17
Преемственность развития образования в дореволюционной и советской
России
Как известно, в середине XX в. отечественное образование пережило мощный
взлет, в результате которого оно вышло на лидирующие позиции в мире.
Осмысление этого неординарного феномена исключительно важно и для
понимания особенностей социально-исторического развития России, и для
выработки стратегии национального развития на перспективу. Но можно ли
убедительно объяснить, как и почему стал возможен столь выдающийся
результат, если исходить из стереотипных, сложившихся еще в советский
период образов российской истории?
Возьмем, к примеру, давно уже воспринимаемое как само собой разумеющееся
противопоставление процессов развития отечественного образования до и
после 1917 г. Если “после” изображается как стремительное восхождение к
небывалому расцвету просвещения, то “до” столь же привычно ассоциируется
с хронической отсталостью, чуть ли не поголовной неграмотностью,
постоянным стремлением власти гасить “светильники разума” (так что, как
нередко утверждают, все прогрессивное могло происходить в то время лишь
“вопреки реакционной политике самодержавия”). Правда, в последнее время
наметилась некоторая тенденция отхода от такой черно-белой трактовки
нашего прошлого. Отметим, в частности, появившиеся в журнале
“Педагогика” статьи, в которых отчетливо просматривается стремление дать
более объективную и взвешенную оценку деятельности таких определявших в
свое время судьбы отечественного образования государственных деятелей
Российской империи, как С.С. Уваров, Д.А. Толстой, И.Д. Делянов, К.П.
Победоносцев и др. Однако такой подход проявился пока в основном лишь в
биографических очерках и характеристике отдельных образовательных
учреждений (например, церковноприходских школ). На уровне же “картины в
целом” в конечном счете продолжает действовать старое сугубо
идеологизированное противопоставление “света” и “тьмы”.
Если мыслить такими категориями, то неизбежно возникает вопрос, ответить
на который в рамках рациональной аргументации довольно затруднительно.
Можно ли в самом деле создать образование мирового класса на протяжении
жизни только одного поколения? Ведь такую систему надо не просто
“строить” – ее надо “выращивать”. Не случайно, к примеру, известный
взлет немецкого образования, которое в XIX в. повсеместно признавалось
самым передовым в мире, подготавливался по крайней мере еще со времен
Лейбница. Не логично ли в этой связи предположить, что процесс, который
в 50-60-е гг. XX в. вывел Россию-СССР на позиции мирового лидера в
образовании, имеет более продолжительный генезис, чем это обычно думают,
когда относят его начало к середине 1930-х гг. или даже к моменту
установления в 1917 г. советской власти?
Обратимся в поисках ответов на эти вопросы к той ситуации, которая
складывалась в российском образовании в последние предреволюционные
десятилетия, в эпоху “великих реформ”, начало которым положила отмена
крепостного права. Несомненно, это был особый исторический момент, когда
в отечественном образовании все, как говорится, сдвинулось с места.
Можно сказать, что оно приобрело импульс движения и начало
трансформироваться из статичной системы в динамичную. Россия становилась
“современным” государством, и это проявлялось в повышении уровня
образованности всех социальных слоев, включая и низшие. В то же время
для России все еще был характерен недостаточный охват населения
элементарным школьным обучением, не говоря уже о подготовке кадров
высшей квалификации.
Последовавший за убийством Александра II период контрреформ должен был,
на первый взгляд, приостановить развитие российского образования.
Правительственная политика тех лет была направлена на ужесточение
административного контроля за учебными заведениями, а усиление
социальной фильтрации контингента учащихся, с тем чтобы заблокировать
или, по крайней мере, приостановить процесс дальнейшей демократизации
средней и высшей школы.
Интеллигенция была практически единодушна в том, что период
“контрреформы” оказался для российского образования “плохим временем”.
Так, крупнейший представитель либеральной мысли Б.Н. Чичерин,
характеризуя такую правительственную политику как “полный разгром
университетов”, доказывал, что она привела к полному расстройству высшей
ступени образования [1, с.558]. Надо полагать, для подобных критических
суждений были основания. Но, как это часто бывает, реальная
действительность не укладывается в рамки однозначных вердиктов. То, что
запечатлелось в сознании интеллигенции как “глухие годы”, на самом деле
было временем важного и глубокого исторического перелома. Потому что
именно тогда впервые в российской истории в социальных низах (или, если
угодно, в народных массах) вызревает собственный, активно ими
продвигаемый и реализуемый образовательный запрос. Причем речь в данном
случае шла не о каком-то специфическом, отдельном типе образования и
образованности, а о впервые заявленном стремлении к той самой культуре и
тем знаниям, которые еще недавно воспринимались как “барские”.
