За някои специфични особенности и езиковата политика при изучаване на
български език от чуждестранни студенти във висше училище
Изучаването на чужд език, както е известно, е сложен процес, който
засяга дълбоко психическата дейност на човека. Този процес е свързан с
усвояването на особеностите на втория език както в плана на
изразяването, така и в плана на съдържанието. Според Л.В.Шчерба
овладяването на чуждата реч се постига чрез овладяване на специфичните
особености на мисленето на чуждия език [9, 134].
Затова особено важно при специфичното обучение на чуждестранните
студенти е да се отделя внимание на така наречената “езикова политика”
или “на езиците в образованието” [8, 56].
В това понятие включваме не само изучаването на чужди езици, но също
така и преподаването на специализирано учебно съдържание на един или
повече езици. В голяма степен това се отнася и за преподаването на
български език като чужд. Той става все по-популярен в Европа, което е
свързано с интереса й към България и европейските перспективи на
страната.
Според разработения от Съвета на Европа “Общ европейски рамков указател
за езици” чуждоезиковото обучение има политическо, социално и културно
значение и е в унисон с целите на Съвета на Европа. Проблемите на
глобализацията засягат пряко чуждоезиковото обучение и насърчават
многообразието от форми на езиковата подготовка. Във връзка с това
чуждоезиковото обучение заема ключово място и в модерните учебни
програми, предназначени за специализирано техническо обучение. В
съответствие с гореизложеното проблемът за качеството и методите на
такова специфично обучение е особено актуален. На тази потребност
отговаря и въвеждането на Европейския езиков пакет, официално признат от
Съвета на Европа и предназначен да стимулира многоезичието в съвременна
Европа [7, 71].
Подготовката на млади специалисти във висше учебно заведение зависи от
редица условия, което важи особено за подготовката на чуждестранни
граждани, обучаващи се в България.
Много фактори имат отношение към планирането на езиковата политика. Те
включват и езиковите способности на обучаваните, емоционалното отношение
към изучавания език, отношение към народа и държавата, в която се
обучават чуждестранните студенти, преодоляване на езиковата бариера.
Тези фактори влияят върху мотивацията за усвояване на езика, както и
върху самото езиково обучение. Съществен фактор, с който се съобразява
обучаващият, са качествата на изучавания език – дали той е труден или
лесен, дали е популярен, дали е близък до родния език. Например
българският език е много по-лесен за изучаване от студенти, знаещи
славянски езици, в сравнение със студенти от Турция и арабския свят.
Модернизирането на образователната система предполага образование от
най-високо качество, което се основава на използване на съвременни
материали, модерно оборудване и актуални методи в обучението по чужд
език. Търсенето на най-ефективни методи при подготовката на чуждестранни
студенти за практическа комуникативна дейност на български език е една
от главните задачи на специализираното висше училище.
Методиката на обучението по български език за чужденци следва
стандартите и модерните тенденции в чуждоезиковото обучение, като
акцентът пада върху прилагането на комуникативния подход. За учебни цели
се използват и съвременни информационни технологии, както и мултимедийни
продукти.
Съчетаването на авангардната методика на междукултурното образование и
общуване с традиционните подходи в езиковото обучение е не само
актуално, но и високоефективно при обучението на чуждестранни студенти
от технически специалности, чиято бъдеща професионална реализация ще се
осъществява в мултикултурна среда.
Положителен фактор за усвояването на български език от чуждестранните
студенти е преодоляването на схващането, че езикът не може да се
използва за общуване, докато не се научи добре. Предразсъдъците и
бариерата пред развитието на необходимите комуникативни умения на
обучаваните почти изчезват, тъй като езиковите умения се изграждат не
само в студентската аудитория, а и чрез „потапяне” в езиковата среда в
извънучебни условия.
Въпросът за съобразяването със специалността на студентите в системата
на тяхното обучение по български език намира място на всички етапи на
това специфично обучение. Задачата на преподавателя по български език е
не само да подпомогне адаптирането на чуждестранните студенти при
общуването им в новата езикова среда, но и да отстрани трудностите при
възприемане на специализирания езиков материал в преподаването на
учебните дисциплини със съответния профил.
