Дискурсивная личность учителя-словесника
Личность учителя-словесника как «человека говорящего» давно привлекает
внимание лингвистов и дидактов. Ее рассматривают как языковую, речевую,
коммуникативную и дискурсивную личность, причем представления о данных
феноменах нередко совпадают. Цель нашей статьи – проанализировать
подходы к изучению личности учителя-словесника в лингвистической и
методической литературе и описать концепт «дискурсивная личность»
применительно к педагогической коммуникации. Актуальность исследования
определяется слабой разработанностью названного явления в научной
литературе.
Понятие «языковая личность» как совокупность способностей и
характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им
текстов, ввел в научный обиход В.В.Виноградов (30-е годы ХХ века), а
затем его представили в виде определенной системной модели Ю.Н.Караулов,
Г.И.Богин, Ю.В.Рождественский, О.Б.Сиротинина и др. Так, Ю.Н.Караулов
называет 3 уровня языковой личности: 1) вербально-семантический,
предполагающий для носителя нормальное владение естественным языком, а
для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения
определенных значений; 2) когнитивно-тезаурусный, единицами которого
являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой
индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее
систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей; 3)
прагматический (мотивационный), включающий цели, мотивы, интересы,
установки и интенциональности [5]. В конце 1995 года на конференции
«Этническое и языковое самосознание» Ю.Н.Караулов предложил некоторые
результаты обобщения и осмысления различных пониманий рассматриваемого
понятия и представил трехчастную структуру
(ядро – модификация – периферия) данного понятийного поля:
языковая личность: ниша в предмете (лингвистика); субъект (осмысливший
мир и отразивший его в своей речи); индивид; автор текста; носитель
языка; информант; активный информант; пассивный информант; говорящий;
речевой портрет…;
языковая личность специалиста-филолога (филологическая личность);
персонаж (художественного произведения); конкретная историческая
личность; национальная языковая личность…;
научная парадигма «человек – язык»; связь «язык – человек»;
антропологическая лингвистика; национальная культура; АЛ-модель языка;
СЛ-модель языка; знание языка; знания о языке; языковая картина мира;
знания о мире; тезаурус языковой личности; языковое сознание;
(национальное) самосознание; менталитет народа; ментальное пространство
(носителя языка); ассоциативные связи; ассоциативное поле; лексикон
внутренний; лексикон индивидуальный; лексикон языковой личности;
психолингвистический эксперимент; прецедентный текст» [6, 63-65].
В нашем случае речь идет о языковой личности специалиста-филолога,
проявляющей себя в речевой деятельности, обладающей определенной
совокупностью знаний и представлений.
Концепт «языковая личность» включает в себя языковую компетентность
(компетентность – это сумма знаний и умений, которые позволяют личности
выполнять определенные действия). Языковая компетентность состоит из
собственно лингвистического, социолингвистического и
прагмалингвистического компонентов. Лингвистическая компетентность
включает фонетические, лексические и грамматические знания и умения, а
также другие параметры языка как системы независимо от
социолингвистического значения их вариантов и от прагматических
особенностей функционирования. Социолингвистическая компетентность
касается социокультурных условий использования языка. Прагматическая
компетентность связана с реализацией языковых средств в зависимости от
интенции говорящего [12, 15]. Т.В.Кочеткова полагает, что развитую
языковую личность преподавателя характеризуют следующие умения и навыки:
1) владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами;
2) владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне; 3)
владение социальными нормами употребления речевых произведений на уровне
сферы общения, темы, стиля, жанра; 4) владение построением и восприятием
сложных текстов; 5) владение ролями говорящего и слушающего, социальными
и психологическими ролями партнерства в общении; 6) владение
прагматическими законами общения в разных кооперативных и конфликтных
коммуникативных эпизодах (для выхода из последних); 7) владение
этическими и этикетными нормами статусных и ролевых
позиций [8, 8]. Как видим, языковая личность во многих работах
лингвистов и методистов рассматривается с точки зрения
коммуникативно-деятельностного ракурса, а в качестве составляющих
языковой личности выступают такие компоненты, как «стиль жизни», «стиль
поведения» наряду с «языковым вкусом», «языковым чутьем», «языковой
компететностью», «языковой способностью».
Л.П.Клобукова, рассматривая феномен языковой личности сквозь призму
дихотомии Ф.деСоссюра, вводит понятие речевой личности, реализующей себя
в коммуникации, выбирающей и осуществляющей ту или иную стратегию и
тактику общения, выбирающую и использующую тот или иной репертуар
средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических
[7], при этом языковая личность и речевая личность суть феномены
парадигматические, и если языковая личность есть сама парадигма, то
речевая личность представляет собой элемент такой парадигмы.