В этой связи надо сказать и о росте интереса к печатному слову, и о
серьезных качественных изменениях в читательских предпочтениях.
Разумеется, потребитель лубочных изданий типа “Английского милорда
Георга” никуда не исчез, но появился уже и совершенно другой читатель.
Зачинатель российской социологии чтения Н.А. Рубакин отмечал, что
буквально отовсюду из народной среды стали доноситься требования
“чего-то лучшего”, чем привычная копеечная литература. В этот период в
народный обиход начинают входить произведения Н.В. Гоголя, Л.Н.
Толстого, Ф.М. Достоевского, Н.А. Некрасова, М.Н. Загоскина и других
авторов, ранее знакомых практически исключительно только “чистой
публике”. В этот период возник массовый спрос и на научно-популярную
литературу.
Недостаток книг и все еще высокий уровень неграмотности часто
восполнялись в то время организацией коллективных чтений. В жизни
деревни, фабричной заставы, волостного центра все более значимую роль
стали играть библиотеки, создаваемые самими местными жителями, в том
числе – крестьянами.
До середины 1890-х гг. на всю Россию приходилось в общей сложности всего
40-50 “официальных” бесплатных библиотек и читален. В начале XX в.
народные библиотеки, в том числе сельские, уже исчислялись тысячами, и
некоторые губернские земства приступили к проектированию целых
библиотечных сетей. Так, по предложениям Московского земства центральные
(т.е. своего рода опорные) народные библиотеки предполагалось открывать
с тем расчетом, чтобы расстояние между ними не превышало 12 верст [2,
с.135].
Конечно, многие начинания оказались тщетны из-за недостатка денег и
отсутствия толковых и добросовестных исполнителей. Правда и то, что
порой чинились бюрократические и полицейские препятствия. Но спросим
себя: а когда в России было иначе? Неправильно было бы не замечать и
другую сторону медали: поддержка библиотечного движения и других
просветительских инициатив со стороны средней и высшей администрации
была по меньшей мере столь же распространенным, повседневным явлением,
как и изнурительное преодоление бюрократических заслонов. Кстати говоря,
во многих случаях такие инициативы удостаивались и Высочайшей
благодарности.
К концу XIX в. массовое увлечение чтением с целью расширения кругозора
сформировало в деревне и рабочей слободке своеобразный тип “низовой
образованности”. Ее носителями были те же крестьяне и мастеровые,
выделявшиеся на общем фоне не только интеллектуальной развитостью и
информированностью, но и особой рассудительностью, весьма высоко ценимой
в крестьянской и рабочей среде. По выражению исследовавшего социальную
роль этих людей Н.А. Рубакина, большинство из них становились как бы
“маленькими центрами просвещения”, инициируя дальнейшее распространение
интереса к книге и знаниям.
Открытие школ грамоты местными крестьянскими обществами началось
фактически сразу же после отмены крепостного права. С середины 1880-х
гг. этот процесс приобрел такую динамику, которая, позволяет говорить об
интенсивном характере происходивших социокультурных изменений. Если в
1884-1885 гг. в стране официально зарегистрировали 840 таких школ
(фактически их, конечно, было больше), то в 1888-1989 гг. их
насчитывалось уже 9215 (т.е. общее их число за какие-то 4-5 лет
увеличилось в 11 раз). При этом произошло значительное ускорение темпов
роста уровня образования населения. Если, по расчетам современных
историков, ежегодный прирост среднего числа лет обучения одного человека
старше 9 лет в конце 50-х гг. XIX в. составлял 0,007-0,008 и не менялся
в течение по крайней мере трех десятилетий, то приблизительно с середины
1980-х гг. данный показатель увеличивается до 0,15-0,16 в год [3,
с.124].