Трябва да се отбележи и възникването на голям брой различни по характер
трудности при изучаване на български език от студенти със славянски и с
тюркски произход, което неизбежно рефлектира върху спецификата в
обучението на тези студенти от I и II курс в техническо висше училище.
В процеса на ЧЕО се проявяват специфични особености, обусловени както от
характерните черти на изучавания език, така и от езиковата среда, в
която се осъществява преподаването. Въпреки че обучението по български
език се провежда сред носители на различни езици, в преподаването може
да се набележат редица общи особености и фактори, които обуславят
неговата специфика:
характерните черти на българския език с типичните за вокалната му
система особености, с неговия аналитизъм и задпоставно членуване при
имената, с богатата темпорална система при глаголите и др.;
особеностите на езици, чиито носители изучават български език;
целите и задачите на изучаването на български език като чужд [2, 45-46].
Спецификата на езика, чиито носители изучават български език, води до
своеобразие в преподаването, с оглед на това дали особеностите на
изучавания език се разкриват в контрастен или в сравнителен план по
отношение на родния език.
В изучаването на български език като чужд от славяни и неславяни се
проявяват характерни особености. Така например изучаването на български
език от славяни е подпомогнато от голямата близост между славянските
езици. Преподаването на български език не може да се извърши без
сравнение с родния език, което води до появяване на интерференция. В
този случай учебният процес се характеризира с взаимодействието на две
или повече славянски езикови системи. Тъй като еднаквите елементи на
тези системи се усвояват по-лесно поради сходството им, процесът на
изучаване на български език от славяни е по-лесен. Вниманието им
обикновено се насочва към различията в граматичните особености на
изучавания език и поради това темпът на обучението е ускорен. Така
генетичната близост между руски, украински и български език е
благоприятна за пасивното възприемане и владеене на езика и създава
затруднения при активното му използване. Голяма част от несъответствията
и несъвпаденията са основно в категорията “род” в славянските езици и
има системен характер, който е обусловен от вътрешната специфика на
развитие на всеки от генетично родствените езици.
Овладяване на лексиката на генетично близък език е много сложен и
специфичен процес. Сходството между двата езика в повечето случаи влияе
положително върху овладяването на български език от други славяни, но в
същото време е причина за много трудности при диференциране на думите в
такива близки езици, тъй като независимо от тяхната близост те имат
свои лексични системи. Пренасянето на навиците от родния език върху
изучавания може да бъде несъзнателно, независещо от волята на говорещия,
и съзнателно, целенасочено, което е резултат от обучаващите методи на
методическата система. Това донякъде спира процеса за усвояване на
чуждия език. Анализът на различните психо-лингвистични интерпретации за
пренасянето на навиците от родния език върху изучавания предполага
наличие на външни и вътрешни фактори, влияещи върху това явление.
Пренасянето на навиците от родния език върху изучавания може да доведе
както до положителни, така и до отрицателни резултати. От една страна,
това явление създава навик на обучаващите се да използват езикови модели
и структури по аналогия с познатите в родния им език, което значително
подпомага усвояването на новия език. От друга страна, такова
отъждествяване при изучаване на чужд език е фактор, който е причина за
голямо количество грешки. Наблюденията показват, че славяните, изучаващи
близкородствения български език, допускат груби грешки под влиянието на
интерференцията, т.е. отрицателно пренасяне на навиците от родния език
върху изучавания. Ако разглеждаме интерференцията не само като
психологично явление, но и като явление, предизвикано от различията
между системите на българския и другите славянски езици, ще изведем на
първо място лексическата интерференция, която е резултат на смесване на
диференциални признаци в съзнанието на обучаващите се. Това явление
най-често се наблюдава при обучение в подготвителен курс на студенти от
Украйна, Русия, Молдова, Македония, Сърбия.
