-М, Л-М, П-Т, Р-П,
Т-Ш, Б-Д, У-Ч, Т-Н, ДЗ-ДЖ ( баганих –багатих, травильно-правильно,
дібусь-дідусь, уому-чому, дзерело-лжерело ).

Учні виділили звук у слові, але не позначили його відповідною
літерою. Ймовірно, причина – прогалина у навчанні письма цих літер:
відсутність зіставлення і протиставлення графічної будови літер, по
елементного їх аналізу. Звертає на себе увагу те, що літери, які взаємо
замінюються, мають одинаків початок на письмі. Учень, починаючи писати
літеру, не зміг далі диференціювати компоненти графічного знака за
формою і тому або неправильно передав на письмі кількість елементів
літери, або помилково вибрав наступний елемент ( Б-Д, Л-М, ДЗ-ДЖ ).

Під час письма дитина може себе контролювати завдяки зоровим і
кінестетичним відчуттям. Вміння оцінити правильність руху руки на основі
кін естетичного сприйняття дозволяє їй вносити виправлення до появи
помилки. Якщо таке відчуття відсутнє, то можливе змішування літер уже в
той момент, коли учень ще тільки починає писати літеру ( Ч-У, Ч-Ц, ЧЕ
замість ЦЕ ).

У роботах учнів зустрічаються й такий тип змішування літер: “Галана-
Галина, чуму-чому, маненький- маленький, буфетик-букетик, чистой-чистої,
маєорить-маїрить, майорить.” Це відбувається через нерозвиненість
акустичної, артикуляційної, кінестетичної ознак або їх взаємозв’язків. У
перших двох випадках заміна голосного відбулася у зв’язку з впливом на
нього попереднього чи наступного голосного. У наступному – заміна Л на
Н виникла через їх сонорність , заміна літер у наступних словах – Ї на
Й, ЙО на ЄО, Ї – результат не сформованості кінестетичного і акустичного
сприйняття.

У 3-4-му класах під час переходу на дрібніше й прискореніше письмо,
учні, що недостатньо чітко засвоїли накреслення літер і повільно
розпізнають різні за звучанням, але схожі за написанням літери, не
дописують окремі елементи. Наприклад:

сом – сам, н1ч – ніч , краи – край

і навпаки, дописують зайві:

сонще – сонце , шшрокий- широкий.

Таке графічне зображення літер веде до перекручення змісту слова,
тексту. Вироблений стереотип неправильного відтворення графічного образу
літери можна пояснити неуважністю, але більшою мірою – недостатнім
засвоєнням особливості і різноманітності написання рядкових і великих
літер, рукописних і друкованих.

Зустрічаються випадки недописування літер у слові , що позначають
голосні приголосні звуки ( СТУПА- СТУПАЄ, СПІВА – СПІВАЄ, ХОДИ –
ХОДИТЬ).

Значну частину складають ті помилки, що стосуються позначень м’якості
приголосних у середині та кінці слова. (СИЛНІ-СИЛЬНІ, МАЛЕНКІ –
МАЛЕНЬКІ, ДЕН- ДЕНЬ, ВІЗМЕ – ВІЗЬМЕ ). Особливо часто помиляються у
позначенні сполучень ЬО, ЙО. Серед помилкових написань направляємо на
різноманітні поєднання літер Ь, Й з О. Наприклад:

нйого – нього, ному – ньому, согодні – сьогодні, льн- льон, малований
– мальований.

Такі помилки можна, певною мірою, пояснити тим, що проводилась
недостатня робота над звукобуквеним аналізом слів, зіставленням складів
із твердими та м’якими приголосними, відсутністю постійного унаочнення
таких буквосполучень. Серед причин можна назвати й незміцнілість дрібних
м’язів руки. Списуючи чи пишучи під диктовку, діти промовляють слова у
темпі, який перевищує їхній стабільний темп письма. І тому пропускається
одна з двох літер, які позначають один звук. [ 56,c.25].

До помилок, що впливають на оцінювання грамотності, ми віднесли злиття
графем. Неправильне поєднання літер призводить також до орфографічних
помилок. Це свідчить про те, що неправильно сформовані графічні навички.
Найпоширенішими є поєднання з овалами, нижні поєднання літер, Ь,В- у
верхньому поєднанні. Наприклад,

ап – оп,

якщо поєднувальний елемент літери О з наступною літерою П пишеться
близько до нижньої рядкової лінії сітки зошита, то літера О стає схожа
на літеру а, що вважається за орфографічну помилку:

памилка – помилка, работа – робота , мава – мова;

нечітке нижнє поєднання літер Л, Я; М, З; У, Л змінює значення слова і
тим самим вважається за помилку:

гіляя-гілля, вушк-вулик, д1я-для;

відсутність поєднуваного елемента між окремими літерами також ускладнює
читання:

форма – форма , восьма- восьма [ 56, c.26]

Розглянуті нами помилки, вважаються найбільш типовими при виконанні
письмових робіт учнями молодших класів. Тому вчителеві слід ретельно
продумати, як організувати роботу над орфографічними помилками.
Підготовка починається з перевірки письмових робіт, обліку й
класифікації помилок. Залежно від періоду навчання, підготовленістю
класу різною може бути методика і техніка виправлення їх ( помилок ).
Виправлення може проводитися у такий спосіб:

а) неправильно написану літеру чи частину слова вчитель закреслює,
зверху пише правильно, орфограму підкреслює двома рисками, а на полі
вертикальною рискою позначає наявність помилки в рядку;

б) орфограму, в якій є помилка, підкреслює без надписування в
правильному вигляді;

в) тільки на полі позначає наявність помилки в рядку. [ 37,c.55].

Після перевірки письмових робіт помилки обліковують і класифікують , що
дає змогу встановити рівень грамотності учнів, їх знання і навички з
орфографії, визначити шляхи роботи над усуненням помилок. У процесі
класифікації помилки групують, виявляють типові, індивідуальні.
Класифікація помилок є необхідною умовою для планування і проведення
уроків. Зведення орфографічних помилок складається за такою формою.

№ п/п Слово, в якому допущено помилку Кількість учнів, що припустилися
помилки Прізвище та ініціали учня Примітка

1.

2.

… Ніхті

Деревяний

… 2

1

… Шпак Д., Мула Г.

Червак Т.

….

Зведення складається за 1-у контрольну роботу і служить матеріалом для
підготовки й проведення уроку аналізу орфографічних помилок.

Схема класифікації орфографічних помилок

№ п/п Прізвище та ініціали учня Вид роботи, дата проведення Типові
помилки

ненаголошені

е, и в коренях слів

велика буква

апостроф

1.

2.

3. Гончар О.

Дзінька Р.

… Диктант 23.03.08 р.

… +

+

… +

[36,c.42].

Індивідуальний облік орфографічних помилок можна вести в орфографічних
картках учнів, куди заносять типові помилки, фіксують подані
індивідуальні завдання, роблять відмітки про їх виконання.

На уроці аналізу орфографічних помилок спочатку дається загальна
характеристика виконаної письмової роботи в зіставленні з попередньою,
оголошуються оцінки, а потім опрацьовується кожне порушене правило. Учні
формують орфографічне правило, ілюструють прикладами , виконують систему
тренувальних вправ, виписують слова з диктанту чи іншої письмової
роботи, в яких були припущені помилки. [52,c.66].

Роботу над помилками можна продовжити за такою схемою:

В якому слові допущено помилку На яке правило Приклади

шипоче Ненаголошені [е], [и] в коренях слів широкий, село, веселка,
крило

Звичайно, не можна припиняти роботи над помилками й після ретельного
аналізу їх. І надалі необхідно виконувати спеціальні вправи, на ті
правилами, що найчастіше порушуються; включати приклади на раніше
опрацьовані правила в наступні вправи, присвячені вивченню нових
орфографічних тем; організовувати добір учнями прикладів на такі
правила; використовувати таблиці важких у правописному відношенні слів;
здійснювати систематичне і багаторазове повторення, розраховане на повне
усунення помилок. Працюючи над помилками, треба пам’ятати відому істину:
щоб усунути помилку, необхідно ліквідувати причини, що її породжують.
[52, c.68]. Попередження помилок може бути успішним тільки тоді, коли
вчитель добре знатиме можливості кожного учня в оволодінні орфографією й
організує роботу таким чином, щоб застерегти від помилок у майбутньому.
Необхідність роботи над попередженням помилок випливає з того, що завжди
легше не допустити помилку, ніж потім її виправляти.

Учитель здійснює також систематичний контроль за веденням зошитів, за
виконанням усіх видів письмових робіт, що є важливим стимулом піднесення
грамотності учнів і розвитку писемного мовлення.

Таким чином, на основі аналізу психолого-педагогічної та методичної
літератури можна зробити висновок, що існують такі типи орфографічних
помилок:

фонетико-графічні,

орфографічні,

суто графічні.

Їх усунення, за твердженням вчених та практиків, можливе на основі
виконання різноманітних вправ на списування, диктантів, розв’язування
кросвордів, ребусів і т.д. та чітко організованої роботи над
орфографічними помилками.

1.3 Стан проблеми дослідження в практиці роботи вчителів початкових
класів

З метою виявлення стану проблеми дослідження в практиці роботи вчителів
початкових класів ми провели константувальний експеримент на базі
середньої загальноосвітньої Підгайчиківської ЗОШ І-ІІ ступенів школи №
Коломийського району , завданням якого було:

— аналіз навчальних планів, програм, підручників з рідної мови для учнів
початкових класів;

— спостереження уроків, вивчення шкільної документації;

— вивчення основних труднощів у діяльності вчителів початкових класів в
процесі викладу орфографічного матеріалу та розвитку в учнів
орфографічних умінь та навичок;

— визначення загальної послідовності роботи з формування в учнів
орфографічних умінь.

Аналіз навчальних програм показав, що системне вивчення орфографії
проводиться в нерозривному зв’язку з морфологією, будовою слова і
словотворенням, а також з урахуванням фонетичних процесів української
мови. Все це визначає місце орфографії у шкільному курсі мови.
Орфографію не виділяють в окремий розділ, а вивчають у складі фонетики,
будови слова й словотвору та частин мови.[ 37, c.58].

Результати анкетування, проведеного з метою вияснення, які
труднощі, якого характеру виникають у вчителів в процесі формування
орфографічних умінь, показали, що з 28 вчителів початкових класів 24 %
вважають, що робота з вивченню орфографічного матеріалу здійснюється на
високому рівні; 55,4% — на середньому; 20,6 % — на низькому. ( Повний
перелік питань анкети дає в додатках ( див. Дод. 1 )

Крім анкетування нами були проведені бесіди з учнями, яким пропонували
відповісти на запитання:

Які вправи найчастіше виконуються на уроках:

— вправи на списування,

— диктанти,

— вправи з використанням орфографічного словника;

— творчі вправи ( перекази і твори );

— Чи подобається вам виконувати вправи з підручника, чи цікаві вони?

— Виконання яких вправ викликає у вас найбільший інтерес ( логічних,
творчих, з використанням ігор, казкових персонажів )?

За підсумками бесіди було з’ясовано, що більший інтерес учні виявляють
до пошукової діяльності, тоді як на уроці, як правило, вчителі
пропонують завдання репродуктивного характеру.

Крім цього учням було запропоновано систему вправ, мета яких – виявлення
сформованості орфографічних умінь і навичок. Дітям були запропоновані
завдання типу:

спиши, добираючи до слів з пропущеними буквами перевірні.