«Но, как известно, – пишет В.В.Красных, – система проявляет себя в
функционировании, следовательно, помимо системного аспекта, существует
аспект функциональный. Функционирование системы (парадигмы) – в терминах
А.А.Леонтьева – «язык как процесс». И этому компоненту соответствует не
языковая личность и не речевая личность, но личность, участвующая в
коммуникации, причем не вообще, но здесь и сейчас, т.е.
«коммуникативная» личность [10, 50]. Коммуникативная личность понимается
автором как конкретный участник конкретного коммуникативного акта,
реально действующий в реальной коммуникации.
О.В.Филиппова дает следующее определение данному феномену:
«Коммуникативная личность – риторическая категория, отражающая уровень
коммуникативной, риторической компетенции и коммуникативных,
риторических способностей личности, проявляющей себя в речевом
поведении, в создании речевого жанра, в индивидуальном стиле». Она
называет следующие ее уровни:
ценностный – представление о речевом идеале, стремление к нему, идеи,
которые несет (исповедует) личность, общаясь с другими; основными
качествами личности учителя признаются убежденность, настойчивость,
доходчивость, педагогический такт, общительность, эмоциональность, а
основными характеристиками речевого поведения – доверительность,
искренность, теплота, доброжелательность, терпение, живость,
индивидуальный стиль;
мотивационный – доминирующий мотив в общении, отражающийся в избираемой
стратегии и тактике общения; направлен на сохранение культурного
общения, гармонизацию общения или на отстранение, или даже разрушение
устоявшихся норм общения и т.д.;
прагматический уровень способностей к общению, включающий систему знаний
риторического характера [16, 98].
Таким образом, понятие «коммуникативная личность» вбирает в себя
признаки «речевой личности» как способности реализовывать в определенной
коммуникативной ситуации речевые стратегии и тактики, выбирать
соответствующие ситуации речевые средства.
Коммуникативная компетентность как составляющая коммуникативной личности
по-разному трактуется в научной литературе: 1) это «сумма языковых
навыков и знаний говорящего / слушающего об использовании языка в
изменяющихся ситуациях и условиях речи; способность говорящего
индивидуума быть полноправным членом определенного речевого коллектива»
(М.М.Пиронкова); 2) это «комплексное умение, которое предполагает
свободное, незатрудненное, мотивированное оперирование смысловой
информацией в процессе речевого общения, дает личности право на
реализацию собственного замысла, обеспечивает ей определенные
качественные оценки индивидуального речевого реагирования» [1]; 3)
авторы словаря «Педагогическое речеведение» выделяют в составе
коммуникативной компетенции языковую, предметную, лингвистическую и
прагматическую компетенции. Языковая компетенция включает знание единиц
языка и правил их соединения, связи. Лингвистическая компетенция имеет
характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Предметная
отражает отношения между предметами окружающего мира и языком.
Прагматическая компетенция – это возможность осуществления речевой
деятельности, обусловленная коммуникативными целями; она предполагает
отбор языкового материала, умение пользоваться вариативными формами,
выбирать тип речи, учитывать функционально-стилевые разновидности [13,
81-82]. Как нам кажется, все перечисленное больше относится к языковой
компетентности, нежели к коммуникативной.
И еще. Необходимо различать понятия «компетентность» и «компетенция».
«Педагогическая компетенция (от лат competentia – принадлежит по праву)
– круг вопросов, решение которых входит в обязанности учителя.
Педагогическая компетентность отражает уровень владения необходимыми
знаниями и умениями» [14, 27].
Педагоги разграничивают два аспекта характеристики коммуникативных
умений учителя: а) то, что называется в социальной психологии
«самоподачей», т.е. умение использовать личностные способности для
достижения коммуникативной цели; б) владение «технологией» общения и
контакта – как вербальной, так и невербальной [11, 56]. В первом случае
речь идет о таких качествах учителя, как обаяние, артистизм,
уверенность, дружелюбие, искренность, объективность, заинтересованность,
увлеченность. Второй аспект предполагает определенные суггестивные и
перцептивные свойства учителя как коммуникативной личности [15, 75]. Эти
умения должны быть свойственны любому учителю-предметнику. В.А.Кочетова
считает, что коммуникативные умения учителя-словесника «представлены как
общие (необходимые в любом виде профессионального общения индивида с
группой и межиндивидном общении), педагогические (необходимые для
преподавателя в любой педагогической системе и любой специальности) и
специальные педагогические (необходимые для преподавания языка в школе)
[9, 10].