Современники, непосредственно связанные с преподаванием в начальной
народной школе, отмечали появление в низовых слоях населения, и прежде
всего среди деревенских детей и подростков, совершенно особой
образовательной среды. Исследователи заговорили о наличии некой
“образовательной пассионарности”, необычайной степени самопогружения в
занятия, настойчивом стремлении испытывать свои способности при
выполнении все более сложных заданий [4]. Получается, что еще за три
десятилетия до 1917 г. в России начался взрывной по своему характеру
процесс формирования тех черт массовой психологии, той социальной
энергетики и социокультурных сред, наличие которых сделало возможной
реализацию форсированных образовательных проектов периода первых
пятилеток. А если это так, не следует ли пересмотреть трактовку
культурной революции как исключительного достояния советской эпохи? Не
сталкиваемся ли мы здесь со своеобразным феноменом “революции до
революции” [5], о котором, например, писал А. де Токвиль применительно к
французской истории конца XVIII в.? Во всяком случае, если рассматривать
Россию без идеологической предвзятости, трудно не заметить, что именно в
последние 2-3 предреволюционных десятилетия динамика развития
отечественного образования впервые после петровской “просветительской
революции” приобретает характер рывка.
Задачи, которые стояли перед российским образованием на рубеже XIX и XX
вв., были во многом не новыми. Но такого стремления решить их полностью,
окончательно и в самые короткие сроки раньше, пожалуй, не наблюдалось.
При этом заметно изменилась и их ценностная интерпретация. Условно
говоря, просветители 1860, 1870 и даже 1880-х гг. руководствовались в
первую очередь тем, что просвещенность – это универсальное благо и
необходимый атрибут свободного гражданина, в 1890-е гг. акцент заметно
смещается на инструментальные функции образования. При этом
сопоставление России с Западом приобрело соревновательный характер.
В этом контексте новое преломление получила прежде всего старая и очень
болезненная для России проблема массовой неграмотности. В 1890-е гг.
задача ликвидации неграмотности посредством введения всеобщего
образования была осознана как общенациональная, тесно связанная с
развитием производительных сил страны. Ее решение стало выдвигаться как
непосредственная практическая цель, правда пока еще в ограниченном,
локальном масштабе – на уровне отдельных уездов и губерний. Безусловно,
бюрократические препоны не были устранены, но молодой император Николай
II относился к этой идее очень сочувственно. Так, ознакомившись с
соответствующим докладом начальника Олонецкой губернии за 1895 г., он
написал на полях документа: “Это меня радует, лишь бы нашлось
достаточное число добрых и честных тружеников-учителей народной школы”.
Близкие по смыслу отметки сохранились на аналогичном докладе
харьковского губернатора и на других документах того времени [5,
с.271-272]. Надо сказать, что отдельные уезды Центральной России
(правда, немногие) уже в 1890-е гг. довольно близко подошли к реальному
осуществлению всеобщего обучения.
Долгое время спрос на выпускников средней и высшей школы диктовался
потребностями многообразных отраслей государственной службы,
гражданского строительства, здравоохранения и горнодобывающей
промышленности. Теперь же его во все возрастающей степени предъявляет
обрабатывающая промышленность, экономика в целом. В результате
происходит отчетливо выраженное смещение приоритетов, на первый план
выдвигаются задачи развития технического образования. Перестраивается
мышление российской буржуазии, ранее не проявлявшей к делу народного
просвещения повышенного интереса. Все активнее начинает заниматься этим
вопросом и правительство. Еще в 1884 г. императору Александру III был
представлен подготовленный по его указанию доклад “Проект общего
нормального плана промышленного образования в России”, на основе
которого спустя 4 года были разработаны и получили высочайшее
утверждение “Основные положения о промышленных училищах”. Общий
ориентир, которым надлежало отныне руководствоваться, был сформулирован
в этих документах в характерном духе соревновательности наций и
государств – “чтобы наши рабочие в умственном и нравственном развитии не
отставали от заграничных” [6, с.23].
Одновременно были намечены меры по расширению сферы подготовки
специалистов высшей квалификации. В 1880-е гг. российская высшая школа
пополнилась лишь одним технологическим институтом – Харьковским, но
следующее десятилетие (и при новом императоре) отмечено целым каскадом
решений и мер, направленных на создание системы современных учебных
заведений технического профиля и резкое увеличение выпуска инженерных
кадров. В строй вводится “серия” первоклассных учебных заведений: в 1896
г. – первый в Сибири технологический институт в Томске и Московский
институт инженеров транспорта; в 1898 г. – Петербургский, Варшавский и
Киевский политехнические институты; в 1899 г. – Екатеринославский горный
институт и др.