Сх…лити, ш..поче, л..сточки.., т..мніє, в..селенй, кр..ло, л..жить,
л..тить, с..ло, в..сна, ст…п, т..хенько, к..слиця.

запиши по три іменники, що означають:

прізвище, ім’я, по-батькові людей:…

назви міст:…

назви рік:…

назви рослин:…

назви тварин:..

клички тварин:…

(Повний перелік завдань дається в додатках, див.Дод.2) Завдання
оцінювались за 3 – бальною системою. Результати аналізу контрольної
роботи представлені у таблиці №1.

Експериментом було охоплено 150 учнів початкової школи.

Таблиця 1

Показники сформованості орфографічної грамотності в учнів початкових
класів ( у %).

Виконання завдань Практичні завдання

1 2 3 4 5

повністю правильно 40 36 30 48 34

частково правильно 44 52 60 44 48

із завданням не справилися 16 12 10 80 18

Аналіз контрольної роботи показав, що в основному, діти непогано
володіють навичками правильного письма.

Допущені ними помилки були класифіковані так:

— найбільше помилок припадає на пропуск, заміну і вставку букв
( ?30%) , правопис префіксів, прийменників ( 27%), ненаголошених
[ е, и ] в коренях слів ( 18%);

— значно менше помилок зустрічається при правописі дзвінких і глухих
приголосних ( 15%), великої букви ( 9%);

— майже зовсім учні не допускають помилок у суфіксах.

Причиною ряду помилок була нерозвиненість мовного апарату ( учні пишуть
так, як вимовляють: лозка – ложка , книзку – книжку ).

Основними критеріями оцінки під час виконання завдань були:
правильність, ступінь самостійності , ступінь усвідомлення матеріалу.

На основі різноманітних якісних характеристик нами були виділені 3
рівні сформованості орфографічних умінь і навичок: високий, середній,
низький.

Високий рівень – учні, які відповідають цьому рівню, самостійно,
правильно виконують завдання, проявляють глибокі знання при вивченні
орфографічного матеріалу, вміють застосовувати свої знання при виконанні
практичних завдань.

Середній рівень – учні, які відповідають цьому рівню, самостійно
виконують завдання, але відчувають певні труднощі при застосуванні
здобутих теоретичних знань, які піддаються корекції з боку вчителя.

Низький рівень – учні, які відповідають цьому рівню, в основному,
засвоюють програмовий матеріал, але несамостійні, важко запам’ятовують
орфографічні правила, що призводить до значної кількості помилок при
виконанні письмових вправ.

Отже, аналіз стану проблеми в практиці роботи вчителів початкової школи
показав, що питання досягнення орфографічної грамотності в учнів
початкових класів на уроках рідної мови потребують подальшого розвитку
та вдосконалення.

Аналіз недоліків у роботі з молодшими школярами дозволив зробити
висновок, що найбільше труднощів вчителі відчувають:

під час вивчення теми “Правопис не з дієсловами”, “Правопис глухих і
дзвінких приголосних у коренях слів”, “Спрощення в групах приголосних”,
“Переніс слів з рядка в рядок”;

у роботі з молодшими школярами на основі диференційованого підходу до
учнів;

у використанні аудіо-візуальних засобів на уроках рідної мови під час
опрацювання орфографічного матеріалу;

у застосуванні методів репродуктивно-творчого та дослідницького
характеру. .

Розділ 2. Шляхи формування навичок орфографічного письма в учнів
початкових класів на уроках рідної мови

2.1 Експериментальна методика роботи з формування орфографічної
грамотності в молодших школярів.

Орфографічна грамотність учнів залишаться актуальною проблемою у
системі шкільного навчання.

Воскресенська Н.О., зазначає , що «треба показати дітям стрункість,
красу, гармонійність, «розумність» мови, узгодженість усіх її частин,
суворі закономірності її функціонування. Треба внести в шкільне навчання
мови більше теоретичного осмислення, зробити це вивчення цікавим для
дітей – і використати цей інтерес для вироблення практичних ( у тому
числі – орфографічних ) навичок”.[16,c.13]. Основним способом якісного
засвоєння молодшими школярами правопису рідної мови має стати їхня
активна розумова діяльність. Уже в добукварний період, коли ще не
вивчаються окремі звуки, а тільки формуються загальні уявлення про них,
дітям треба давати завдання не вгадувати їх, які вони ( голосні чи
приголосні ), а пропонувати визначити, як вони творяться – голосом чи
шумом, на якому місці в мовному апараті, а також – як проходить повітря
через ротову порожнину. Дослідження психологів ( П.Я. Гальперіна і
Н.Ф.Тализіної ) показали, що поетапне формування розумових дій допомагає
дітям оволодівати ними на потрібному рівні. Навчальна діяльність
спрямовується на розв’язання якоїсь задачі.

Порушення орфографічних норм під час письма молодшими школярами
пояснюється нерозумінням орфографічних правил, невмінням розпорядитися
правилом, що навіть завчилося. Знання правила саме собою не веде до
грамотного письма, воно лише організовує процес мислення, допомагає
визначити той обсяг знань і вмінь, оволодіння, яким за допомогою вправ
забезпечить успішне формування орфографічної навички. Не заучування
правила має стати змістом навчання, а природна потреба дотримання вимог,
закладених у ньому. Вправляючись у застосуванні правописних норм, учні
мають не тільки запам’ятати послідовність орфографічних кроків, а й
осмислювати саме такий порядок їх слідування. Такому осмисленню
сприятиме опрацювання правила, як і будь-якого тексту.

Тільки пересвідчившись, що учні не тільки запам’ятали, а й зрозуміли
орфографічний правопис, педагог може приступати до виконання вправ за
підручником і самостійно дібраних, при цьому неодноразово повертаючись
до правила. Таким чином, орфографічна навичка стане “ автоматизованим
компонентом свідомої діяльності” ( Д.Н.Богоявленський ).

Орфографічні дії – це дії згідно з правилом, є навмисними і не
становлять безумовного рефлексу. Вони потребують розуміння орфографічної
ситуації, викладеної в першій частині правила, і виконання операції ,
вказаної у другій його частині.

Орфографічні дії мають проходити два етапи в своєму становленні:
спочатку вони спираються на свідоме застосування засвоєних правил,
потім, після виконання чисельних вправ, стають автоматизованими.

Шлях від ознайомлення і запам’ятання правила до автоматизованої
навички письма можливий за таких умов:

сформованості каліграфічної навички;

оволодіння звуковим аналізом вимовленого слова;

засвоєння певних граматичних знань для розпізнавання орфограми;

безпомилкового написання орфограми;

виконання різноманітних повторюваних вправ;

точного виконання алгоритму застосування вивченого правила в кожній
конкретній орфографічній ситуації.

Орфографічний алгоритм розглядається як загальний метод розв’язання
орфографічної задачі у вигляді словесного приписання, яке однозначно
вказує порядок дій, тобто, який перший крок, і який крок іде за кожним,
не даючи виконавцю орфографічної дії свободи вибору наступного кроку за
власним розсудом.

Наприклад: перед тим, як перенести частину слова з рядка на рядок,
подивись (перший крок):

чи це не односкладове слово;

чи є в слові склад з однієї букви;

чи є вслові букви Й, Ь;

чи є в слові односкладовий префікс перед першою буквою приголосного
звука в корені слова;

чи є збіг двох однакових букв на позначення подовженого звука;

чи є сполучення ЬО, ЙО, ДЖ, ДЗ;

чи слово із складів з приголосного й голосного.

Визнач, яка орфографічна ситуація присутня в аналізованому
слові (другий крок).

Добери правило, яким будеш керуватися при переносі слова (третій
крок).Перенеси слово з рядка в рядок за відповідним правилом (останній
крок).

Створюючи систему алгоритмів відповідно до кожного орфографічного
правила, слід прагнути, щоб вони відзначались масовістю та
переривчастістю, визначеністю і результативністю.

Наступна робота над засвоєними орфограмами має бути повторювально –
закріплювальною, що передбачає виявлення слів на певне правило, з певною
орфограмою в різних значущих частинах, добір перевірних слів, а також
постановку питань: чому подану орфограму слід перевіряти названим
словом, чому написання певного слова має здійснюватись саме за цим
правилом і подібне.

Даний метод алгоритму, запропонований Смовською О., є одним із
способів формування навички грамотного письма. (Зразки алгоритмів, які
можна застосовувати при вивченні деяких тем з рідної мови в початкових
класах, подано в додатках (див. Дод.3).

У програмі розвивального навчання, запропонованій Воскресенською
Н.О., виділено спеціальний розділ “Формування орфографічних
дій,”змістом якого є:

«Узагальнене поняття про орфограму. Перевірка орфограми за допомогою
орфографічного словника. Перевірка орфограми зміною слова «один –
багато», «багато – один». Поняття про основу і закінчення слова. Спосіб
визначення закінчення. Нульове закінчення. Слова без закінчень. «Робота»
основи. Лексичне значення основи. Поняття про корінь і суфікс. Поняття
про споріднені слова. Розрізнення споріднених слів і слів – омонімів.
Добір споріднених слів як засіб перевірки орфограми. Чергування голосних
звуків у коренях слів. Конкретизація способу перевірки позначення Ие у
суфіксах і префіксах. Орфограми, пов’язані з позначенням деяких
приголосних звуків. Узагальнення способів перевірки орфограм».
[16,с.14].

В основу вивчення орфографії за програмою розвивального навчання
покладено фонематичний принцип української графіки, згідно з яким кожен
звук мовлення позначається на письмі певним значком – літерою чи
літерами (як у випадках позначення звуків [дз], кінцевих м’яких
приголосних та у позиціях перед наступним приголосним чи [o]: льон,
сіль, ґедзь тощо).

Таким чином, формування орфографічної дії передбачає послідовне
вирішення таких основних завдань:

аналіз буквеного запису слова як особливої моделі, яка відображає
зв’язок між значенням слова і його звуковою структурою;

виділення, аналіз і узагальнення відношень між звуковою оболонкою слова
і його буквеним записом;

формування орфографічного завдання і способів його виконання;

конкретизація способів орфографічної дії з урахуванням моно семантичної
структури слова.

При переході від звукової моделі слова до його буквеного запису
учень стикається з проблемою обрання букви і підходить до усвідомлення
важливих положень, які визначають зміст орфографічної дії. По-перше,
літера здебільшого постає як знак окремого звука. По-друге,
з’ясовується, що деякі звуки позначаються буквою, яка відповідає
голосному звукові у наголошеній позиції ( якщо йдеться про ненаголошені
[ е, и ] ) чи деяким приголосним у позиції перед наступним голосним.

Усвідомлення відхилення від основного закону українського письма
визначає спосіб виділення орфографічної задачі і дає можливість перейти
до формування відповідних умінь. Діти вчаться виділяти безпосередньо в
процесі письма будь-які орфограми, пов’язані з відхиленням від
«головного закону», незалежно від того, що способи перевірки цих
орфограм їм невідомі.

Особливе значення у зв’язку з цим має запис слів із пропуском букв
на місці орфограми ( с-ло, моло-ьба ). Вирішення орфографічної задачі
способом проведення фонеми до сильної позиції передбачає формування
уміння визначати, до складу якої морфеми входять проблематична фонема, і
проаналізувати склад виділеної морфеми в інших словах та словоформах.
При цьому важливо не припускати підміну аналізованої морфеми іншою, для
чого необхідно добре орієнтуватися у її значенні.