Итак, в научной литературе выделяются системный и функциональный подходы
к личности «человека говорящего», в нашем случае – учителя-филолога.
Подобное разграничение весьма условно, поскольку оно осуществляется в
целях теоретического осмысления данного феномена. Учитель в каждый
момент своей речевой деятельности выступает во всех трех ипостасях:
языковая, речевая и коммуникативная личность. Причем особо
подчеркивается индивидуальный характер языковой / коммуникативной
личности. Однако, претендуя на языковую и коммуникативную
исключительность, «люди в сходных коммуникативных ситуациях часто ведут
себя поразительно одинаково. Это связано с тем, что говорящие в каждый
момент своей речевой биографии демонстрируют особенности группового
речевого поведения. Носитель языка как бы фокусирует в себе черты
«коллективных языковых личностей». Он может, к примеру, одновременно
выступить как языковая личность горожанина, языковая личность
студента-словесника, языковая личность двадцатилетнего юноши и т.д.
«Человек говорящий» предстает в виде многогранного, многопланового
объекта исследования, неповторимость которого определяется уникальной
комбинацией социально-психологических характеристик» [2, 120-121]. Таким
образом, необходимо понятие, которое бы отражало речевое поведение
личности в типичной коммуникативной ситуации (речевом событии). Мы
полагаем, что это понятие «дискурсивная личность», обозначающее
«личность в роли субъекта определенного социального института, которая
через осознание принципов и правил его организации и функционирования,
своего статуса и роли, своей ответственности присваивает необходимые
компетенции и способности продуцировать дискурс таким образом, чтобы он
реализовал весь потенциал для достижения институциональной
коммуникативной цели в процессе социального взаимодействия» [4, 9]. Оно
является родовым по отношению к языковой, речевой и коммуникативной
личности.
?????????°
???????????°
???????????°
????°
???????????°? иного социального института (и поэтому подразделяется на
статусно-ориентированный или личностно-ориентированный – В.И.Карасик), в
определенной сфере общения (образование, юриспруденция, медицина и пр.),
в определенной ситуации общения (например, объяснения нового материала
на уроке), в форме определенного жанра речи. Все названные особенности
отражаются в речевом поведении дискурсивной личности.
Приведем конкретный пример.
Фрагмент урока русского языка (речевой жанр «объяснение)
Начнем новую тему. Сегодня вы познакомитесь с правописанием чередующихся
гласных Е/И в корнях бер / бир, пер / пир, мер / мир, дер / дир, тер /
тир, стел / стил. Ваша задача – научиться распознавать слова с этими
корнями в тексте и правильно писать гласный в корне.
Как и в корнях кас / кос, которые мы уже изучили, правописание
чередующихся гласных е / и зависит от определенных условий. Каких же?
Давайте посмотрим на таблицу.
На доске в 2 столбика записаны слова с этими корнями. Саша, прочитай
слова из первого столбика. Какие это части речи? Правильно, глаголы.
Какого вида? Не слышу! Задай вопрос. Так, «что делать?». Какого вида?
Несовершенного, правильно. Назови корень этих слов. Спасибо! Игорь,
пожалуйста, глаголы из второго столбика. Какого они вида? Совершенного,
да. Задай вопрос. Да, «что сделать?». Не забудь назвать корень. Хорошо!
Как вы думаете, почему в корне слов из первого столбика пишется буква и,
а во втором столбике – е? Правильно, Ира, после корня в словах первого
столбика есть суффикс а: он не случайно выделен в словах из первого
столбика.
Кто попробует сформулировать правило правописания чередующихся е/и в
корне? Саша, пожалуйста. Все согласны с формулировкой Саши? Подумайте
хорошенько. Да, Лена, это не совсем полная формулировка. Давай уточним.
Спасибо. Молодцы!
Теперь обобщим сказанное: «В глаголах совершенного и несовершенного вида
с чередующимися гласными Е/И в корнях бер / бир, пер / пир, мер / мир,
дер / дир, тер / тир, стел / стил пишется гласный И, если далее следует
суффикс А. При отсутствии суффикса пишется гласный Е. Например: собирать
– соберу».
А сейчас откройте учебники на странице … и прочитайте правило. Таня, где
твой учебник? Забыла? Оксана, положи учебник на середину парты и работай
вместе с Таней. Олег, долго копаешься в портфеле – учебник должен лежать
на парте до начала урока.