Как известно, предмет и задачи профессионально-технического образования
в идеологическом и политическом отношении наиболее нейтральны. Поэтому в
данной сфере удалось построить и достаточно долго поддерживать
значительно более конструктивную модель отношений между высшими органами
государственной власти и общественностью, чем это было в университетском
секторе, где по сути дела постоянно воспроизводились конфронтационные
настроения. Главным общественным контрагентом и партнером
правительственных структур выступало созданное в 1866 г. в Петербурге
Русское техническое общество (РТО), получившее в 1879 г. статус
Императорского. Еще в 1868 г. в составе РТО была образована Постоянная
комиссия по техническому образованию, а с 1869 г. оно стало заниматься
устройством различного рода курсов для рабочих промышленных предприятий.
В пределах своей компетенции РТО нередко выступало арбитром между
различными заинтересованными государственными органами. Во всяком
случае, совещания, проводившиеся с целью согласования позиций различных
ведомств в области профессионального, специального и технического
образования, по их же собственному предложению, обычно собирались на
“нейтральной территории” под эгидой РТО.
Особый упор в развитии высшей технической школы делался на опережающее
развитие новых, наиболее современных в то время направлений подготовки
специалистов. Довольно показателен в этом отношении пример
электротехники. Одна из первых специализированных школ, готовивших
техников и инженеров в этой области (тогда это были так называемые
телеграфные школы), открылась в начале 1880-х гг. в Париже. Россия
последовала этому примеру 5 годами позже. Однако курс обучения во вновь
открытом петербургском Училище почтово-телеграфного ведомства сделали
более фундаментальным (3 года, в то время как во Франции было 2). В 1891
г. училище было преобразовано в Электротехнический институт; кроме того,
изучение электротехники в 1890-е гг. было введено в программы ряда
других технических учебных заведений. К концу десятилетия, в оценках
экспертов, Россия по уровню электротехнического образования уже
опередила Францию и уступала, пожалуй, только Германии, где при очень
высоком качестве обучения сеть учебных заведений, готовивших
электротехников, была более разветвленной. В техническом образовании,
как и везде, Россия стремилась в максимальной степени использовать опыт
других стран, в особенности образцовой по тем временам немецкой высшей
технической школы. В то же время в рассматриваемый период повсеместно
утверждается своеобразный российский “стиль” технического образования,
наиболее характерной чертой которого был упор на фундаментальность
теоретической подготовки. Так, в учебных планах будущих
инженеров-химиков в зарубежных политехникумах соотношение лекционных
часов к практическим занятиям составляло примерно 1: 3, в России же оно
приближалось к пропорции 2: 3. Кроме того, в зарубежных вузах
специализация была сравнительно узкой (подавляющее большинство часов
отводилось на изучение собственно химии), в российских же значительное
внимание уделялось общеинженерной подготовке. В числе российских
приоритетов в инженерных науках можно назвать аэродинамику
(систематическая работа в этой области началась в Московском
императорской техническом училище еще в 1910 г), гидродинамическую
теорию трения, теорию устойчивой упругости, теоретические основы
кораблестроения и ряд других. Именно в России впервые в истории
инженерного образования в программу подготовки были включены
высокоматематизированные предметы – теория упругости и теория колебаний.
В силу сложности насыщенных математикой и требовавших серьезной
общенаучной подготовки курсов обучение в ведущих технических вузах
России, в частности, в Петербургском технологическом институте было, по
признанию экспертов, более трудоемким и требовало от учащихся больших
усилий, чем в зарубежных вузах [7]. Тем не менее такой подход был
оправданным. Известный специалист в области расчета сооружений С.П.
Тимошенко, уехавший после Октябрьской революции за границу и приобретший
там репутацию мирового авторитета2, вспоминал, что ему сразу же
бросилась в глаза довольно низкая, по сравнению с Россией, подготовка
американских инженеров. Так, подготовка по математике докторантов
Мичиганского университета в 1920-е гг., по его мнению, соответствовала
примерно III курсу императорских технологических и политехнических
институтов [8, с.222, 238, 247, 291-292, 319].
Следует учитывать, что развитие отечественного образования во второй
половине XIX – начале XX в. достигалось весьма ограниченными ресурсами.