Подальше відпрацювання узагальненого способу розв’язання орфографічної
задачі пов’язане з тими випадками позначення [ е, и ] в ненаголошеній
позиції, до яких не можна застосувати спосіб постановки звука у сильну
позицію, а потрібно знати історичні чергування, зокрема чергування [е ]
з [і ] та [о ].

Внаслідок такої роботи учні можуть успішно визначити і проаналізувати
орфографічну задачу, знайти і здійснити спосіб її розв’язування, оцінити
й обґрунтувати написане.

Вивченню і закріпленню знань про орфограми сприяє проведення
орфографічних вправ. Як один із видів письмових вправ доцільно
використовувати списування. Як і на уроках грамоти, при вивченні
фонетики й орфографії потрібно звертати увагу на осмислене, а не
бездумне копіювання тексту. Тому перед тим, як учні починають списувати,
вони мають поетапно познайомитися із словами, які доведеться списувати,
розглянути й пояснити «секрети» орфограм. Дотримання вимог алгоритму під
час списування сприяє закріпленню орфографічної пильності в учнів тепер
уже на принципово новій основі: на основі вимови. Це означає, що текст
читається за правилами орфоепії, а потім ведеться розмова про його
відтворення за правилами орфографії. Звичайно, аналізові піддаються не
всі слова тексту, а лише ті, над орфограмами яких вестиметься робота чи
які становлять предмет повторення або закріплення. [ 67,c.19]

В освоєнні орфографії корисними виявляються такі завдання на
списування як:

1) з пропонованого списку слів виписати ( можна за алфавітом) слова з
виучуваними орфограмами;

2) з поданого тексту виписати слова з орфограмами, що вивчаються;

3) списати, замість крапок поставити пропущені букви ( відповідні
орфограми );

4) із списку слів виписати окремо слова з наголосом на першому ,
другому, третьому складах;

5) списуючи речення, доповнити їх пропущеними словами , поданими в
довідці ( з виучуваними орфограмами );

6) з пропонованого переліку слів вибрати пари слів з першим ( дзвінким
чи глухим ) приголосним звуком.

Паралельно із списуванням, яке обов’язково має супроводжуватися
орфографічним промовлянням текстом виправдано застосувати й інші
письмові завдання, мета яких – фіксувати в пам’яті учнів орфографічний
образ слова, усвідомити правильне написання слова. Серед завдань,
прийнятих для роботи з першокласниками, найбільш поширеними слід визнати
такі:

назвіть зображених на малюнках домашніх тварин ( звірів, птахів);
запишіть їхні назви, поясніть написання;

за малюнком складіть речення; одне з них запишіть і поясніть орфограми;

з поданих слів ( з відповідними орфограмами ) складіть речення і
запишіть їх;

складіть і запишіть речення ( малюнок зайця ):… швидко бігає;

складіть і запишіть речення із словами казка – каска;

поділіть слова на склади; виділіть наголошений склад;

який поділ на склади: О – л – я, О – ля, Ол – я – правильний, доведіть
своє твердження ;

записуючи пропоновані слова, поділіть їх для переносу;

прочитайте загадки, відгадайте, напишіть відгадки; поясніть орфограми;

прослухайте вірш, запам’ятайте його, запишіть з пам’яті.

Вивчаючи орфографію, ми пропонуємо поступово вводити різні види
диктантів. Це й закономірно: освоєння вимовних норм має супроводжуватися
усвідомленням правил відтворенням їх на письмі.

Отже, у роботі з молодшими школярами правомірно застосовувати такі види
орфографічних вправ, як:

списування;

диктанти;

орфографічний аналіз;

нестандартні прийоми роботи.

Традиційно в методиці навчання орфографії вчені та практики виділяли
такі види вправ, як списування, диктанти та перекази
[ 4;5;7;11;21;36;46;66;70], причому, за їх
твердженням, вони мали носити не механічний, а свідомий характер, ( що
ґрунтується на основі граматичної теорії навчання грамотного письма),
сприяти формуванню умінь запам’ятовувати графічні образи слів. Отже,
основна умова їх виконання – розуміння роботи, яка виконується.

Завдання списування – навчити дітей писати каліграфічно, грамотно, без
виправлень. З цією метою вправи на списування слід привчати виконувати
за такою методикою:

1 Уважно прочитай слова ( речення, текст ), які ти будеш списувати;

2 Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є, спитай учителя.
( Вчитель має передбачити подібні запитання і заздалегідь пояснити нові
слова. Однак запитання можуть іноді виникати в слабких учнів у силу
недостатнього розвитку їхнього мислення.)

3 Списуючи, продиктовуй собі кожне слово складами;

4 Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спочатку читає вчитель,
а потім учні ( хором разом з учителем й окремо ). Вимога продиктовувати
або проговорювати ( пошепки чи напівголосно)кожне слово зумовлена тим,
що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв’язків звук ?
буква, які є основою граматичного письма, особливо під час фонетичних
написань. Крім того, приговорювання сприяє усвідомленню послідовності
звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах
помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

У практиці навчання розрізняють такі види списування:

1 Списування з підкреслюванням букв, написання яких пояснюється
вивченням правилами правопису ;

2 Вибіркове списування ( у зв’язку з поставленими завданнями чи
запитаннями);

3 Списування із зміною форм слова;

4 Списування з фонетико – чи граматико – орфографічними завданнями;

5 Списування з дописуванням пропущених букв. Цей вид списування, як
показали спеціальні дослідження, є менш ефективним у порівнянні з іншими
видами, зокрема з першим, оскільки пропуск дозволяє учню не
замислюватися над місцем орфограми в слові; тобто у цих вправах
відсутній розпізнавальний етап у застосуванні знань;

6 Списування з різного роду логічними завданнями на класифікацію слів,
групування за граматичними, орфографічними чи лексичними значеннями,
будовою тощо.[26,с.292]

Одним із видів списування є так звані зорові диктанти. Для зорового
диктанту добирається матеріал, який легко запам’ятовується: віршовані
рядки, загадки, прислів’я, можуть бути окремі слова, речення. Дрібний
матеріал записується на дошці чи кодокартку, читається учителем і
учнями, проводиться орфографічний запис, розбір, пояснюється розділові
знаки, після цього учні ще кілька раз читають текст, щоб запам’ятати.
Далі текст закривається і учні пишуть його з пам’яті. З класу в клас
кількість слів для такого списування зростає.

Всі перераховані види списування є досить ефективними формами роботи,
оскільки в них беруть участь майже всі аналізатори: мовно – рухові
(кінестетичні), зорові, рукорухові. При цьому відповідно до поставлених
завдань здійснюються різного роду розумові операції: аналізу і синтезу,
порівняння, відбору, класифікації.

Зорові диктанти крім того, сприяють розвитку пам’яті учнів, записують
не побуквенно, а цілими словами.

Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи
тексту, який буде списуватися, а також робити орфографічний чи
граматичний розбір найбільш складних слів.

У процесі списування слід привчити учнів запам’ятовувати: спочатку цілі
слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати.
Сприятимуть цьому завданню і вправи, які тренують пам’ять дітей, зокрема
зорові диктанти.

З метою перевірки якості умінь списувати застосовують контрольне
списування тексту з дошки.

Основними вимогами, які ставляться до списування є грамотність,
каліграфічна правильність і швидкість.

Якщо двом першим вимогам завжди приділялася достатня увага, то останній
досить довго не надавалося великого значення. Однак виявилось, що якщо
діти пишуть повільно, то за урок вони встигають виконати одну – дві
вправи, що звичайно, не дає можливості сформувати потрібні уміння. Адже
в цьому випадку й мови не може бути про якусь систему вправ,
використаних на уроці.

Саме тому швидкість письма повинна стати повсякденною турботою вчителя.
За контрольне списування рекомендується нині виставляти три оцінки: за
грамотність, каліграфію, швидкість письма.

Норми швидкості письма і її оцінювання:

Клас 2 3 4

Оцінка Кількість знаків за 1 хвилину

5

4

3

2 20

16 – 19

11 – 15

10 35

26 – 34

21 – 25

20 45

36 – 44

31 – 35

30 і < Методика перевірки швидкості письма може бути такою: текст, записаний на дошці, читає вчитель, пояснює слова, повідомляє, що учні мають зробити і як. Коли діти готові до роботи, вчитель засікає на секундомірі час початку списування і час закінчення кожним учнем (дитина піднімає руку з ручкою, а потім перевіряє свою роботу). Знаками вважаються букви і розділові знаки. Обсяг тексту для списування у 2 класі – 25 – 35 слів, у – 3 – 35 – 60 , у 4 – 60 – 80 . Диктант. У методиці орфографії за участю аналізаторів розрізняють такі види диктантів: слухові, та зорові – слухові, за метою застосування – навчальні (попереджувальні і пояснювальні) та контрольні. Навчальним може бути кожний із зазначених видів диктантів, контрольним – лише слухові. Матеріалом для диктантів є як окремі слова, словосполучення, речення, так і текст. Для контрольних диктантів рекомендується на слух (окремих чи в тексті) використовуються попереджувальні диктанти. Послідовність їх проведення така: - учні сприймають продиктоване на слух; - визначають слова з орфограмами і пояснюють правопис їх; - записують речення (слова) під диктовку вчителя; - перевіряють записане. Цей вид диктанту спрямований на формування умінь розпізнавати орфограми за характерними для них фонетичними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису. Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів пояснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовчки за учнем , що коментує написання. Доцільно залучити до коментування не одного – двох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речення коментує інший учень. Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей думати над кожним написанням словесно оформити свою думку, застосовувати правила під час написання. Одним із видів навчальних диктантів є зорово – слуховий диктант. Під час зорово – завжди добирати текст, які повинні мати пізнавальне і виховне значення й бути насиченими потрібною кількістю орфограм. ( 60 – 70 %). Розглянемо види диктантів за метою застосування. Навчальні диктанти. \ * ¤ x \ * , < ¤ ? & & hIPH@? hE#a@? @? ????????????????? ?Т?????? ?Т????????? h0zo@? gde}O & & & & & & „ ^„?`„ & & „ ^„?`„ „ ^„?`„ & ©.?v?«~AE®iiiiTHOEEEE???????? & n {?? ?????????????!?? ? j j,j j¶j8nXniaOiaOiaOiAO?O?O?O?Oa§OaO§aO—‡…aO?OaiOiOu h )ві диктанти. Цей вид диктантів може використовуватися як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв’язки типу звук ? буква, що має особливо велике значення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти можуть бути словниковими (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), вибірковими (учні відповідно до завдання вчителя записують окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст. У практиці навчання словникові та вибіркові диктанти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як контрольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння). Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні чи пояснювальні диктанти. На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих слухового диктанту текст записується на дошці або на картці й демонструється через кодоскоп, його читають учитель і учень, пояснюючи при потребі слова, аналізують орфограму, звертають увагу на написання слів, на правила, які ще не опрацьовані, або так звані словникові слова. Після цього текст закривається і учні записують його під диктовку вчителя. З метою перевірки записаного текст знову відкривається і учні звіряють правильність свого запису. Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово – слухових відчуттів. Для них використовуються тексти, які містять словникові слова, слова складні для написання. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступних уроках (пропедевтика знань). Самодиктант. Крім звуко-слухових диктантів у практиці використовуються ще самодиктанти. За своєю методикою і дидактичним матеріалом, якій добирається для них, вони близькі до зорових диктантів. Різниця лише в тому, що текст диктанту (строфа з вірша, загадка, прислів’я) аналізується з орфографічного боку і заучується напам’ять на уроці, а запис вивченого твору проводиться на наступному. Зазначені види диктантів застосовуються на етапі формування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам’яті. Вони розвивають зорові відчуття, виховують увагу до слова, сприяють встановленню правильних асоціативних зв’язків між звуками і буквами, тренують пам’ять дітей. Пояснювальний диктант. Цей вид роботи використовується на етапі самостійного застосування знань та умінь і є проміжним між попереджувальними і контрольними. Пояснювальні диктанти проводяться як правило, після того, як тема в основному опрацьована, і дають можливість учителю виявити рівень сформованості тих чи інших орфографічних умінь. Безпосередньо перед диктантом учні повторюють правила правопису, потім пишуть диктант. Методика його проведення така: - сприйняття продиктованого учителем на слух; - запис під диктовку учителя; - знаходження і пояснення орфограм. Останній етап може проводитись після запису окремих речень або частини тексту. Якщо учні затрудняються у знаходженні і поясненні орфограм, значить тема достатньо не засвоєна і є потреба знову повернутися до виконання навчальних вправ. Малюнковий диктант. Одним із видів пояснювальних диктантів є малюнковий. Методика його проведення така; учитель демонструє предметні малюнки, учні мовчки або проговорюючи записують слова – назву малюнка. По закінченню пояснюють написання слів. Цей вид роботи дещо складніший від пояснювального диктанту, продиктованого вчителем, оскільки учень має сам проговорити слово і записати відповідно до правопису. Такий диктант потребує більшої самостійності у застосуванні знань та умінь і використовується, коли орфографічна навичка уже сформована. Орфографічна навичка вважається сформованою лише в тому випадку коли учні вміють грамотно писати творчі роботи. Тому в процесі формування правописних умінь і навичок рекомендується використовувати такі види роботи, як вільний і творчий диктант. Оскільки ці види диктантів досить складні їх рекомендується проводити в 3 – 4 класах. Вільний диктант. Для нього добирається цікавий текст. Учитель читає спочатку весь текст, а потім за логічно завершеними частинами (абзацами), кожну 2 рази. Учні записують не дослівно, а так, як запам’ятали, або лише головну думку кожної частини. При цьому учні не повинні перекручувати зміст тексту, порушувати послідовність викладу. Вільний диктант є підготовчим до такого виду роботи, як переказ. Йому передані повторення тих орфограм, які включені у диктант. Творчий диктант. Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, словосполучення, малюнки, а також речення, які є опорними. Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші слова, синоніми тощо. Складені учнями речення обговорюються і записуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно добирати опорний матеріал на певну тему так, щоб у результаті творчої роботи був складений і записаний невеликий текст. Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчення правопису з розвитком усного і писемного мовлення. Контрольний диктант. Цей вид роботи ставить своїм завданням з’ясувати рівень сформованості орфографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчення опрацювання певної теми. Під час контрольного диктанту текст диктується в цілому, пояснюються нові слова, якщо є такі, записуються на дошці слова з орфограмами, які ще не вивчалися, при потребі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий – частинами, які повторюються один, іноді два рази – для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити записане. По закінченні запису текст читається ще раз для перевірки. Отже, аналіз спеціальної літератури з проблеми дослідження дозволив нам виділити види орфографічних вправ, які традиційно застосовуються в методиці навчання орфографії. Це – різновиди списувань, диктантів та переказів. Програма з української мови приділяє значну увагу словниковій роботі, результатом якої є розвиток мовлення дітей, підвищення їх грамотності. Адже курс української мови — це не тільки окремий навчальний предмет, а й основний засіб опанування всіх інших шкільних дисциплін [58,с.22]. Тому вчителі початкових класів повинні чітко усвідомлювати відповідальність за уміння школярів грамотно використовувати слова в усному та писемному мовленні. Це стосується і розуміння значення слів, якими їм доводиться оперувати, і їх правильної вимови, зокрема наголошування, і орфографії, і доречних сполучень слів та слововживання. Важливою частиною роботи з орфографії в школі І ступеня є засвоєння списку слів, вимову та правопис яких учні повинні запам'ятати [66, с.5]. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису тому, що воно склалося історично (написання и в слові криниця або є в слові пшениця). До словникових слів у початкових класах належить і слова на правила, що вивчаються у старших класах (деякі прислівники, числівники), слова іншомовного походження (аеродром, метро, телефон тощо). Списки слів за класами складають: — 39 слів; - 34; - 49; 4- 60. Усього — 182 слова. Перевірка засвоєння цих списків є обов'язковою частиною контролю за сформованістю правописних умінь і навичок. Нетрадиційні форми роботи в процесі ознайомлення з новими словами такі: - використання міжпредметних зв язків; - вправи, що пов'язують шукане слово з лінгвістичним матеріалом, що вивчається під час даного уроку; - дидактичні ігри; - домашні завдання; елементи етимологічного аналізу; жанри цікавої граматики (навчальні кросворди, ребуси, шаради); какографія. Усе це дає змогу в цікавій формі вивчати правопис словникових слів, повторювали, закріплювати, поглиблювати знання учнів, вдосконалювати їхню орфографічну грамотність, розвивати і збагачувати мовлення школярів; привчати працювати зі словниками різних типів та виготовляти наочні посібники. Успішне засвоєння учнями програмного матеріалу залежить від багаторазових, послідовних, систематичних вправ та використання відповідної наочності. У 1-му класі це можуть бути окремі предмети, «Картинний словник» або малюнки предметів, що означають словникові слова. Наприклад, на малюнку зображений годинник. Під малюнком надруковано годинник. У слові червоним кольором виділені орфограма -нн- і наголос. Також сконцентрувати увагу дітей на словниковій роботі допоможе «словникове дерево» (дерево, що виготовлене з цупкого паперу), на яке прикріплюють картки зі словниковими словами. Зворотна сторона картки потрібна для перевірки знань. Наприклад: ; або Цей нестандартний прийом допоможе вчителеві урізноманітнити роботу над засвоєнням слів, що зазначені у списку-мінімуму. Практичний досвід підказує, що, працюючи з першокласниками, необхідно використовувати загадки, які на сучасному етапі стали складовими дитячого фольклору. Збірки загадок, що вийшли протягом останніх років, призначені саме для дітей. Відомо, що загадки — це стислі твори, в основі яких знаходяться метафоричні запитання. Для того, щоб дати на них відповідь, потрібно вміти зіставити життя і явища на основі їх спорідненості або подібності. Розгадування вимагає від учня не тільки певної суми знань, а й спостережливості, кмітливості, «уміння бачити в звичних та буденних речах багато поетичного, прекрасного. Традиційна загадка допомагає дитині пізнати дійсність, світ, що її оточує» [14, 10]. Саме в цьому і полягає основна особливість загадок, тому що кожна з них є логічним завданням, на яке потрібно знайти розв'язання шляхом кількох розумових операцій, що сприяє розвитку мислення, пам'яті, спостережливості, уваги молодших школярів. Згідно з методикою, традиційне ознайомлення дітей із новим словом у І му класі містить такі етапи: 1. Відгадування загадки; обґрунтування власної думки. 