Надя, прочитай вслух правило из учебника. Спасибо! Да, о видах глагола
здесь ничего не сказано, но должны об этом знать для общего развития.
Олег, повтори правило.,
Хорошо. Итак, мы узнали новое правило и настало время закрепить
изученное.
Перед нами фрагмент урока изучения нового материала. Данное речевое
событие оформлено как речевой жанр «объяснение нового материала». Под
речевым жанром (РЖ) мы понимаем, вслед за К.Ф.Седовым, «микрообряд,
который представляет собой вербальное оформление взаимодействия
партнеров коммуникации, т.е. обычно это достаточно длительная
интеракция, порождающая диалогическое единство или монологическое
высказывание, которое содержит несколько сверхфразовых единств» [2,
162]. Целеустановка этого жанра – формирование знаний, умений.
Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала,
однако специфика РЖ «объяснение» именно «в обеспечении усвоения
информации, получения нового представления о предмете речи,
преобразовании содержания исходных, отраженных в ученике как субъекте и
объекте обучения самых разных сторон действительности в новое,
задаваемое программой содержание» [17, 203]. С самой информацией
производится целая серия действий:
1) сообщается новое, ранее неизвестное знание об исследуемом объекте; 2)
дается возможность ученику почувствовать достоверность этого знания,
показывается ход, процесс его получения, обеспечивается принятие
информации; 3) представляя процесс логического вывода, учитель
раскрывает метод, который может быть использован в дальнейшем для
получения новых знаний, т.е. вооружает учащихся методом познания. Таким
образом, постановка коммуникативной цели обусловливает определенное
речевое поведение дискурсивной личности.
В процессе объяснения нового материала происходит трансляция знания,
которая имеет двойную цель: дать предметное знание и совершить такое
переложение материала, которое бы работало на освоение этого материала,
т.к. акт трансляции существует и как цель обучения, предполагающая свои
средства, способы и имеющая свою природу. Знание, отражающее
когнитивно-тезаурусный уровень языковой личности учителя-филолога, может
быть онтологическим, гносеологическим, аксиологическим и прагматическим.
Онтологическая сторона знания выражается в текстах учебно-научного
подстиля с помощью
1) терминосистемы школьных курсов основ наук (чередующиеся гласные,
глагол. совершенный вид, несовершенный вид, суффикс, корень слова, части
речи и пр.);
2) методически организованной системы общенаучной лексики
(сформулировать правило, выделить суффикс и т.п.); 3) языковых фактов;
4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов,
фиксирующих различные виды знания. Гносеологическая сторона знания
передается: 1) с помощью структуры текста, в котором знание представлено
в системе: неопределенное-проблематичное – относительно достоверное –
достоверное;
2) с помощью аргументативных высказываний; 3) с помощью подтверждений
выводов учителем или текстом учебника. В процессе развертывания дискурса
характер знания подвергается изменению от проблематичного до
относительно достоверного. Это происходит в случае создания проблемной
ситуации, которая определяет направление, аспект обоснования и
интерпретации основных понятий. В приведенном выше примере знание
представлено как принципиально неполное. Педагог обучает школьников в
ходе решения познавательной задачи. Проблематичность и неопределенность
знания отражаются как в построении отдельных высказываний фрагмента
дискурса (Это не совсем полное определение. Давайте уточним… А как можно
доказать…?), так и на уровне словарного отбора (дополните, уточните,
докажите, приведите примеры, назовите и др.). Аксиологическая сторона
знания связана в нашем фрагменте с моделированием поведенческих
стетереотипов: а) «поведенческие» директивы, выполняющие регулятивную
функцию (прямые – Положи учебник на середину парты – и косвенные – Долго
копаешься в портфеле – учебник должен лежать на парте… – ‘Скорее достань
учебник’;
б) аксиологические высказывания (Хорошо! Правильно! Молодцы!); в)
этикетные субжанры (Спасибо!). Средством выражения прагматического поля
знания может служить метатекст – высказывания, целью которых является
описание текущего речевого общения. Метатекст пребывает в сложных
отношениях с собственно текстом: 1) он может развиваться параллельно,
когда рассказ о какой-то предметной области сопровождается, например,
поощряющими репликами собеседника: 2) развиваться комплементарно
(взаимодополнительно): 3) пересекаться, 4) вступать в конфликт (У меня
другое мнение на этот счет): 5) метатекст способен полностью заместить
текст и более того – фактически вытеснить его за пределы
коммуникативного акта (Я не буду объяснять новый материал, пока вы
шумите). В нашем фрагменте урока метатекст – это указание на начало
речевого блока: Начнем новую тему, указание на ход мысли: А теперь
обобщим сказанное; указание на завершение речевого блока: Итак, мы
узнали новое правило….