Русские педагоги с плохо скрытым укором приводили примеры других стран,
в особенности США, а также Пруссии, где, как они считали, финансирование
народного образования составляло в то время первую статью бюджета [9,
с.39-40]. Вряд ли этот упрек был по-настоящему справедлив: не забудем,
что, несмотря на бурный рост промышленности, российская экономика в те
времена сохраняла еще в целом аграрный характер, а сельское хозяйство в
природно-климатических условиях большей части территории России дает
гораздо меньший прибавочный продукт, чем в Европе и тем более в США.
В сфере образования существовала очень большая социальная
дифференциация. В наиболее благополучном, даже привилегированном
положении находилась высшая школа, а также руководящее звено средних и
средних специальных учебных заведений. Зато заработная плата наиболее
массовой категории работников образования – учителей начальной школы –
не дотягивала порой и до 15 руб. в месяц. Столько мог получать
мастеровой не очень высокой квалификации, в то время как рабочая элита,
особенно на крупных машиностроительных заводах в столицах, зарабатывала
существенно больше. Единственное, что выручало учителя в этой ситуации,
это подношения местного населения – в основном, в виде продуктов. Широко
проводившиеся русскими социологами и статистиками обследования личных и
семейных бюджетов показывают, что основная часть их жалованья уходила на
питание и одежду. На духовные же потребности, включая самообразование,
пополнение имеющегося багажа знаний, даже одинокие учителя могли
расходовать только 20-30 руб. в год [10, с.89-91]. Возникало довольно
унизительное противоречие между самосознанием “человека с образованием”
и невозможностью по-настоящему этот статус поддерживать. По сути это
была сверхэксплуатация, что, естественно, делало быстро растущую в
количественном отношении массу низового учительства весьма беспокойным и
потенциально “горючим” социальным материалом. Впрочем, академические
круги также не были удовлетворены своим местом в тогдашнем российском
обществе, хотя причины для недовольства и потолок социальных притязаний
у них были несколько иными.
В тронной речи по случаю открытия заседаний I Государственной Думы
Николай II включил народное просвещение в число основных государственных
приоритетов, требующих сотрудничества верховной власти с “выбранными от
народа” (наряду с выяснением и удовлетворением нужд крестьянства и общим
повышением благосостояния). Эта принципиальная позиция неоднократно
подтверждалась и позже. Известно, что отношения между правительством и
Государственной Думой даже в самые спокойные времена были крайне
непростыми, чреватыми большими и малыми конфликтами, а нередко и прямым
противостоянием. Тем не менее образование действительно стало одной из
сравнительно немногих областей их конструктивного сотрудничества,
установившегося, правда, не сразу. Первые два состава “думцев” оказались
к этому непригодными – в одном случае из-за того, что все помыслы
депутатов были захвачены не государственным строительством, а
революционной борьбой, в другом – из-за преобладания депутатов с
невысоким уровнем образования из так называемой полуинтеллигенции. Зато
более правая по своему составу III Государственная Дума
(“столыпинская”), впервые просуществовавшая на протяжении всего
отведенного ей по закону срока (1907-1912), с самого начала обратила
особое внимание на развитие образования, добиваясь существенного
ускорения данного процесса. На протяжении 5-летнего срока своих
полномочий III Государственная Дума четырежды принимала законопроекты о
дополнительных ассигнованиях на расширение школьной сети, которые после
утверждения их царем становились законами.
Особенное значение имело обсуждение Государственной Думой и
Государственным Советом законопроектов, касавшихся введения всеобщего
обучения. Еще в 1906 г. под руководством министра народного просвещения
И.И. Толстого был разработан и согласован с земствами план перехода к
всеобщему обучению, реализация которого была рассчитана на 10 лет. В
ходе обсуждения возможностей его реализации было выдвинуто предложение
не рассматривать расходы на введение всеобщего образования в рамках
обычного ежегодного бюджета, а зафиксировать в законе необычный для
финансовой практики принцип систематического наращивания кредитов на эти
цели на 10 млн. руб. ежегодно.
Такое решение было нетрадиционным. Оно ломало все бюджетные каноны и в
силу этого вызвало довольно резкие нападки финансистов. Тем не менее
правительство признало принцип финансирования по нарастающей
соответствующим высшим государственным соображениям. Председатель Совета
министров В.Н. Коковцев заявил, что дело начального образования среди
всех государственных потребностей является самым непреложным и святым.
Такая позиция премьера весьма выразительно характеризует государственные
приоритеты и отношение высшей власти к образованию.