2. Демонстрація предмета, або малюнка предмета, що означає словникове слово. 3. Повторення слова хором (класом), поодинці (4—5 учнями). 4. Звуко-буквений аналіз слова. 5. Робота учнів у зошитах: запис слова, підкреслення орфограми, позначення наголосу. 6. Складання словосполучень, введення нового слова в речення. У методиці початкового навчання української мови розроблено чимало різних прийомів пояснення лексичного значення слів. Наведемо ті з них, які, на наш погляд, найбільше сприятимуть усвідомленню учнями значення незнайомого слова, його уточнення або розширення і є доступними для молодших школярів. 1. Співвідношення з реалією (демонстрація різних предметів або їх зображення на картині чи малюнку). 2. Введення слова в контекст (крила орла, крила літака). 3. Добір до слова синоніма або антоніма. 4. Морфемний або елементарний словотворчий аналіз (щоденно — кожного дня). 5. Різноманітне групування слів не тільки за їх лексичними значення ми, а й граматичними ознаками (слова, що означають назви людей, тварин, рослин; слова за кольором, формою, вагою; слова-назви дій, що стосуються руху, мовлення, почуттів тощо). 6. Робота зі словниками виробить у дітей прагнення до точного, а не описово-приблизного з'ясування значення слова. Для того, щоб полегшити школярам роботу зі словниками і залучити учнів до систематичного користування ними, радимо вчителеві пояснити дітям принципи побудови словників (тлумачного, перекладного, слів іншомовного походження), розповісти про їх практичну цінність. («Не бійтесь заглядати у словник», — писав Максим Рильський.) На етапі формування уміння пояснювати значення слова стануть у нагоді наступні завдання. Розкажіть друзям про те, що ви дізналися про значення слова Україна. Уявіть, що ви — художник. Розкажіть, як ви будете малювати лінійку. Складіть оповідання про їжака так, щоб читач зміг уявити звіра таким, яким він є у житті. Поясніть значення слова олівець людині, яка ніколи не бачила цього предмета. 5. Пригадайте значення слова бабуся і складіть загадку, в якій за однією або кількома ознаками можна взнати людину похилого віку. Опрацьовуючи навчальні тексти «Букваря», необхідно звернути увагу дітей на оповідання «Перо і олівець», що побудоване у формі діалогу: дідусь, відповідаючи на запитання онука, розмірковує над тим, як у нашій мові з'явилися слова олівець і перо [12, 140]. За аналогією до тлумачення походження цих слів доречно запропонувати школярам подумати над такими запитаннями. Як з'явилися у нашій мові слова годинник, загадка? 2. Чи може цукерка бути солоною? Доведіть правильність свого мір кування. Що цікавого у будові слів одинадцять, чотирнадцять? У 2-му класі робота над словами, вимову і правопис яких учні повинні запам'ятати, продовжується. Ознайомлення дітей зі словниковими словами проводиться за тією ж методикою, що і в 1-му класі. Але, враховуючи вікові особливості другокласників, доречно на одному уроці вивчати не одне, а декілька слів (2—4 слова, зважаючи на можливості школярів певного колективу). Тому у 2-му класі доцільно використати один із мнемонічних прийомів — групування слів контрольно-орфографічного списку. Наприклад, за смисловим значенням можна виділити такі групи слів за темами. «Дні тижня»: неділя, понеділок, середа, четвер. «Домівка»: диван, дитина, килим, черевики. «Ліс»: ведмідь, дятел, жайворонок, заєць, ясен. «Місто»: вулиця, метро, театр. «Професії»: учитель, шофер. «Рік»: вересень, календар, шістнадцять. «Слова-назви ознак»: духмяний, червоний, черговий. «Суспільна лексика»: Батьківщина, герой, медаль. «Школа»: диктант, завдання, помилка, портфель, ознака, читання. Чим більшою кількістю аналізаторів сприймається слово, тим воно краще запам'ятовується дітьми. Тому необхідно кожне слово провести через свідомість учня декілька разів і в різних контекстах, щоб активну участь під час засвоєння слова брали і зір, і слух, і рука, і пам'ять, і, звичайно, свідомість. Пам'ятаючи про це, необхідно виготовити з цупкого паперу таблиці різних форм, на яких записати наведені вище групи слів. На місці орфограми намалювати «віконечко», яке прорізати та використовувати по-різному — вставляти потрібну букву на етапі ознайомлення зі словами або залишати «відкритим» під час закріплення, повторення, самостійної роботи учнів. Слова, що пишуться з -є-, надрукувати синім кольором, а з -и-, - зеленим. Таким чином, у дітей розвивається орфографічна зіркість, «відсутність якої, або її слабка сформованість є однією з основних причин помилок» [14, 39]. Роботу зі словниковими словами вчитель рівномірно розподіляє протягом року, продумує види лексико-орфографічних вправ на уроці за малюнками, картками. Найбільш розповсюдженим видом лексико-орфографічних вправ залишаються диктанти( традиційна методика їх проведення описано у теоретичній частині роботи). Опишемо методику проведення диктантів, яка є складовою експериментальної методики. Із метою перевірки рівня засвоєння опрацьованої групи словникових слів проводимо контрольні словникові диктанти (за підсумками семестру або навчального року), які вважаються економними, орфографічно цілеспрямованими і дають можливість за короткий час записати багато слів. Вимова вчителя під час диктування має відповідати нормам літературної вимови. Не дозволяються підказування як прямі, так і засобом порушення правил вимови. Коли діти напишуть диктант, учитель ще раз читає всі слова, а школярі самостійно перевіряють свою роботу. На наступному уроці здійснюються обов'язковий аналіз допущених учнями помилок, відповідна робота над ними. У 3-му та 4-му класах продовжується робота над вивченням нових словникових слів, які діти повинні правильно вимовляти і писати. Слова, які вже запам'ятали (списки-мінімуми для 1-го і 2-го класів), систематично повторюються. У зв'язку з цим, учитель на кожному уроці може проводити словникові диктанти «Хто більше запам'ятає?» (за методикою Л. П. Федоренко) так. Учитель вимовляє один раз і більше не повторює ланцюжок, наприклад, із трьох слів. Діти записують те, що запам'ятали. Вчитель читає новий ланцюжок із трьох слів. Діти знову записують те, що запам'ятали. Так відбувається декілька разів, поки не буде записана та кількість слів, що рекомендована для словникового диктанту. Після цього школярі працюють самостійно: підраховують і записують на полях кількість слів. Наступний етап — робота в парах. Учні обмінюються зошитами, перевіряють правильність написання словникових слів один у одного й намагаються оцінити записи свого сусіда за допомогою піктограм. Згідно з методикою, диктанти «Хто більше запам'ятає?» впроваджують у практику, починаючи ланцюжком із трьох слів. Згодом кількість слів ланцюжка збільшується. Такі диктанти складаються зі слів, що вже знайомі школярам та поступово поповнюються щойно вивченими. З метою уникнення повторень радимо розбити списки-мінімуми на групи слів (наприклад, в алфавітному порядку, за вивченими правилами, тематичними групами, частинами мови — на розсуд учителя). Наводимо варіанти таких диктантів для 4-го класу. Бабуся, бджола, виразно, Батьківщина, ведмідь, вересень, абрикос, адреса, аеродром, будь ласка. Годинник, завдання, читання, до побачення, щоденно, юннат. Гумка, олівець, українська, помилка, портфель, черговий, бібліотека, директор, коридор, напам'ять, чернетка, шеренга. Одинадцять, чотирнадцять ,шістнадцять, вісімдесяти, п’ятсот, шістдесят. У 3-му класі етап ознайомлення зі словниковими словами поступово ускладнюється. Спочатку вчителеві доцільно пропонувати дітям відгадування загадок, роботу з невеличкими віршованими чи прозовими текстами. Згодом радимо базуватися на матеріалі приказок, прислів'їв, прикмет, фразеологізмів, що належать до прозового фольклору (усної народної творчості). Не потрібно забувати, що учні залюбки збирають прислів'я і приказки, записують влучні вислови, пояснюють значення та походження образних фразеологічних одиниць. Роль учителя полягає лише в зацікавленні дітей цією справою, підтримці і стимулюванні учнівської пошукової діяльності. Прислів'я та приказки — це короткі влучні вислови, які в художній формі типізують різні явища життя. Вони є узагальненою пам'яттю народу, висновками з життєвого досвіду. Завдяки прислів'ям та приказкам у дитини формуються погляди на етику, історію, мораль, природу. Такі вислови рідко просто констатують якийсь факт, точніше рекомендують чи забороняють, схвалюють чи засуджують. Вони повчають, а тому становлять неписаний звід правил, якими кожний із нас повинен користуватися у повсякденному житті, тому що за ними стоїть авторитет поколінь. Прислів'я та приказки приваблюють молодших школярів яскравою грою слів, співзвуччям, ритмікою. Тут поезія виступає формою збереження й поширення мудрості, є засобом впливу на думки та вчинки кожного нового покоління. Здавна зберігається висока думка про ці короткі народні вислови: «Прислів'я гостріше голки», «Приказка у мові, як сіль у страві» [17, 7]. На уроках української мови під час ознайомлення зі словниковими словами ми намагаємося використовувати елементи етимологічного аналізу — ефективного прийому збагачення словника молодших школярів, який може стати важливим засобом пояснення значення та правопису слів. Ми згодні з думкою М. Р. Львова, який пише, що «іноді написання, яке вважається традиційним та неперевірним, може бути перевірене на підставі знань етимології та історичних змін у фонетиці мови» [42, 12]. Історія методики, педагогічна практика та розкриття особливостей етимологічного аналізу свідчать про значення цінності цього методичного прийому як засобу навчання орфографії. Знайомство молодших школярів з етимологією слів не тільки позитивно впливає на їх грамотність, а й розширює кругозір, викликає інтерес до слова, рідної мови, розвиває творчу уяву, залучає до конкретних історичних фактів культури мовлення, вчить працювати зі словником. Наведемо приклад уроку рідної мови, на якому раціонально поєднані і подані в певній послідовності запропоновані нами види вправ репродуктивно-творчого та дослідницького характеру. Розробляючи систему цих уроків ми спиралися на такі науково-методичні засади сучасних технологій навчання, які сприятимуть ефективній організації навчального процесу. Ці уроки побудовані таким чином, що: кожен учень має конкретне завдання, за виконання якого він повинен публічно прозвітуватися; від діяльності кожного учня залежить якість виконання завдань всіма дітьми в класі ( групі ). Урок української мови в 3 класі Тема: Правопис префіксів роз-, без-. Мета: ознайомити учнів з літературною вимовою та написанням префіксів роз-, без-; закріплювати вміння розрізняти префікси та прийменники, правильно їх писати; розвивати орфографічну пильність, увагу до усного і друкованого слова; виховувати почуття доброти і любові до природи та рідного краю. Обладнання: малюнок із зображенням сніговика, роздаткові картки, перфокарти, ілюстрації. Хід уроку 1. Організація учнів до уроку - Діти, сьогоднішній урок я хочу розпочати чудовими словами: «Хто поважає рідну мову — вживає всі її слова безпомилково». II. Етап орієнтації - Для початку прошу вас відгадати загадку Прийшла до нас бабуся У білому кожусі, Поля причепурила І білим снігом вкрила. Хто це? (Зима) - Правильно. Дійсно, адже за вікном зараз зима, тому наш урок буде проводитись у зимовому настрої. 1. Технологія «Робота в групах». - А щоб нам всім було на уроці цікавіше і щоб ми виконали більше завдань , давайте об'єднаємо всіх учнів у групи. (Вчитель об'єднує всіх учнів у 6 груп і кожній дає назву: біла сніжинка, голуба сніжинка, синя сніжинка, сіра сніжинка, фіолетова сніжинка, срібна сніжинка. 