Как коммуникативная (риторическая) личность учитель выбирает наиболее
оптимальную модель объяснения. Это эвристическая беседа, когда школьники
под руководством учителя наблюдают над языковыми фактами и обобщают их,
выводя необходимое правило. Такой метод обучения обычно используется в
случае, когда материал и способы его анализа знакомы учащимся.
Композиционно речевой жанр «объяснение» – это нежесткое аргументативне
высказывание, структурная модель которого состоит из двух обязательных и
одного факультативного компонентов: тезис – аргументация – подтверждение
– вывод. Тезис выступает в форме суждения (Правописание зависит от
определенных условий…); аргументация осуществляется в виде анализа, т.е.
разбора, рассмотрения фактов (таблицы с иллюстративным материалом).
Вывод представляет собой сжатый конденсат рематической части дискурса
(аргументации-анализа).
Итак, дискурсивная личность учителя-филолога включает в себя языковой и
коммуникативный (риторический) уровни. Уровень языковой личности
отражается в текстовой (устной и письменной) деятельности учителя,
вплетенной в другие виды деятельности. Его обучающая речь
характеризуется точностью излагаемых фактов, достоверностью,
доказательностью, абстрагированностью понятий, логичностью,
доступностью, что проявляется в употреблении терминов, существительных в
ед.ч. для выражения обобщенного понятия или совокупности (Спряжением
называется изменение…), подчинительных союзов, неопределенно-личных и
обобщенных предложений и т.д., а также определенной эмотивностью.
Языковая личность проявляется в выборе типа и функционального стиля
речи. Данные языковые средства отражают онтологическую,
гносеологическую, аксиологическую и прагматическую стороны знания.
Коммуникативная личность учителя-филолога (и речевая личность как ее
составляющая) отражена в ориентации педагога на разные параметры
коммуникативной ситуации: 1) роли; 2) стратегии и тактики, 3) канал и
код (в том числе стиль: общение-устрашение, общение-заигрывание, общение
с четко выраженной дистанцией, общение дружеского расположения, общение
совместной увлеченности познавательной дятельностью – В.А.Кан-Калик); 4)
место и время общения; 5) форму, в том числе речевой жанр, и пр.
Изучение дидактической речи педагога представляется нам весьма
перспективным. Требуют дальнейшего исследования ее текстово-дискурсивные
категории, речевые жанры, типы дидактических ситуаций и событий и т.п.
ЛИТЕРАТУРА
Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учеб. пособие. – Ярославль,
ЯГПУ, 1996. – 114 с.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 2001.
– 304 с.
Десяева Н.Д. Педагогическая речь как средство обучения // Теоретические
и прикладные проблемы педагогического общения. – Саранск: Мордов. гос.
пед. ун-т, 1999. – С.5-63.
Димова Г.В. Основные стратегии французского университетского
педагогического дискурса: Автореф. дисс. … канд.. фил. наук. – Иркутск,
2004. – 17 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 263
с.
Караулов Ю.Н. Что же такое «языковая личность»? // Этническое и языковое
самосознание: Материалы конференции. – М.: ТОО ФИАНфонд, 1995. –
С.63-65.
Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики //
Язык, сознание, коммуникация. Вып.1. – М.: Филология, 1997. – С.25-31.
Кочеткова Т.В. Языковая личность в лекционном тексте. – Саратов: Изд-во
Саратовского ун-та, 1998. – 216 с.
Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития
коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дисс. … канд.. пед.
наук. – Оренбург, 2000. – 20 с.
Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? – М.: ИТДГК
«Гнозис», 2003. – 375 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М. – Нальчик: Эль-Фа, 1996. – 96
с.
Онкович Г.В. Новітні терміни лінгводидактики // Мова і культура.
(Науковий щорічний журнал). – К.: Видавничий Дім Д.Бураго, 2003. –
Вип.6. Т.VII. – С.13-22.
Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред.
Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.
Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск: Беларуская навука,
1998. – 319 с.
Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога
на уроках литературы. – М.: Флинта, Наука., 1999. – 231 с.
Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория
педагогической риторики. – М.: Прометей, 2001. – 146 с.
Хаймович Л.В. Параметры коммуникативной компетенции учителя: жанровый
аспект // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения. –
Саранск: Мордов. гос. пед. ун-т, 1999. – С.195-235.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