Если в 1900 г. из средств российского государственного бюджета на нужды
народного просвещения было отпущено 34 млн. руб. (примерно 1,8% его
расходной части), то к 1913 г. государственные ассигнования на эти цели
увеличились более, чем в 4 раза, а доля их в росписи государственных
расходов поднялась до 4,3% [11, с. 190]. В 1914 г. общие расходы
государства, земства и городов на образование достигли примерно 300 млн.
руб. – по оценкам некоторых историков, это больше, чем в таких странах,
как Франция и Великобритания (хотя по ассигнованиям в расчете на душу
населения Россия все еще уступала ведущим мировым державам того времени)
[12, с.115].
За полтора предреволюционных десятилетия общее количество школ в России
увеличилось примерно в 17,5 раз, а число учащихся в них – в 2,5 раза (в
1915 г. оно превысило 9,5 млн.). Еще быстрее заполнялись с конца XIX в.
аудитории высших учебных заведений. В особенности это касается периодов
промышленного подъема, когда общая численность контингента студентов
увеличивалась примерно на 15% в год. За годы царствования Николая II
общая численность учащихся высших учебных заведений в России возросла в
3,5-4 раза. При этом разрыв между Россией и ведущими европейскими
странами в относительном выражении быстро сокращался. Так, в 1895 г. в
России на 100 тыс. человек приходилось в 3 раза меньше студентов, чем в
Германии, а в 1908 г. это соотношение показателей выглядело уже как 1:
1,7 [13, с.171-178].
Важной стороной данного процесса была демократизация профессий,
связанных с умственным трудом. Если в XIX в. отчетливо выраженный по
сравнению с другими странами демократизм социального состава российского
студенчества обеспечивался в первую очередь низовыми слоями города, то в
1900-е и особенно в 1910-е гг. в стенах высших учебных заведений
появляется довольно много студентов из крестьян [там же].
В 1910 г. Министерством земледелия была выработана программа организации
высших учебных заведений сельскохозяйственного профиля, которую надо
рассматривать как серьезный шаг вперед в развитии управления
образованием. Программа представляет собой по сути дела первый
отечественный образец стратегического планирования специализированных
систем подготовки научно образованных кадров с учетом потребностей
соответствующих отраслей экономики. Идея перспективного планирования
развития высшей школы нашла поддержку в правительстве, в том числе лично
у председателя Совета министров П.А. Столыпина. В 1911 г. была даже
предпринята попытка создать особый надведомственный орган
стратегического планирования высшего образования в единстве всех его
направлений – Особое совещание товарищей министров и главноуправляющих
министерствами под председательством министра народного просвещения.
Небывалая по своим масштабам мировая война продемонстрировала и немалые
успехи России в развитии промышленности, образования, научно-технической
мысли, и наличие во всех этих сферах многочисленных узких мест, а также
исключительную хрупкость социальной и политической конструкции империи.
Главной бедой было то, что при наличии высокого качества вооружений и
кадров, во всем ощущалась их нехватка.
В этой ситуации в кругах имперской бюрократии возникли проекты нового
“прорыва” в образовании, который должен был в ближайшей перспективе
снять проблему дефицита обученных кадров на всех уровнях
общеобразовательной и профессиональной подготовки. Ключевой фигурой этой
“новой волны” в российском образовании стал П.Н. Игнатьев, сменивший в
1915 г. склонного к полицейским мерам и ненавистного либеральной
интеллигенции Л.А. Кассо на посту министра народного просвещения. П.Н.
Игнатьев был типичным “столыпинцем”. Новый министр посчитал необходимым
строить образование на национальных основах. Выступая в Государственной
Думе, он говорил о том, что одно из главных препятствий к этому надо
видеть в проявлениях “того отрицательного отношения ко всему русскому,
которое в течение двух столетий внедряли в сознание русского
интеллигентного человека”. Вместе с тем в организацию учебной работы и
повседневной жизни учебных заведений вносился значительный элемент
либерализации. Возглавлять “мозговой центр” проектируемой реформы было
поручено признанному корифею русской гуманистической педагогики – П.Ф.
Каптереву.
В ходе осуществления намеченных преобразований предусматривалось
окончательное решение вопроса о всеобщем начальном образовании, которое
теперь должно было стать обязательным. По планам, это произошло бы не
позднее 1922 г. Предполагалось также полномерное претворение в жизнь
принципа непрерывности обучения и интегрирование всех типов средних школ
в единую национальную школу, окончание которой давало бы право поступать
в любые высшие учебные заведения без ограничения.
Отметим, что за несколько лет до революции Министерство народного
просвещения разработало план университетского строительства, согласно
которому в различных городах Российской империи намечалось создать 15
новых университетов. Несмотря на то, что реализацию замыслов сдерживали
финансовые трудности военного времени, в эти годы список российских
университетов пополнился еще двумя – Ростовским и Пермским.
Однако воплотить в жизнь успели лишь отдельные элементы из всего того,
что предполагалось сделать. Для реализации программы П.Н. Игнатьева не
было достаточной социальной поддержки. Привлекательная для средних
образованных слоев, она, с одной стороны, не вызывала сочувствия в среде
аристократии, а с другой стороны – оказалась не слишком понятной низовым
слоям населения. Следует отметить и то, что некоторые составляющие
предложенной реформаторами модели образования выглядели несколько
утопично (так, в рамках реорганизации школы ставился вопрос об
упразднении переводных экзаменов, наград, медалей и даже балльной
системы оценок, которую должно было заменить “возможно более частое
осведомление родителей об успехах учеников”). Под огнем усиливавшейся
критики П.Н. Игнатьев просил “снять с него непосильное бремя служения
против совести” и в декабре 1916 г. был уволен в отставку. Министром
народного просвещения (последним в истории императорской России) вместо
него был назначен известный ученый-гистолог Н.К. Кульчицкий.
С победой Октябрьской революции 1917 г. в истории страны начался новый
этап. В годы первых советских пятилеток развитие отечественного
образования приобрело невиданный ранее темп и масштабы. В этом, однако,
исходя из вышесказанного, по справедливости надо видеть не столько
начало какого-то совершенно нового процесса, сколько продолжение (и
возобновление) уже сформировавшейся тенденции. Несомненно, по окончании
гражданской войны процесс развития образования ускорился. Но сам переход
отечественного образования к развитию в “режиме с обострением”
произошел, как это ни парадоксально, в “глухие” предреволюционные
десятилетия. Именно в этот период определилась системообразующая роль
высшей технической школы, окончательно сложилась российская модель
подготовки специалиста, были сформулированы и отчасти опробованы многие
ключевые идеи, использованные затем в стратегии форсированной
модернизации советской эпохи (включая принципиально важную идею
системного планирования развития образования на уровне государственной
политики). Ну и, разумеется, именно в этот период был создан кадровый
потенциал, без которого пришедшие к власти большевики, как это
показывает начальный период их деятельности в качестве “партии власти”,
вряд ли могли произвести в сфере образования что-либо помимо
“революционной ломки” и рискованных социальных экспериментов. Таким
образом, последние три десятилетия существования Российской империи
следует рассматривать как ключевой период российской просветительской
модернизации. По своему объективному историческому значению он стал
своего рода прелюдией к созданию того мощного образовательного
потенциала, который впоследствии обеспечил превращение СССР в ведущую
мировую державу.
Список литературы
1. Чичерин Б.Н. Россия накануне двадцатого столетия // Философия права.
СПб., 1998.
2. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М.,
1912.
3. Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX и
XX веках // Отечественная история. 1994. № 4-5.
4. Рачинстй С.А. Заметки о сельских школах // Сельская школа. СПб.,
1910.
5. Андреев А.Л. Российское образование: Социально-исторические
контексты. М., 2008.
6. Неболсин А. Организация курсов для взрослых рабочих и устранение
встречаемых при этом затруднений: Доклад на Торгово-промышленном съезде
в Нижнем Новгороде // Техническое образование.1897. № 2.
7. Шапошников В. По вопросу о высшем химико-техническом образовании //
Техническое образование.1897. № 1.
8. Тимошенко СП. Воспоминания. Киев, 1993.
9. Вахтеров В. Из истории народной школы // Русская школа.1897. № 11.
10. Николаев А. Несколько слов о бюджете народного учителя // Русская
школа. 1912. № 5.
11. Шебалдин Ю.Н. Государственный бюджет царской России в начале XX века
// Исторические записки. Т.65.1959.
12. Олъденбург С.С. Царствование императора Николая П. Т.2. М., 1992.
13. Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX – начала XX века. М.,
1999.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