2. Технологія «Асоціативний кущ». - Діти, от ви відгадали загадку і сказали мені що таке зима. А що ви уявляєте, коли чуєте це слово? Які асоціації у вас виникають? (Заповнюють «павутинку» тими словами, що їх називають діти.) Сніг Миколай Холод Лід Зима Мороз Канікули Сніговик Різдво - Молодці, можна придумати ще багато слів. Можливо, ці слова ще ми сьогодні зустрінемо на уроці. III. Етапи проектування А зараз я пропоную вам познайомитись з тими етапами уроку, які чекають нас сьогодні. Ви, мабуть, помітили, що наша дошка вкрита хмаринками, давайте прочитаємо, що ж принесла нам кожна хмаринка. IV. Етап організації виконання плану діяльності 1.Каліграфинка (каліграфічна хвилинка). У кожного з вас на парті лежать зразки каліграфічних хвилинок, а яке ж слово вибрати нам? (Зима.) А що тут цікавого є у його написанні? Яка цікавинка? Яка орфограма? (Правопис ненаголошених є, и.) Як перевірити? - Прошу виконайте своє завдання. (Учитель звертає увагу на каліграфію, правильний нахил, акуратність.) 2. Повторялочка. Мозкова атака. (Учитель швидко дає запитання кожній групі, а учні швидко відповідають ) Яка частина слова називається префіксом? Що таке прийменник? Як ви розрізняєте префікси і прийменники? Як пишуться префікси зі словами? Як пишуться прийменники зі словами? Де у слові стоїть префікс? Молодці! 3. Зустрічалочка. - До нас на урок хтось завітав. (Учитель вивішує незакінчений малюнок сніговика.) - Як ви думаєте, хто це? (Сніговик.) розвеселився безокий розсміявся безносий роздивився безрукий розщедрився безногий - Дуже подібний, але чогось йому не вистачає. Чого? (Очей, носика, ротика, рук, ніг, мітли.) Якщо у нього всього цього нема, то який він? (Безокий, безносий, безрукий, безногий.) (Учитель біля сніговита розташовує у стовпчики слова.) Чи шкода вам сніговика? Давайте ми йому допоможемо і вилікуємо його. (Учитель поступово дочіпляє йому ті частини, яких не вистачає.) От ми і вилікували нашого сніговика. Що з ним тепер сталося? Він напевне роздивився нас, розсміявся, розвеселився, розщедрився на усмішки нам. (Учитель вивішує з другого боку слова.) -Як багато він приніс нам слів. Давайте прочитаємо їх. (Читають разом ) - Якщо ви були уважні, то помітили, що якась частинка слова у першому і другому стовпчиках повторюється. Як ви думаєте, яка? (Роз-, без-.) Що це? -Видумаєте, що це префікс? Добре. Перевіримо себе. Коли доберемо спільнокореневі слова, і ця частинка буде зникати, то ви сказали правильно. (Діти усно добирають спільнокореневі слова.) Отже, сьогодні на уроці ми маємо вивчити, як правильно писати префікси роз-, без-. А оскільки ви бачите такі слова на дощці, то запам'ятайте, у префіксах роз-, без завжди пишеться буква "з". А тепер прочитайте у підручнику правила на с.104. 4. Складалочка. - Я знаю, що ви любите грати різні ігри, тож пограємо гру "Складалочка". Я кажу слово, а ви придумаєте слово з префіксами роз-, без-. роз-: малювати, писати, чесати, їхати, бити, мити. без-: ніс, око, мова, хмара, шум, вода. - Молодці! 5. Завдання з конверта. (На парті у кожного учня конверт із завданням.) - А зараз завдання, які принесли нам сніжинки на ваші парти. У кожному конвертику є окремі слова. Вам потрібно скласти з них речення і записати їх у зошиті. (Доповідач кожної групи читає, вчитель оцінює.) Відпочивалочка. Фізкультхвилинка Морозець, морозець, пощіпай нам щічки, Теплі валянки у нас, шубки, рукавички. Морозець, морозець, плещемо в долоні, У дівчаток і хлоп'яток носики червоні. 6. Цікавинка. Робота з підручником. - Дуже цікаві перетворення відбуваються зі словами. От і зараз ми за цим поспостерігаємо. Для цього я пропоную вам виконати вправу 256. Виконайте цю вправу, а речення кожна група складає лише одне. (Учитель перевіряє фронтально.) 7. Завершалочка. Робота з перфокартами. - На партах у вас є перфокарти. Вам необхідно погрупувати слова у від повідні стовпчики. (Вчитель перевіряє, викликавши до дошки одного учня, щоб він розібрав за будовою всі ці слова.) Вода, водичка , підвода, безводний - Отже, щоб краще запам'ятати, як пишуться префікси роз-, без-, прочитай те ці слова. V. Рефлексія - Діти, що ви сьогодні вивчили на уроці? Ро плести Ро з горнути Ро малювати Ро дати Бе шумний Бе з водний Бе крайній Бе барвний Технологія « Мікрофон» -Сьогодні на уроці я… VI.Домашнє завдання Диференційовано: 7 учнів складають казку про сніговика, решта – 260. Висновки Таким чином можна зробити висновки про те, що: 1. Запропонована система вправ ( диктанти, вправи на списування, творчі завдання, мовні ігри, кросворди ) сприятиме підвищенню орфографічної грамотності учнів початкових класів. 2. Для вдосконалення навчання української мови в початкових класах роботу зі словами, вимову та правопис яких потрібно запам'ятати, необхідно ввести до загальної системи формування орфографічних умінь. 3. Легкість і міцність засвоєння учнями словникових слів залежить від - ступеня розвитку певних умінь: уміння чути слово, що вимовляється (тобто ступінь розвитку фонематичного слуху), вміння виявити орфограму (тобто ступінь розвитку орфографічної зіркості). 4. Етапи ознайомлення зі словниковими словами, закріплення та систематизації знань доцільно урізноманітнювати шляхом використання різних засобів навчання. Особлива роль у розв'язанні цієї задачі, на нашу думку, повинна належати застосуванню елементів етимологічного аналізу та усної народної творчості. 5. Опанування вчителем нестандартних прийомів роботи над правописом словникових слів, уміння ввести їх до єдиної логічної послідовної системи в процесі навчання молодших школярів дає можливість підняти на новий рівень ефективність словниково-орфографічної роботи та уроку української мови в цілому. 2.2. Методика організації формуючого експерименту З метою перевірки ефективності запропонованої методики ми провели формувальний експеримент на базі Підгайчиківської ЗОШ І-ІІ ступеня Коломийського району Івано-франківської області. 3-А клас визначили як контрольний, навчання в якому здійснювалось за традиційною методикою; 3-Б клас – як експериментальний, навчання в якому здійснювалось за запропонованою методикою. Класи були дібрані з приблизно однаковим рівнем знань, який визначався за результатами підсумків в кінці 1 чверті, на основі бесід з вчителями, за результатами самостійних робіт, аналізу і спостереження уроків, рейтингової оцінки працівників школи. Експеримент проводився в продовж 2-х місяців під час вивчення учнями теми: Вимова і правопис слів з ненаголошеними [е,и] в корені слова, які перевіряються наголосом. Вимова і правопис слів з ненаголошеними [е,и] в корені слова, що не перевіряються наголосом. Вимова і правопис слів з дзвінкими приголосними в кінці та середині слів перед глухими. Правило перевірки правопису слів типу боротьба, нігті. Правопис префіксів роз-, без-. Практичне ознайомлення з написанням префіксів з-,с-. Апостроф після префіксів перед я,ю,є,ї. Спостереження за збігом однакових приголосних на межі кореня і суфікса (денний, осінній). Власні і загальні іменники. Велика буква у власних іменниках. Змінювання іменників за питаннями. Змінювання прикметників за числами у сполученні з іменниками. З метою виявлення результатів експериментальної роботи ми розробили систему рівнів сформованості умінь і навичок у молодших школярів. Ця система об’єднувала високий, середній і низький рівні сформованості даних умінь. (Визначення рівнів сформованості орфографічних умінь і навичок у молодших школярів див. [1.1.3,c…] Для того, щоб виявити рівні сформованості орфографічних умінь і навичок, ми провели анкетування, бесіди з учнями та вчителями, запропонували ряд контрольних завдань, які оцінювали відповідно за 3-бальною системою( на основі повноти і правильності виконаної роботи): «3»- завдання виконано повністю, правильно; «2» - завдання виконано повністю, частково правильно; «1» - завдання виконано неправильно. Спочатку ми дослідили наявний рівень сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів 3-х класів. З цією метою ми провели констатувальний експеримент у двох класах, під час якого учням було запропоновано виконати відповідні завдання (повний перелік завдань дається в додатках. див. дод.В). Після виявлення рівня сформованості орфографічних умінь і навичок навчання у 3-А класі здійснювалося за традиційною методикою, а у 3-Б класі –у відповідності з експериментальною методикою. Після проведення експериментальної роботи учням 3-х класів були запропоновані завдання, виконання яких оцінювалось у відповідності з розробленою 3-бальною системою. Наприклад: Спиши вірш. Замість крапок встав потрібні букви. Любій мамі. Мамо, настала в..сна, квітне в..рба запашна, Річка в долині с..ніє. мамо настала в..сна. (В.Грінчак) 2. Запиши речення, поставивши слова, що в дужках у потрібній формі. Такий мороз, що аж зорі (скакати).Де багато (птахи), там нема (комахи). Дома і рука, і нога спить, а в (дорога) й голова не дрімає. Голодний (курка) просо (думка). Аналіз контрольних робіт дозволив зробити висновок про те, що в учнів, які навчалися за експериментальною методикою, у більшій мірі сформовані орфографічні вміння й навички; вони правильно виконують вправи з орфограмами, передбаченими програмою, та словами, правопис яких треба запам’ятати. Із завданнями контрольної роботи учні експериментального класу справилися за короткий час, завдання більша частина учнів виконала вірно, безпомилково. Це говорить про те, що в них вироблені навички свідомо і самостійно працювати над вивчення орфографічного матеріалу і підпорядковувати цю роботу загальній навчальній меті. Порівняльна характеристика результатів експериментальної роботи представлена у таблицях 2,3,4. Рівень сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів 3-Б класу (експериментального) Таблиця 2 Рівні сформованості Результати констатувального експерименту Результати формувального експерименту % К-ть учнів % К-ть учнів Високий Середній Низький 4 52 44 1 13 11 8 68 24 2 17 6 Рівень сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів 3-А класу (контрольного) Таблиця 3 Рівні сформованості Результати констатувального експерименту Результати формувального експерименту % К-ть учнів % К-ть учнів Високий Середній Низький 4 48 48 1 12 12 4 56 40 1 14 10 Рівні сформованості в учнів орфографічних умінь і навичок за результатами формувального експерименту Таблиця 4 Рівні сформованості Результати 3-А класу контрольного Результати 3-Б класу експериментального % К-ть учнів % К-ть учнів Високий Середній Низький 4 56 40 1 14 10 8 68 24 2 17 6 Порівняння отриманих даних в результаті експерименту свідчить про те, що в експериментальному класі дещо зменшилась кількість учнів з низьким рівнем (з 11 до 6) і відповідно підвищилась кількість учнів з середнім рівнем (з 13 до 17) та зросла кількість учнів з високим рівнем (з 1 до 2). В контрольному класі теж спостерігалося незначне зменшення кількості учнів з низьким рівнем (з 12 до 10) і відповідно деяке збільшення кількості учнів із середнім рівнем (з 12 до 14). Порівняння результатів експериментального та контрольного класів свідчить про позитивні наслідки проведеного експерименту та дослідження. Обчислимо динаміку рівнів сформованості орфографічних умінь та навичок в експериментальному та контрольному класах згідно з формулою: М = Е (n1x1+n2x2+…nnxn):N=, де М – середній бал; n1 ,n2 , …nn -оцінки рівнів за трибальною шкалою: високий рівень – 3 бали, середній рівень – 2 бали, низький рівень – 1 бал; х 1, х2 ,.. , хn – кількість учнів, віднесених до того чи іншого рівня; N – загальна кількість учнів. Експериментальний клас: М початкове = (3?1 +2?14+1?11): 25 = 1,6 М кінцеве = (3?2+2?17 + 1 ?6 ):25 = 1,84 Таким чином, в експериментальному класі початковий середній бал становив 1,6, а кінцевий середній бал – 1,84 Контрольний клас: М початкове = ( 3 ?1 + 2 ? 12 +1 ?12 ):25 = 1,56 М кінцеве = (3 ?1 +2 ? 14 +1 ? 