Важна задача на преподавателя по български език е да умее да
разграничава сходните явления в близкородствените езици, които водят до
явлението интерференция, и да установи такава последователност при
усвояването на материала, която би помогнала да бъдат отстранени
възможните отрицателни резултати на интерференцията. Това предполага
дълга и упорита борба с това явление с помощта на комплекс от определени
видове и типове упражнения, изпълнението на които в определена
последователност ще доведе до отслабване действието на лексическата
интерференция. В процеса на обучението по чужд език изискванията към
тези упражнения са подчинени на определени методически изисквания:
Научнообоснован подбор на езиковия материал.
Последователност, систематичност, приемственост на упражненията с
поетапното нарастване на трудността на тези упражнения.
Ситуативност и комуникативност на упражненията.
Повторяемост и затвърдяване на усвоения материал.
Интензификация на процеса на усвояване с акцент върху активно и
самостоятелно обучение.
Друг е въпросът при обучението на неславяни, например, турски студенти.
Българският и турският език принадлежат към различни езикови семейства.
Българският език е индоевропейски, флективен, аналитичен език, който
принадлежи към южната подгрупа на славянските езици, а турският е
тюркски, аглутиниращ език, тоест, език, чиито форми се образуват чрез
прибавяне (“прилепяне”) към думите на отделни частици, например: ода
(стая); одалар (стаи); одаларда (в стаите). При аглутиниращите езици
всяка приставка е еднозначна, т.е. съдържа само една информация, което
налага механичното прибавяне на поредица от приставки към корена. Това
всъщност означава, че една дума или това, което се възприема от нас като
дума заедно с многобройните й приставки в един аглутиниращ език, ще се
окаже равнозначна на цяло изречение в език от типа на английския или
българския [8, 17].
e
ue
N
P
R
V
X
\
`
th
b
&
gd? C
gd? C
gd? C
&
Различният произход на тези езици обуславя и различните средства за
изразяване на граматически отношения (при флективните езици се използват
разнообразни флективни елементи, както и вътрешна флексия, а при
аглутиниращите се прибавят еднозначни и еднотипни афикси към корена на
думата. Всичко това предвижда по-особен подход към изучаваните
граматични явления при обучение със студенти от турски произход.
С оглед актуалността на гореизложените въпроси, свързани с обучението
на чуждестранните студенти за успешно овладяване на български език,
важно е да бъдат определени методически насоки за работа върху
възприемане, разбиране, възпроизвеждане и създаване на текст в устна и
писмена форма предимно в учебно-научната сфера на общуване във висше
училище от технически тип, а също така да бъде подбран комплекс от
езикови и речеви упражнения, чрез които се формират необходимите
професионални комуникативни умения у студентите.
Тъй като ориентацията на учебния процес е към изучаването на български
като функционираща структура в речевата практика на чуждестранните
студенти, в чуждоезиковото обучение се поставят за разрешаване следните
задачи:
– отчитане на лингвистичните и извънлингвистичните фактори, от които
зависи равнището и спецификата на комуникативната компетентност на
студентите по български език;
– обосноваване на принципи, методи и форми на обучение за овладяване на
българския език като средство за общуване от чужденци;
– мотивиране на подбора на учебното лингвистично съдържание и текстовия
илюстративен материал, необходими за общуване на български език в
професионална среда с математико-физическа и техническа насоченост;
– разработване на методически въпроси в практически план върху материал
от учебната програма по български език.
Езикът и по-специално речниковият му състав, предава човешкия опит,
съдържа в себе си информация за културата на народa, който го е създал и
на всеки носител на този език. Затова не е оправдано да бъде обект само
на чисто формални анализи на фонетичната и морфологичната му система без
общуване в автентична езикова среда.
Основна цел на обучението по български език е обучаваните да овладяват
лингвистична, комуникативно-речева и обща култура, която да отговаря на
нуждите на обществото и на отделната личност на определен етап от
развитието й, а също така да развият способностите си за правилно устно
и писмено изразяване според езиковите норми на българския език. Тази цел
се конкретизира в зависимост от предвиденото учебно съдържание в
подготвителен, I и II курс. Чрез постигането й се улеснява
осъществяването на общите цели на техническото образование на
студентите. В съответствие със съставките на овлядяваната лингвистична,
комуникативно-речева и обща култура се разграничават
информативно-познавателни и комуникативно-практически цели [4, 178].
Информативно-познавателните цели на обучението по български език
включват овладяването на знания за основни лингвистични понятия (главно
лексикални и граматични), необходими за езиковата подготовка на
студентите по българские език. Обект на усвояване и анализ е
съвременният български книжовен език – “представителна форма на
общонародния език” [4, 180].
Граматическите понятия допринасят най-вече за запознаване с езиковите
средства, т.е. отношенията между тях, правилата за тяхното използване в
речта. Чрез изучаване на граматичните понятия се подобрява устното и
писменото изразяване на говорещия и му позволява да избира правилните
езикови средства. Осъзнаването на закономерностите, на които се
подчинява формирането на граматичната система, играе активна роля при
изучаването на чужд език.
Изучаването на езиковите норми е от първостепенна важност за езиковото
обучение, тъй като те са непосредствено свързани с изучаването на езика
като комуникативно средство и са предпоставка за свобода на речевите
изяви. Подборът на изучаваните езикови норми е в граници, определени от
комуникативните потребности на чуждестранните студенти, т.е. на
неносители на български език. Резултатът е, че в съзнанието на
обучавания се изгражда модел на системата на чуждия език в сравнение със
системата на родния му език. Има безусловно необходими знания за езика,
без които е невъзможно да се постигне знаене на езика, стига да се
спазва подходяща пропорция между теория и практика.
Комуникативно-практическите цели на обучението по български език се
отнасят до овладяване на “умения и навици за пълноценно участие в
речевото общуване” [4, 185]. В по-ранните изследвания за ЧЕО основно се
набляга върху правилното изразяване. Резултатността при речевото
общуване е ключово понятие за съвременното чуждоезиково обучение,
по-съществено от правилността на изразяване. Разликите между изразяване
и общуване не трябва да се абсолютизират, защото за да общуваш, трябва
да умееш да се изразяваш. Те се отнасят до задачите, разрешавани с
речевите актове, и до резултатите от тях.
Уменията за пълноценно участие в речевото общуване като
комуникативно-практическа цел на обучението по български език включват
няколко групи умения. Сред тях условно се разграничава
собственоезиковият от комуникативния аспект на проблема.
Собственоезиковият аспект се свежда до изграждане на умения за:
перефразиране; подбор на езикови средства за изразяване на определен
замисъл; разбиране; разграничаване на правилни от неправилни изрази.
Коммуникативният аспект на проблема се заключава в необходимостта да се
прави обоснован от социолингвистично гледище подбор на езикови средства,
които да се използват умело при изпълнение на комуникативни задачи от
обучаваните. При конкретизиране на комуникативно-практическите цели се
вземат под внимание комуникативните нужди, социалния статус (пол,
възраст, принадлежност към социокултурни групи), интереси и т.н. Важно е
в езиковите занятия преподавателят да умее да създава речева среда,
която подтиква към автентични речеви изяви. Тази автентичност на
речевото поведение се постига и чрез очертаване на диапазона от възможни
теми и определяне на средствата за тяхното отразяване в рамките на
определен дискурс. По отношение на системата от възможни теми методиката
на ЧЕО е натрупала значителен опит. Възможните теми от дискурса или от
негови фрагменти обхваща: общокултурни знания (характерни събития,
действия; биофизични обстоятелства като климат, ландшафт, животни,
растения; конкретни обекти – географски, исторически забележителности,
промишлени продукти и др.), социокултурна ситуация (закуска, пътуване с
превозно средства, гостуване, бракосъчетание, юбилей; категорията
участници и функцията им – шофьор, преподавател, лекар; индивидуални
характеристики – характер, интереси, цели; типични взаимодействия –
помощ, консултация, плащане и др.), комуникативни ситуации (глобалните и
локалните речеви актове, актуалният референциален контекст)
[3, 190-191].
С осъществяването на комуникативно-практическите цели в обучението по
български език трябва да се постигнат следните резултати под формата на
няколко типа умения:
– за осъзнато възприемане на устни и писмени речеви съобщения на
български език;
– за четене на текстове с подходяща интонация и като се спазва
хармонията на българския език;
– за използване на езиковите средства в комуникативно пълноценни
текстове; за създаване на социолингвистично обосновани модели на
различни видове текст (писмо, молба, съобщение, покана, изказване и
др.).
Постигането на посочениет цели на ЧЕО е в основата на езиковата политика
при обучението на чуждестранни студенти във висше училище. То е свързано
с решаването на редица задачи в хода на учебния процес, а именно: да се
формират умения за общуване в различни социокултурни сфери; да се
развиват произносителни, правоговорни, правописни и граматични умения и
навици при общуване на български език; да се обогатява и активизира
речникът на обучаваните в съответствие с нуждите на езиковата им
практика. При реализирането на тези задачи, студентите придобиват
способност да съпоставят и преобразуват езиковия материал, да откриват
закономерностите, връзките и взаимоотношенията между езиковите единици.
Темпът на усвояването на езика, чистотата и богатството му са пряко
обусловени от речевата среда, в която се намират обучаващите се
чуждестранни студенти.
Добрата подготовка на един млад специалист зависи от редица условия.
Спецификата на учебния процес на висшето училище се определя обикновено
от такива принципи, като:
– системност и последователност на учебния процес;
– самостоятелност и творческа активност на студентите;
– отчитане на индивидуалните психологични особености на студентите.
Успешното обучение на чуждестранните студенти и реализиране на целите
зависи от целенасочените и в достатъчна степен съгласувани усилия на
всички преподаватели за осъществяването на тъй наречения “единен езиков
режим” [8, 207-208]. Това понятие означава единна система за изисквания
към дейността на преподавателите с цел отчитане нивото на владеене на
български език от обучаващите се в съответствие с програмата по
български език за чуждестранните студенти, които трябва да са включени
активно в процеса на обучение. Те трябва да бъдат подготвени за различни
комуникационни ситуации и контексти в съвременния свят. Търсенето на
възможно най-ефикасните методи за подготовка на студентите за
практическата им дейност е една от най-важните задачи на
специализираното обучение и определя езиковата политика при изучаване на
български език във висше училище.
Литература
Български език за чужденци – актуални проблеми на обучението. – София,
1982. – 167 с.
В помощ на преподаването по български език на чуждестранни студенти //
Университетско издателство “Св. Климент Охридски”. – София, 1988. – 134
с.
Дейк Т.А. // Язык. Познание. Коммуникация. – Москва, 1989. – С.190-191.
Димчев К. Обучението по български език като система // Издателство ”Св.
Климент Охридски”. – София, 1992. – 345 с.
Димчев К. Помагало по методика на българския език. // Издателство ”Св.
Климент Охридски”. – София, 1990. – 300 с.
Обща европейска езикова рамка (Common European Framework of Reference
for Languages: Learning Teaching, Assessment – CEFR) // Council of
Europe CUP (Cambridge University), 2000. – 245 с.
Палий М., Карастатева В. Стандартите в чуждоезиковото обучение –
средство за успешна професионална реализация по пътя към
евроинтеграцията // Известия на Съюза на учените – Варна: серия
“Хуманитарни науки”. – 2003. – №2; 2004. – №1. – С.71-73.
Стойчева М. Европейска езикова политика // Университетско издателство
“Св. Климент Охридски”. – София, 2006. – 302 с.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие
вопросы методики. – Москва, 1947.
Шопов Т. Две тенденции в чуждоезиковото обучение // Чуждоезиково
обучение. – София, 1989. – 236 с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
