.

Учебни похвати при изучаване на български език като чужд

Язык: русский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
1 1609
Скачать документ

Учебни похвати при изучаване на български език като чужд

Понятието “чужд език” се означава в литературата като втори език. Това
определя спецификата на обучението, чрез което се усвоява първият и
вторият (или всеки следващ език, който е втори спрямо първия) в
системата на образованието. В Европа реалността е такава, че се говори
за първи и втори език, а и за трети и четвърти чужд език. Европейското
езиково портфолио, което цели регистрирането в определен отрязък от
време на актуалните езикови умения на неговия притежател, отрежда място
на тези умения по шест езика [7, 33].

Подготовката на млади специалисти във висше учебно заведение зависи от
редица условия, което важи особено за подготовката на чуждестранни
граждани, обучаващи се в България.

Модернизирането на образователната система предполага образование от
най-високо качество, което се основава на използване на съвременни
материали, модерно оборудване и актуални методи в обучението по чужд
език. Търсенето на най-ефективни методи при подготовката на чуждестранни
студенти за практическа комуникативна дейност на български език е една
от главните задачи на специализираното висше училище.

Успешното усвояване на езика зависи в голяма степен от приложението на
подходящи методи и похвати в учебната дейност по български език. В
учебния процес методът се реализира чрез система от похвати. Понятието
“учебен похват” е “операция или относително завършен цикъл от операции,
с който се решава елементарна учебна задача” [2, 206-207]. Учебните
похвати са относително устойчиви дидактически процедури, чрез които се
осъществява рецептивната, репродуктивната и продуктивната дейност в
езиковото обучение. Елемент на системата от методи са упражненията.
Типовете упражнения са свързани с характера на извършваната дейност. От
лингводидактическа гледна точка тази дейност е насочена към усвояване на
знания за езика и формиране на речево-комуникативни умения, т.е. могат
да се диференцират два основни типа упражнения: езикови и
речево-комуникативни. Дейността, програмирана в упражненията, се базира
на подбора на езиковия материал (определен лексически и граматичен
минимум) и ефективността й зависи от спазването на етапността в ЧЕО,
което е задължителен фактор.

Обикновено обучението по чужд език се разделя на три етапа: начален,
основен и специализиран.

Началният етап може да бъде кратък, ако говорим за езиков курс за
начинаещи. И може постепенно да се прелее от начален в основен етап, ако
говорим за обучение в подготвителен курс за чуждестранните студенти.
Характерното за началния етап е, че навиците, уменията и знанията,
придобити тук, са необходим фундамент за по-нататъшното обучаване в
другите етапи. През началния етап студентите усвояват минимално
количество лексика, необходима за елементарно комуникиране в новата
езикова среда както с помощта на нагледни средства, така и с елементарен
превод (евентуално чрез език-посредник). Това непременно подпомага
създаването на условия, при които се активизира паметта на обучаващите
се. След натрупването на основната лексика следва втората стъпка –

имитационният етап, когато обучаващите се общуват с преподаватели или в
бита, имитирайки подадения отговор. Следващата стъпка е вече когато
студентите отговарят самостоятелно на въпроси и изразяват словесни
реакции, след което вече следва осмислено и творческо комбиниране на
усвоени фрази при общуването. Те получават начални знания за езиковите
категории (род, число, членна форма на съществителни и прилагателни,
видове глаголи, както и основните им времена, глаголи за движение;
местоимения, наречия, причастия и деепричастия и др.). В началния етап е
задължително да се работи върху фонетиката на изучавания език (звукове,
ударения, ритмика на думата, интонация, които обикновено са различни от
родния език на обучаващите се). За тази цел е целесъобразно да бъде
използван комплекс от фонетични упражнения, както слухови,
артикулационни, така и комбинирани, зрително-артикулационни, слухови
диктовки и, разбира се, активно четене на различни видове елементарни
текстове. Следва активна работа с речевия образец [2], подпомагащ
усвояването на диалозите, което в началото имитира определена степен на
комуникация. Задачите и упражненията са максимално приближени към
естествената езикова среда. При работа с диалог обучаващите се слушат,
възпроизвеждат, а след това самостоятелно участват в този процес. След
натрупване на определено количество лексика в зададени ситуации е
необходимо да се стимулират самостоятелните изказвания на обучаващите се
студенти. През началния етап не се изчерпва лексиката по определени
теми; тя постепенно се натрупва и се допълва в следващите етапи.
Главната цел е студентите да се запознаят със звуковата специфика на
изучавания език.

При ЧЕО е много важно правилно да се определи учебният лексически и
граматичен минимум за български език.

При определяне на лексическия минимум възникват два въпроса: какъв да
бъде обемът на лексиката и характерът й. Целта на обучението в начален
етап е свободното владеене основите на граматичната система на
изучавания език. На началния етап отсъства пасивната лексика. Всички
единици, които се въвеждат от преподавателя (в граматичните структури),
е необходимо да се усвояват от обучаващите се за активно ползване в
речта.