10 ) :25 = 1,64 Таким чином, в контрольному класі початковий середній бал становив 1,56, а кінцевий середній бал – 1,64 Порівняння середніх балів до початку та після завершення експерименту в обох класах свідчить про його результативність і дає підстави говорити про більшу ефективність обраної нами методики по формуванню орфографічних умінь і навичок у молодших школярів. Про це свідчить і наочна картина динаміки рівнів сформованості орфографічних умінь і навичок в учнів молодших класів на уроках рідної мови. Експериментальний клас Початок експерименту Завершення експерименту Контрольний клас Початок експерименту Завершення експерименту Висновки до розділу: Таким чином, проведене експериментальне дослідження дозволило зробити ряд висновків: запропонована система орфографічних вправ є ефективною і може бути запропонована вчителям початкових класів та студентам педагогічних факультетів для застосування на уроках рідної мови під час вивчення орфографічного матеріалу; формування орфографічних умінь і навичок у молодших школярів на уроках рідної мови необхідно розглядати як цілісний, безперервний процес, який здійснюється під час опрацювання таких розділів: Мова і мовлення. Текст. Речення. Слово (Значення слова. Будова слова. Частини мови). проведене дослідження не охоплює всіх аспектів цієї багатогранної проблеми, тому перспективними, на наш погляд, є такі напрямки роботи як: організація роботи з допоміжним лінгвістичним матеріалом; активізація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення орфографічного матеріалу; застосування аудіо – візуальних засобів на уроках рідної мови при вивченні орфографічних правил. Загальні висновки Проведене нами дослідження підтвердило актуальність проблеми – як закласти основи грамотного письма у молодших школярів в ході вивчення рідної мови. Аналіз наукової, психолого-педагогічної і методичної літератури показав, що дана проблема ще не знайшла належного висвітлення в практиці роботи вчителів початкових класів. Констатувальний експеримент довів, що вчителі відчувають ряд істотних труднощів під час викладу окремих тем з орфографії через недосконалість навчальної програми, підручників (орієнтир на «середнього» учня), слабку матеріальну базу школи; у застосуванні методів репродуктивно – творчого та дослідницького характеру з метою розвитку орфографічних умінь та навичок. Для усунення недоліків у роботі вчителів початкових класів нами була розроблена методика формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок. Реалізація цієї мети здійснюється за принципом концентризму в 1-4 класах середньої загальноосвітньої школи І ступеня. Ефективність запропонованої методики підтверджують результати формувального експерименту, який показав, що після її впровадження збільшився високий рівень сформованості орфографічних умінь в учнів експериментального класу. Отже, в результаті проведеного дослідження були виконані такі завдання: проаналізовано шляхи розв’язання проблеми, висвітлені в психолого-педагогічній та методичній літературі; виявлено типові недоліки в діяльності вчителів та учнів, з’ясовано їх причини; розроблено експериментальну методику формування орфографічних умінь та навичок. Таким чином, проведене дослідження підтвердило висунуту гіпотезу про те, що процес розвитку орфографічних умінь у молодших школярів буде ефективним, якщо вивчення орфографічного матеріалу носитиме свідомий характер і спиратиметься на простіші навички і вміння: навички письма, уміння робити фонетичний та ентомологічний аналізи слів, встановлювати його морфемний склад, визначати орфограму. Отже, на основі результатів дослідження зроблено загальні висновки: Завдання оволодіння учнями орфографічною грамотністю не можуть бути розв’язані без постійної уваги шкільного курсу до орфографічного матеріалу. Аналіз методичної літератури з проблеми, програм і шкільних підручників з рідної мови, результати аналізу учнівських контрольних робіт та виконаних спеціальних завдань дали підстави для висновку про доцільність і доступність цієї роботи в початкових класах. Підвищенню ефективності формування у молодших школярів орфографічних умінь сприяє системний характер тренувальних вправ: аналітичних, конструктивних і творчих. Запропонована в роботі методика формування орфографічних умінь сприяє загальному інтелектуальному розвитку молодших школярів. Тісний взаємозв’язок запропонованої експериментальної системи з діючими навчальними програмами з рідної мови, опора на знання учнів підвищує її доступність, усуває протиріччя між новим змістом навчання мови в початкових класах та традиційним, створює резерви розвитку орфографічних умінь школярів без затрат додаткового навчального часу. Список використаної літератури: Антипець В. П. Використання дидактичних матеріалів на уроках грамоти // Початкова школа. – 1990. - № 9. – с . 28 – 29. Антипець В.П. Робота над словами, правопис яких треба запам’ятати //Початкова школа. – 1985. - № 3. – с. 22-27 Білецька М.А. ,Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 1 класу трирічної початкової школи. – К.: Освіта, 1994. – 223 с. Блик О.П. Фонетика. Орфоепія. Графіка. Орфографія : Посібник для вчителів. – К. : Рад. Школа, 1988. – 128 с. Будна Н.О. , Головко З.Л. Творчі завдання з української мови 3(2) клас: Посібник для вчителів початкових класі та самостійної роботи учнів. – Тернопіль: Богдан, 1997. – 72 с. Буряк Г.В. Слово – диво: Вправи, завдання, диктанти з української мови: Методичний посібник. – Стрий, 1993. – с.10 – 14 Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1 – 3 кл.: Посібник для вчителів. – К. : Рад. Школа, 1982. – 104 с. ВашуленкоМ.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу чотирирічної і 2 класу трирічної початкової школи. – К. : Освіта, 1996. – 256 с. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Метод. Посіб. – К.: Освіта, 2006. – 268 с. Ващук В.О. Вироблення в учнів орфографічних навичок // Українська мова і література в школі, 1981. - №7. – с. 68 – 72. Векслер Р.П. Шкільний орфографічний словник у самоосвіті вчителя //Українська мова і література в школі. – 1983. №3. – с.65 – 69. Вивчення української мови в 2 – 3 кл.: Збірник статей / Упоряди. Мельничайко О.І.; за ред. Хорошковської О.Н. – К.: Рад. школа. – 1984. – 104 с. - /Нар. Освіта; Б – ка передового досвіду/. Великий тлумачний словник сучасної української мови /Укл. і гол . ред.В.Т. Бусел. – К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с. Воскресенська Н.О. Використання проблемно –пізнавальних завдань на уроках української мови. – В кн.:Вивчення української мови в 2 – 3 класах: Зб. ст. – К., 1984. – с 4449. Воскресенська Н.О. Використання звукового аналізу слів під час вивчення орфографічного матеріалу // Початкова школа. – 1994. - №2. – с. 15 – 16 Воскресенська Н.О. Навчання орфографії / За програмою розвивального навчання /. //Початкова школа. – 1996. – с. 13 – 16 Воскресенська Н.О. Українська мова в 4 кл. чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителів /Н.О. Воскресенська, А. О. Свашенко, О.Н. Хорошковська. – К.: Рад. школа. – 1989. – 125, [2] с.; 20 см - /Б – ка вч. Поч.. класів. Укр.. мова /. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся. /Сборник статей /. – М., 1972. – 263 с. Гальперин П. Я., ред. Формирование знаний и умений на основе теории поетапного усвоения умственных действий : Сборник статей – М., 1968. – 117 с. Гайштут О. Сходинками до розвитку уваги, пам’яті, логіки //Почат. Школа. – 2005. - №2. – с. 46 – 55 Гайова Л. Робота зі словами вимови і написання яких потрібно запам’ятати //розвитку уваги, пам’яті, логіки//Почат.школа.-2005-№2.-с.46-55 Горбачук В.Т. Види диктантів і методика їх проведення: Посібник для вчителя.-К.:Рад.школа 1989.-96 с. Горбунцова Т.Ю. Цікаві вправи та ігри на уроках укр.мови впочаткових класах.-К.:Рад.школа, 1986.-119 с. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»)//Освіта.-1993.-№44-45-46.-с.2-15 Деркача Н.І. Методичні вказівки до «Таблиць з української мови»//Початкова школа.-1993.-№2.-с.16-22 Дорошенко С.І. Методика викладання української мови: навчальний посібник.-К.:Вища школа, 1992.-398с. Древаль Інновації в початковій освіті:теорія і практика//Почат.шкока- 2008.-№3-с.63-64 Єрмоленко С.Я., Мацько Я.І. Начально-виховна концепція вивчення української мови./Для чого і як вивчати українську мову?/ //Початкова школа.-1995.-№1.-с.33-37 Жайворонок В. Правописник складних слів//Освіта України.-1996.-№14.-с.5 Жовтобрюх М.А. Українська літературна мова.-К.: Вища школа.-1994.-с.247 Закон України «Про освіту» // Голос України.-1996.-25 квітня.-с.7-11 Закон України «Про мови» //Освіта. – 1995. - №26. – с.7 Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М., 1973.-176 с. Кащук А. На допомогу вчителям – початківцям/Мова / //Диво слово.-1997.-№3.-с.52-53 Кириленко В. Формування та корекція мотивації учіння молодших школярів//Почат.школа.-2008 .- №1.-с.56-59 Козачук Г. Орфографія // Козачук Г. Підвищення грамотності учнів.-К.-1995.-с.6-48 Колісниченко В.І. Навчання грамоти – одне з головних завдань початкової школи // Початкова школа. – 1994.-№4-.с.11-16 Коломійченко О.Ф. Ще раз про поліпшення орфографічної грамотності учнів // Укр.мова і літ.в школі.-1991.-№4.-с.13-17 Концепція української школи Прикарпаття // Педагог.Прикарпаття.-1990.-5 грудня.- с.3-4 Коваль Л. Технологія взаємодії вчителя й учнів на різних етапах уроку // Почат.школа.-2006.-№10- с.55-58 Кочерга О. Психофізіологічні основи дій молодших школярів // Початкова школа.-2008-№1.-с.7-12 . Львов М.Р. Праваописание в начальных класах.-М.:Просвещение, 2001.-160 с. Логачевська С. Диференційовані завдання з розвитку мовлення для 2 класу // Почат.школа.-2008.-№3-с.13-19 Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок. – К.:Магістр –S, 1996.-77 с. Мартиненко С. Зміст, форми і методи педагогічної діагностики вчителя початкових класів // Почат.школа.-2008-№3.-с.50-53 Місяк Н. Системність роботи із словниковими словами // Початкова школа.-1997.-№4.-с.21-23 Митник О. Технологія формування культури мислення молодшого школяра. // Початкова школа.-2007.-№7.-с.23-27 Навчання.-Тернопіль: Астен, 2005.-с.352 Могила Н.М., Вовк І.М. Диференційовані завдання на уроках української мови // Початкова школа.-1996.-№2.-с.12-16 Николин М.М. Подорож у чарівну країну Граматику // Українська мова і література в школі.-1991.-№2.-с.12-16 Наумчук М. Сучасний урок української мови в початковій школі ( методика і технологія). Ночвінова О. Самобутній стиль учительської праці // Початкова школа .-2006.-№10.-с.2-4 Плевако Н.Г. Як запобігти деяким помилкам учнів у засвоєнні граматики // Укр.мова і література в школі.- 1973.-№6.-с.66-68 Пономарьова К.Л. Основні напрями роботи з розвитку монологічного мовлення учнів / Упор. О.Я Савченко.- К.: Початкова школа, 2005.-с.173-189 Приступа Г.Н. основы методики орфографии в средней школе.-Рязань, 1973-с.16 Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика. Науково-методичний щорічник.-№4.-Київ, 2004-25с. Прищепа О. Взаємозв’язок графічної навички письма з офографічною грамотністю// Початкова школа. – 1997.- №8.- с.24-26 Прищепа К. Щоб знання були міцними: Нові програми для початкової школи.- Українська мова // Рад.освіта.-1986.- 11 квітня.- с.3 Програма для середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи.-К.: Початкова школа, 2006.- 432 с. Сердюк М.Г. Словникові вправи на уроках мови в 1 класі // Початкова школа.-1988.-№8.-с.47-52 Савченко О. Виховання розумної особистості, яка вміє самостійно вчитися // Початкова школа.-2007.-№8.-с.16 Сум І. Групова робота на уроках рідної мови // Початкова школа.- 1996.-№5.-с.12-13 Терещенко В. Навчальна гра «Шкільний експрес // Початкова школа.- 2008.-№1.-с.62-64 Тарасун В.В., Шевченко М.В. Діагностичний комплекс завдань під час вивчення граматики та орфографії // Початкова школа.-1994.-№12.-с.14-21 Українська мова з методикою навчання в початкових класах. Інтегрований курс. / За ред.