В състава на лексиката в начален етап влизат лексически единици от
битови теми. Лексическиите единици трябва да бъдат пределно конкретни.
Абстрактните понятия е необходимо да се въвеждат по-късно в основния
етап, когато обучаващите се вече натрупат необходимо количество
конкретни понятия, на базата на които ще има възможност да се създават
абстракциите.

Лексическите единици трябва да бъдат разпространени и употребими в
речта, за да може с тяхна помощ да се осъществи общуването в различни
учебни и естествени ситуации. Лексиката, която се въвежда на начален
етап на обучението, се характеризира с илюстративност, което е
необходимо условие за реализация на принципа на онагледяване в
обучението. Ако обучението се провежда без език-посредник и не се
използва преводът като основно средство за практическо овладяване на
езика, ролята на онагледяването в тези условия рязко се увеличава.
Използването на средствата за онагледяване осигурява не само безпреводно
въвеждане на учебния материал, но и създава асоциации на езиковите форми
с обективния свят, тоест способства за формиране на втората сигнална
система на изучавания език. Ситуативното онагледяване изисква лексиката,
която се въвежда през началния период, да може лесно да се илюстрира с
предмети, техни изображения, с движенията на говорещите в аудиторията
или на екрана. През този период лексиката се характеризира с типичност
[8, 118]. Тя трябва лесно да се съчетава и възприема в граматичните
структури. Най-голямо внимание е необходимо да се отделя на онези
лексически единици, които се използват в повечето граматични структури и
с тяхна помощ може да се образува голям брой изречения. Лексиката в
начален етап е най-правилно да се представя чрез фрази, в обкръжение на
така наречените синтактични структури, а не изолирано, всяка дума за
себе си [6, 83]. Думата във фраза, в съчетание се запомня по-лесно и се
осъзнава по-ясно.

За лексиката в начален период на обучението е характерна слабата й
идиоматичност, т.к. през първите дни и седмици обучаващите се възприемат
най-много лексика и тя е само активна лексика, използваща се в
естествена битова среда.

При определяне на граматичния минимум се избират най-важните граматични
категории, необходими за разширяване на речниковия запас на студентите.
Граматичното понятие се създава и конкретизира въз основа на
разнообразен речников материал, а това предполага наличието на
определени речникови знания.

?ae

??????C? глагол “съм”, въпросителни, показателни и притежателни
местоимения, членуване на съществителните и прилагателните имена, бройни
и редни числителни имена, вид, време и спрежение на глагола, предлози.
Всяка една категория се подава в тясна връзка с преподавания лексичен
материал, като се започва най-напред с понятието за род и число на
съществителните имена и лице на глагола (задължително запознаване с
формите на личните местоимения) и се продължи с най-основните глаголни
времена. За да се схване съдържанието на категорията “Прилагателно име”
студентите вече трябва да са овладели значително множество имена и да са
обогатили речника си с думи, свързани с изучаваната тема. Тук голямо
значение имат видовете упражнения по морфология, които се явяват важно
средство за уточняване и активизиране на речниковия запас на обучаващите
се.

Упражненията е необходимо да бъдат разнообразни, да притежават
аналитико-синтетичен характер, да не изискват много време за изпълнение,
а предполагат по-голяма самостоятелност. Съществуват разнообразни видове
упражнения за затвърдяване на граматичните умения, навици и знания.
Опитът показва, че най-продуктивни от тях са упражнения, насочени към
затвърдяването на граматичните знания на обучаващите се, като
трансформиране на думи в изреченията и с тях образуване на нови
морфологични форми, разпознаване на определени части на речта и
образуване на други части на речта с помощта на представки и наставки,
образуване на сродни думи, съкращаване или разширяване на изречения и
думи с дадена форма, възстановяване на изречения от разбъркани думи,
попълване на пропуснати думи, групиране на думи според граматичния им
признак и много други.

Добре подбраните упражнения помагат да се създаде необходимата система
между думите в изречението. Ако говорим за морфологични упражнения, то
те определено подпомагат студентите да схванат по-добре и по-точно
значението на частите на думите (корен, наставка, представка,
окончание); да разберат, как се извършва образуването на нови думи с
близко значение чрез промяна на съставящите ги части, да разграничават
по-ясно различните форми на частите на речта (време, лице, склонение) и
др.

Делението на упражненията на два типа (езикови и речево-комуникативни) е
свързано с различния начин на боравене с езиковия материал, което ги
отнася към различни етапи на обучението по български език. През първия
етап се извършва дейност, изискваща възпроизвеждане на готови езикови
единици, т.е. осмисляне и възприемане на граматическата категория в
речев образец. Това са езикови упражнения за разпознаване, диктовки и
др. Първият етап включва упражнения, които предполагат осмисляне на нови
думи и механизми за познаване на лексичната единица. Думата е необходимо
да бъде свързана ясно с определена представа или понятие. Важно значение
имат ролевите игри, които помагат не само за развиване на въображението
и мисълта, но и за обогатяване и развиване на езика. Чрез тях се
активизира и най-пасивната лексика. Игровите елементи помагат на
чуждестранните студенти по-лесно да запомнят учебния материал, създават
у тях интерес и им дават възможност да запомнят по-трайно и съзнателно
необходимия учебен материал. Дидактичните ролеви игри са силно помощно
средство за изучаване на български език от чуждестранните студенти. Те
не винаги имат строго определено място в занятието, но понякога (при 6-7
часов учебен ден) могат да заместят изцяло един учебен час.

Задача на този етап е семантизацията и първичното затвърдяване на
лексичната единица. Той осигурява съзнателно осмисляне на различните
признаци на думи в междуезикова опозиция от обучаващите се. Тук голямо
значение има отчитането и на родния език на чуждестранните студенти.

Във втория етап се извършва дейност, изискваща избор на езикови средства
с цел изменението им. Това са езикови упражнения за преобразуване на
езиковия материал. Вторият етап е запомняне и твърдо усвояване на
лексичната единица. Тук най-важното е правилното дозиране на
тренировъчните упражнения за затвърдяване на новата лексична единица,
която е необходимо да бъде реализирана в изречението.

Третият етап са упражнения за включване на лексичните единици в речевата
практика. Този етап е завършващ, окончателен, имащ за цел да упражни
употребата на научените думи в определени ситуации. Тук обучаващите се
навлизат в ново, по-високо ниво на речева дейност – на творческото
използване на езиковите средства. Упражненията са за конструиране, за
редактиране, за звуково оформяне на текст при прочит, за ситуативно
обусловен подбор на думи и словосъчетания. Речево-комуникативните
упражнения изискват самостоятелем подбор и организация на езиковия
материал съобразно обстоятелствата на общуване с цел съставяне на
различни видове текст (повествование, описание, разсъждение). Към тази
група спадат и упражненията за трансформацията на текст от една форма на
речта в друга (от монолог в диалог и обратно).

Трите етапа са тясно свързани помежду си и са реална основа за
премахване на отрицателното въздействие на лексическата интерференция.

Така че като основни и съществени могат да бъдат предложени два вида
упражнения за предотвратяване и намаляване на интерференцията:

упражнения за намаляване на интерференцията на различни нива на
езиковата система;

упражнения за наблюдения и анализ на подбрани езикови явления,
предизвикващи най-големи трудности;

тренировъчни упражнения (имитационни, въпросно-отговорни, упражнения по
образец);

преводни;

упражнения за намаляване на интерференцията в речта:

репродуктивни упражнения (например преразказ);

репродуктивно-продуктивни (съставяне на диалог, кратки текстове по
образец);

продуктивни (ситуативни, комуникативни);

творчески (беседи, дискусия) [4].

Използването на определени учебни похвати при изучаване на български
език като чужд позволява да се решат редица задачи в хода на учебния
процес, а именно: да се формират умения за общуване в различни
социокултурни сфери; да се развиват произносителни, правоговорни,
правописни и граматични умения и навици при общуване на български език;
да се обогатява и активизира речникът на обучавните в съответствие с
нуждите на езиковата им практика. При реализирането на тези задачи,
студентите придобиват способност да съпоставят и преобразуват езиковия
материал, да откриват закономерностите, връзките и взаимоотношенията
между езиковите единици. Това им позволява постепенно да придобият
навици за пълноценно участие в речевото общуване, което е основната цел
на обучението по български език за чуждестранни студенти.

Литература

В помощ на преподаването по български език на чуждестранни студенти. –
София: Издателство “Св. Климент Охридски”, 1988. – 134 с.

Галеева М.М. Соотношение аспектов языка и видов речевой деятельности на
начальном этапе обучения. – М.: УДН “П. Лумумба”, 1998. – С. 12-21.

Димчев К. Обучението по български език като система. – София:
Издателство “Св. Климент Охридски”, 1992. – 345 с.

Кючуков Хр. Съвременни идеи и подходи за обучение по български език на
деца билингви в двуезична среда. – Варна, 1999. – I ч.– 240 с.

Палий М., Карастатева В. Стандартите в чуждоезиковото обучение –
средство за успешна професионална реализация по пътя към
евроинтеграцията. // Известия на Съюза на учените. Серия “Хуманитарни
науки”. – Варна, 2003. – № 2. – С. 71-73.

Петрова Ст. Българският език като чужд (История и методика). – София,
1997. – 150 с.

Стойчева М. Европейска езикова политика. – София: Издателство “Св.
Климент Охридски”, 2006. –

302 с.

Старкова З.В. Отбор лексических единиц для начального этапа обучения //
Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. – Воронеж,
1964. – С. 90-93.

Шопов Т. Вторият език: аспекти на теорията и практиката на обучението по
английски език. – София: Издателство “Св. Климент Охридски”, 1998. – 110
с.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2020