А.П.Каніщенко.-К.:Промінь, 2003.-с.232 Хорошковська О.Н. Аналіз орфографічних помилок з української мови та запобігання їм// Початкова школа.-1974.-№ 9.-с.39-46 Чекіна О.Ю. Робота зі словниковими словами: нетрадиційні прийоми, ігри та завдання для учнів 1-4 класів.-Х.: Вид. група «основа», 2008.-109 с. Черновол – Ткаченко Р. Вправи з української орфоепії та орфоепії // Початкова школа.-1997.-№1.-с.15-19 Шафранська О. Дидактичні ігри на уроках української мови в 2 класі // Початкова школа.-2005.-№2.-с.6-8 Швед Л.Я. Блокова система вивчення української мови.- Львів: ЛОНМІО, 1996.-100с. Шкуратяна Н.Г. Методика вивчення орфографії. Посібник для учителів.-К.:Рад.школа.-1985.-133 с. Яворська С. Орфографічний розбір як вправа // Дивослово.-1997.-№4.-с.18-19 Додаток А Анкета для вчителів початкових класів ( Відповіді підкреслити) Які типи орфографічних помилок найчастіше зустрічаються при виконанні учнями письмових робіт: фонетико – графічні (пропуск букв, заміна одних літер іншими, подібними за звучанням і накресленням, перестановка, «дзеркальне» зображення, графічне спотворення слів); орфографічні (сполучення ьо, йо, апостроф, м’який знак, подвоєння приголосних, спрощення в групах приголосних); суто графічні. Який орфографічний матеріал найважчий для засвоєння учнями початкової школи: Велика буква у власних іменах. Правила переносу слів з рядка в рядок. Способи позначення на письмі м’якості приголосних звуків. Вживання апострофа. Правопис слів з ненаголошеними [е], [и] в корені. Правопис слів з дзвінкими і глухими приголосними. Правопис префіксів. Правопис суфіксів. Вживання буквосполучення ЙО для позначення звукосполучення [ йо]. Які види орфографічних вправ найдоцільніше використовувати при вивченні орфографії: вправи на списування, диктанти, творчі завдання, Продовження додатку А вправи з логічним навантаженням? На якому рівні, на ваш погляд, здійснюється робота з орфографії у вашій школі: -низькому, -середньому, - високому ? Якщо на низькому або середньому, то чим це пояснюється: відсутністю методичних розробок з проблеми; поганою методичною роботою в школі; відсутністю науково – технічного обладнання кабінетів; чи з якихось інших причин ? Вкажіть їх. Як ви оцінюєте зміст підручників з рідної мови та їх можливості для формування орфографічної грамотності молодших школярів: добре, задовільно, незадовільно ? Які пропозиції ви б хотіли зробити для вдосконалення існуючих методик з проблеми формування в учнів початкових класів орфографічних умінь і навичок ? Додаток Б Контрольні завдання 3 клас Продовження додатку Б 1. Спиши, добираючи до слів з пропущеними буквами перевірні. Сх…лити, л..сточки, т..мніє, ве..селий, кр..ло, л..жить, л..тить, с..ло, в..сна, ст..пи, ш..поче, т..хенько, ш..рокий, к..слиця. 2. Прочитай речення. Подумай, де в дужках префікс, а де прийменник, і як їх треба писати. Спиши речення без дужок. Дощ ( з ) шиває землю (з ) небом ниткою сріблястою. Спокійно Петрусь ( у )війшов (у) клас, сів (за) парту, (від)крив книжку. (У) Василька (від) сонця (на)бігли сльози. 3. Запиши по три іменники, що означають: Прізвище, ім.’я, по-батькові людей:… назви міст:… назви рік:.. назви рослин:… назви тварин:... клички тварин:.. Спиши прислів’я , вставляючи пропущені букви. Червона ягі..ка, але на смак гірка. Ле..ко сказати, але ва..ко зробити. Ло..ка дьо..тю зіпсує бочку меду. Словниковий диктант. Бездоріжжя, безкрилий, розсипати, роздуми, сховати, збити, змести, об’єднати, стиснути, під’їхати, переїхати. Додаток В Орофграфічні алгоритми І. Під час переносу сполучення букв ЙО не можна розвивати. 1. Напиши слово. Продовження додатку В 2. Визнач, чи є в ньому буквосполучення ЙО . 3. Поділи слово на склади для переносу, не розриваючи буквосполучення ЙО. ІІ. Переносячи слова, буквосполучення дз, дж розривати не можна. Напиши слово. Знайди в ньому буквосполучення дз, дж Визнач скільки звуків позначають буквосполучення дж, дз. Якщо буквосполучення дж, дз позначають один звук, то поділи слово на склади для переносу, не розриваючи ці буквосполучення. ІІІ. Власні іменники пишуться з великої букви. Визнач, чи є слово власною назвою. Пиши з великої букви, якщо це так. IV. Апостроф пишеться після префіксів з кінцевим твердим приголосним перед Я, Ю, Є, Ї. Визнач у слові корінь і префікс. Назви першу букву кореня. Який звук позначає остання буква префікса? Якщо корінь починається буквами Я, Ю,Є,Ї, а кінцевий звук префікса – приголосний твердий, то між ними став апостроф. V. Перед буквами К, П, Т, Х, Ф завжди пишеться префікс С-. 1. Визнач у слові корінь і префікс. 2. Якщо корінь починається буквами К,П, Т, Х, Ф, то пиши префікс С-. 3. Якщо корінь починається іншою буквою, пиши префікс З-. VI. Апостроф ставиться після букв Б,П,В,М,Ф перед буквами Я,Ю,Є,Ї, якщо вони позначають два звуки: [йа], [йу], [йе], [йі]. Продовження додатку В Напиши слово без апострофа. Знайди в слові сполучення букв Б,П,В,М,Ф із буквами Я,Ю,Є,Ї. Визнач, скільки звуків позначають букви Я, Ю,Є,Ї. Якщо Я,Ю,Є,Ї позначають два звуки, то перед цим буквами постав апостроф. VII. М’якість приголосних звуків перед О позначається м’яким знаком. Вимов слово. Прислухайся, чи є в слові звук [о]. Визнач, який звук перед [о] – голосний чи приголосний. Якщо це приголосний, то визнач який – твердий чи м’який. Якщо приголосний перед [о] м’який, то познач його м’якістю на письмі буквою Ь. VIII. Під час написання слова з ненаголошеними [е], [и] треба перевіряти наголосом. Щоб знати, яку букву Е чи И писати в ненаголошеному складі кореня, треба змінити слово або дібрати до нього спільнокореневе так, щоб ненаголошений голосний став наголошеним. Добери до поданого слова спільнокореневі. Визнач в усіх словах корінь. Вибери наголошений корінь. Визнач, яка буква позначає наголошений звук. IX. М’які подовжені звуки позначаються на письмі двома однаковими буквами. Вимов слово. Визнач, як вимовляється кожний приголосний звук. Вибери, які з них м’які. Продовження додатку В Серед м’яких визнач, чи є звук, що вимовляється подовжено. Якщо є, то на письмі познач його двома однаковими буквами. Додаток Г Підсумкові контрольні роботи з рідної мови ( ІІІ чверть). клас. Земля прокинулася від зимової дрімоти, скинула зі себе пухнасту ковдру снігів. Ховрашки, польові миші повилазили з нір і вигрівалися на сонці. З далеких країн прилетіли до рідних гнізд птахи. Іванкова шпаківня привітно зустрічала дзвінкоголосих гостей. ( 35 слів ) І. 1. Підкреслити у третьому реченні слово, в якому звуків більше, ніж букв. 2. Підкреслити у другому реченні слово, в якому звуків менше, ніж букв. ІІ. Серед поданих слів вибрати і виписати ті, які мають ненаголошені [е,и] в корені. Через риску записати перевірні слова. тихий, рибка, лисиця, темніє. Веснонька, теплий, глибінь, синіє. ІІІ. 1. У другому реченні знайти слова, що означають назви предметів, підкреслити їх. У третьому реченні знайти слова, що означають назви предметів, підкреслити їх. клас Криниці. Продовження додатку Г Криниці. З якою пошаною оспівано їх у піснях, возвеличено у легендах. Скільки їх на безмежній українській землі! А яка криниця без зелені? Традиційно біля неї висаджують калину. Деревце не тільки прикрашає місце, а й оберігає воду від спеки. У дбайливих господарів біля кринички стоїть чепурненька лавка, відерце й полив’яний кухлик. Усіх криничка щедро пригощає водицею. Чистою, прохолодною, на лугових травах настояною. І. 1. Виписати з тексту словосполучення: Прикметник + іменник чол.роду 2. Виписати з тексту словосполучення: Прикметник + іменник жін.роду. ІІ. 1. Знайти в тексті і виписати два іменники, вжиті у множині. Через риску записати ці ж слова у формі однини. 2. Знайти в тексті й виписати два іменники, вжиті в однині. Записати ці ж слова у формі множини. ІІІ. Знайти в тексті слова, споріднені до слова Шанувати – Співати – Слово з тексту розібрати за будовою. клас. Перший місяць весни. Ще зовсім недавно важко було сонечку було пробитися промінням крізь хмари. Вони нависають над землею, а ми поглядаємо на небо. Коли ж любе сонечко розтопить увесь сніг, і сріблясті струмочки полинуть у річки, в яри? Продовження додатку Г Та ось повертаєшся зі школи і мружиш очі від ясного світла. Сонце вже бавиться. Ще не припікає, як слід, а тільки лагідно і ласкаво доторкається до обличчя. Це ж березень прийшов – перший місяць весни! А чи розвісили ви шпаківні? (75 слів) І. 1. Виписати два дієслова з ненаголошеними [е,и] в корені слова. Підкреслити відповідну букву. Визначити дієвідміну виписаних дієслів. 2. Виписати два дієслова з ненаголошеним голосним у закінченні. Підкреслити відповідну букву. Визначити дієвідміну виписаних дієслів. ІІ. 1. Знайти в тексті й підкреслити один займенник 2 ос. 2. знайти в тексті й підкреслити один займенник 3 – ї ос. Додаток Ґ План – конспект уроку з рідної мови 3(2) клас Тема: Вживання префікса з – ( с). Мета: Формувати правописні уміння , збагачувати словниковий запас, розвивати уміння аналізувати мовний матеріал, порівнювати, робити висновки, виховувати любов і увагу до слова. Обладнання уроку: таблиця вживання префікса з- (с), записати на дошці. Хід уроку. І. Актуалізація опорних знань . Повторення правопису ненаголошених е, и, знань про глухі і дзвінкі приголосні , будову слова. - Зорово-слуховий диктант. Лиха зима сховається, а сонечко прогляне, Продовження додатку Ґ сніжок води злякається Тихенько тануть стане. Завдання: Які з виділених слів відповідають такій будові: (^ (, ¬(^( Доведіть правильність своєї думки. Назвіть слова з ненаголошеними е, и в корені. Доведіть правильність їх написання. Назвіть слова з префіксами. ІІ. Повідомлення теми і мети уроку. ІІІ. Вивчення нового матеріалу Пояснення вчителя зверніть увагу: у словах, які ви назвали, є префікси с- і з-. Коли ж який із них пишеться? Прочитайте слова, записані на дошці, спишіть їх, поділивши на дві групи. Подумайте, за якою ознакою ви будете їх групувати ( слова: зробити, збити, сказати, змінити, списати, стерти, зчистити, зшити, схилити, сфотографувати ). Прочитайте слова першої і другої груп. Назвіть букви, перед якими вживається префікс с-. Підкресліть їх. Які звуки – дзвінкі чи глухі – позначають ці букви ? Отже, коли вживається префікс с- ? Робота з таблицею Перед Перед к, п, т, ф, х іншими приголосними с- з- Продовження додатку Ґ Історична довідка. колись в українській мові був лише префікс з-. Але перед глухими [к], [п], [т], [ф], [х] завжди вимовлявся звук [ с ] на місці цього префікса. І тому з часом стали писати й букву с. У всіх інших випадках, незважаючи на вимову, вживається префікс з-. IV. Формування умінь вимови і правопису слів з префіксом з- (с-). Вправа. 1. Прочитайте слова: Клав, пік, тер, точив, ховав, фотографував, варив, чистив, мішав, сипав, чесав, мив. - Що вони називають? (Дію, яка відбулася, але не завершилася). - Подумайте, до яких з них треба додати префікс з-, а до яких –с-? - Запишіть слова, додаючи префікси. Підкресліть букви, які стоять перед префіксом с-. - Чи змінилося значення слів після того, як ми додали префікси? 2. Утворіть словосполучення з трьома словами кожної групи (словосполучення обговорюються і записуються на дошці і в зошитах ). Підкресліть букви, перед якими стоїть префікс с-. 3. Вибірковий диктант. Верби низько схилилися над річкою. Вони скинули своє листя. У ньому, згорнувшись клубочком, спить їжачок. Не збудіть його. Запишіть слова з префіксами з-, с- у дві колонки. 4. Перевірка роботи. Робота з підручником. Вправа 307. Продовження додатку Ґ V. Домашнє завдання. Вправа 308. Вивчити правило на с.128. VI. Підсумок уроку. Отже, яке завдання перед нами стояло? Так коли ж вживаємо префікс з-, а коли с- ? Чи завжди вимовляється звук [з] на місці префікса з-? А яку букву пишемо? Чому? PAGE PAGE 84 п?пір п ?пір папір

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *