.

Кремень В.Г. 2004 – Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (книга)

Язык: украинский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
0 19806
Скачать документ

Кремень В.Г. 2004 – Основні засади розвитку вищої освіти України в
контексті Болонського процесу

БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС:

ЗБЛИЖЕННЯ, А НЕ УНІФІКАЦІЯ

Процеси європейської інтеграції охоплюють дедалі більше сфер
життєдіяльності. Не стала винятком і освіта, особливо вища школа.
Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній простір
Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті
європейських вимог, дедалі наполегливіше працює над практичним
приєднанням до Болонського процесу.

Досить зазначити, що з питання приєднання до Болонської декларації
Міністерство освіти і науки України звернулось до міністрів освіти країн
Європи. Від їх абсолютної більшості отримані запевнення в підтримці,
проведені переговори з чільними представниками Європейського Союзу, Ради
Європи, де також наші устремління знайшли повну підтримку. Хоча,
безумовно, вирішальну роль буде відігравати наша власна робота по
модернізації вищої освіти як у загальнонаціональному масштабі, так і в
кожному університеті та інституті.

На науково-практичному семінарі, що проводився МОН 21—22 листопада
2003 р. на базі Національного технічного університету «Львівська
політехніка», було напрацьовано наступні кроки із впровадження
кредитно-модульної системи оцінювання знань студентів, що буде сумісною
із системою (ЕСТS), прийнятою в Європі.

Ширше розглядалася проблема ролі та місця України у створенні в Європі
єдиного освітнього простору на міжнародному науково-практичному
семінарі, організованому Міністерством освіти і науки спільно з
Департаментом з питань вищої освіти і науки Генерального директорату ІV
Ради Європи. На семінар прибула група експертів Ради Європи на чолі з
директором департаменту, а також представником групи підтримки
Болонського процесу. Учасники семінару відзначили високий рівень
готовності України та її прагнення приєднатися до цього процесу,
визначилися щодо основних завдань і проблемних питань.

Усе це й спонукало мене поділитися своїми думками щодо участі України в
Болонському процесі, оскільки саме цей напрям роботи був і є
пріоритетним.

Варто зауважити, що спроби надати загальноєвропейського характеру вищій
школі фактично розпочалися в 1957 році з підписання Римської угоди.
Згодом ці ідеї розвинулися в рішеннях конференції міністрів
освіти 1971 та 1976 років, у Маастріхтському договорі 1992 року.
Наступні роки характеризувалися запровадженням різноманітних програм під
егідою ЄС, Ради Європи, що сприяли напрацюванню спільних підходів до
вирішення транснаціональних проблем вищої освіти. Це насамперед програми
приведення національного законодавства у сфері освіти до норм,
напрацьованих країнами Європи, розширення доступу до вищої освіти і
підвищення академічної мобільності студентів та їхньої мобільності на
ринку праці, створення системи навчання впродовж усього життя та
багатовимірні завдання зі зближення освітніх програм і систем, які
вирішувались у рамках численних програм TEMPUS/TACIS.

Нарешті, 1997 року під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розроблено і
прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що належать до
вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни (Україна в тому
числі), більшість з яких і сформулювали згодом принципи Болонської
декларації.

Уже через рік чотири країни – Франція, Італія, Велика Британія та
Німеччина – підписали так звану Сорбонську декларацію. Цей документ був
спрямований на створення відкритого європейського простору вищої освіти,
який, на думку авторів, має стати більш конкурентноспроможним на
світовому ринку освітніх послуг. Не аналізуючи її деяких відмінностей
від тез Болонської декларації, можна стверджувати: в основних своїх
ідеях обидва документи схожі. Це – двоступенева структура вищої освіти,
використання системи кредитів (ECTS) і т.п. Проте особливо слід виділити
дві тези Сорбонської декларації: міжнародне визнання бакалавра як рівня
вищої освіти та наданням йому права продовжувати навчання за програмами
магістра і дотримання положень Лісабонської угоди. Перше було досить
революційним для більшості країн Старого Світу (зауважу, Україна зробила
крок у цьому напрямі ще 1993 року). А важливість другої тези для нашої
держави в тому, що всі підписанти потенційно стають і учасниками
Болонського процесу, започаткованого 29 країнами Європи у 1999 році.

Саме таким чином поступово реалізовувались інтеграційні процеси у сфері
вищої освіти європейських країн.

Україна була і є активним учасником цих процесів. Наведу кілька
прикладів: закони України «Про освіту» та «Про вищу освіту»,
Національна доктрина розвитку освіти, що підписана Президентом України,
пройшли експертизу Ради Європи. До нас приїздили спеціальні комісії
експертів, які безпосередньо в наших університетах і коледжах
ознайомлювались із практикою впровадження задекларованих законодавством
норм. Відрадно, що їхній висновок був позитивний.

Якщо подивитись на новації цих Законів, то основними з них є:
двоступеневість освітніх циклів, введення системи контролю якості через
ліцензування і акредитацію, виборність ректорів, демократизація через
розширення прав органів самоврядування, у тому числі студентського.

За період з 1993 до 2003 року вищі навчальні заклади України разом з
провідними університетами Європи виконали 105 проектів TEMPUS/TACIS. Це
дало змогу запровадити спільні навчальні програми, нові принципи
управління вищими навчальними закладами, підготувати сучасні підручники,
напрацювати підходи до взаємного визнання документів про освіту.

Якщо порівняти все це із задекларованими в м. Болоньї принципами, то
неважко дійти висновку: обрані нами шляхи модернізації вищої освіти
ідентичні загальноєвропейським підходам. Хоча необхідно виконати ще
значну роботу.

Варто зазначити, що проголошення країнами-підписантами принципів
побудови спільного європейського освітнього простору не означає, що в
цих країнах вони вже реалізовані. Якщо бути точним, то перший етап
такого завдання вони планують виконати до 2005 року. І кожному з них це
буде зробити непросто, адже національні системи освіти характеризуються
різноманіттям профілів вищої освіти та ступенів, що присвоюються
випускникам, які навчались за тими чи іншими університетськими
програмами.

Для підтвердження цієї тези можна скористатися даними, що наведені в
довіднику ЮНЕСКО за 1996 рік до системи освіти десяти країн, що
характеризують всі відомі в Європі моделі вищої освіти. Так наприклад,
ступінь бакалавра як першого циклу навчання мали тільки три з цих країн,
а магістра – 4. Кількість типів документів про закінчення навчальних
програм університетського рівня знаходиться в межах від 2-х у Швеції та
5-ти у Німеччині, Голландії, в Англії, Італії – до 14-ти, та 23-х – у
Франції. Очевидно, що раптово відмовитись від установлених традицій усім
буде непросто.

Висловлюються різні пропозиції щодо вдосконалення схеми побудови
ступеневої вищої освіти. Ми в Міністерстві освіти і науки України з
розумінням їх сприймаємо і підтримуємо експерименти наших університетів.
Як приклад назву цікаву схему Національного аграрного університету, що
органічно поєднує в собі принципи нашої та американської структур вищої
освіти. Проектування освітніх структур і впровадження нових моделей та
програм підготовки, як свідчить досвід усіх країн, у тому числі й
України, — процес надзвичайно складний. Новації мають сприйматися не
тільки освітянською громадськістю. Головне — щоб їх розуміли і сприймали
ті, хто вчиться, й ті, хто надає роботу. Саме тому принципи Болонської
декларації повною мірою вирішено запровадити у 2010 році, а 2005-й
визначено як проміжний етап моніторингу зробленого.

Навряд чи хтось сьогодні зможе спрогнозувати всі кінцеві результати для
європейської освіти від реалізації ідей Болонської декларації. Але
зрозуміло одне: зволікати, вичікувати і таким чином віддалятися від
Європи неприпустимо. Позаяк більшість здобутків і традицій в освіті
кожної країни має бути збережено.

Попри те – та ж таки, Лісабонська угода декларує наявність і цінність
різноманітних освітніх систем і ставить за мету створення умов, за яких
більша кількість людей, скориставшись усіма цінностями і здобутками
національних систем освіти і науки, зможе бути мобільною на
європейському ринку праці. Громадянам нової Європи мають бути доступними
спільні цінності освіти, науки і культури всіх її країн. Мені особисто
імпонує думка експертів, які оцінюють Болонський процес як такий, що
скерований на зближення, а не на уніфікацію вищої освіти в Європі.

Думаю, що і більшість представників країн Європи поділяють таку думку.
Адже в тексті Болонської декларації, після формулювання принципів та
завдань щодо досягнення більшої сумісності та порівняльності систем
освіти говориться: «Таким чином, ми беремо на себе зобов’язання
досягти окреслених вище цілей – в межах своєї компетенції та поважаючи
відмінності в культурі, мові, національних системах, а також автономію
університетів – з метою зміцнення європейської сфери вищої освіти».

Про це говориться також і в Комюніке конференції міністрів освіти з
питань розвитку Болонського процесу, яка відбулася в Берліні у вересні
цього року, в якому я теж брав участь. Девіз конференції – «Створення
Простору вищої освіти Європи» у поєднанні із «Простором Європейських
наукових досліджень», що забезпечить фундамент для створення «Європи
знань». Ідея спільного розвитку науки та вищої освіти, органічного
використання науки як бази забезпечення високої якості вищої освіти
присутня на всіх напрямах діяльності, що оголошені в Болонській
декларації. Метою такої взаємодії є збереження культурного та
лінгвістичного багатства Європи, яке базується на успадкованій
різноманітності традицій, та сприяння потенціалу інновацій, соціальному
і економічному розвитку через зміцнення співробітництва між
Європейськими вищими навчальними закладами.

На якій же основі та за рахунок чого пропонується розширити ще
співробітництво?

Насамперед ідеться про використання прозорих схем та етапів підготовки,
які будуть порівнюваними для різних країн. Як модель пропонується
двоступенева система освітньо-кваліфікаційних рівнів за схемою бакалавр
– не менше 3- х років та магістр – два роки навчання. Перший етап в
академічному плані повинен повністю забезпечити доступ до другого етапу
– підготовки магістра. У свою чергу, освіта на магістерському рівні дає
право продовжити післядипломну освіту і здобувати ступінь доктора наук
(доктора філософії), еквівалентом якого у нас є кандидат наук.

Важлива, але складна з погляду практичної реалізації, вимога визнання
кваліфікації бакалавра на ринку праці. Ця проблема раніше обговорювалась
в Україні. Визнавалося, що навіть за умови чотирирічного терміну
навчання бакалавра, що дає більші можливості для його профільної та
практичної підготовки, це зробити нелегко. При трирічній навчальній
програмі забезпечити одночасно високий рівень загальноосвітньої,
фундаментальної та профільної освіти і достатньої для присвоєння
кваліфікації компетентності ще складніше. Тому потрібно очікувати, що
більшість країн обиратимуть чотирирічну програму навчання бакалавра.
Такі програми впроваджені у Великій Британії, Росії та Україні. Однак
не виключено, що для певних спеціальностей буде доцільніше
використовувати схему: три роки бакалавр плюс два роки магістратури.
При цьому слід підкреслити: запроваджена у нас схема має різні варіації
щодо профільної підготовки бакалавра – з введенням на молодших курсах
спеціалізації бакалавра відповідно до спеціальності, яку він
опановуватиме на рівні магістра, і без ранньої спеціалізації. В
останньому варіанті всі бакалаври готуються практично за однаковими
програмами, відповідно до стандарту, але мають можливість обирати різні
профільні дисципліни в межах 30 відсотків годин навчального плану. Слід
зауважити: ряд країн зіштовхнувся з труднощами щодо запровадження
програм бакалавра в певних предметних галузях, наприклад, в інженерних
науках. Проте не можна допустити, щоб програми бакалавра ставали суто
професійними, без елементів наукової підготовки, або були просто
редукованими програмами підготовки спеціаліста, які використовувались у
нас десь до 1995 року.

Думаю, тут ми повинні уважно вивчати дії країн-учасників Болонського
процесу щодо визначення програм підготовки і відповідно діяти в Україні,
де вже також напрацьовано досвід такої підготовки, адаптуючи його до
норм, які будуть стверджуватись в Європі.

На цьогорічній вересневій конференції міністрів освіти і науки в
Берліні її учасники також висловилися за необхідність продумати систему
сумісних та легко порівнюваних кваліфікацій для своїх систем вищої
освіти. При цьому кваліфікації мають описуватися з погляду обсягів
роботи, рівня навчального результату, компетентності та профілю. На часі
– вироблення загальної системи кваліфікацій для простору європейської
вищої освіти.

Сьогодні в Україні на законодавчому рівні вже затверджено систему
стандартів з кожного освітньо-кваліфікаційного рівня та профілю
підготовки. Стандарти, розроблені в нас уже для 80 відсотків напрямів
підготовки, містять усі вимоги до компетентності та кваліфікаційну
характеристику і системи діагностики якості знань. Міністерство
розробило форму додатку до диплома європейського зразка, його
планувалося видавати за бажанням студента. Оскільки в рамках Болонського
процесу прийнято рішення видавати такий додаток безплатно всім
студентам, які закінчать університет після 2005 року, нам тепер
доведеться приймати відповідну постанову уряду, щоб вирішити фінансові
питання. Зауважу: розвиваючи Болонський процес, пропонується, крім
національного диплома, видавати також міжнародний диплом єдиного для
Європи зразка, який повинен визнаватися роботодавцями на європейському
ринку праці. Останнє питання непросте, але воно вже стало предметом
обговорення між університетами та роботодавцями.

На думку представників багатьох університетів України, досить масштабним
буде передбачене Болонською декларацією завдання запровадити систему
академічних кредитів, аналогічну ЕСТS (Європейській кредитно-трансферній
системі). Саме її розглядають як засіб підвищення мобільності студентів
щодо переходу з однієї навчальної програми на іншу, включно з програмами
післядипломної освіти. ЕСТS стане багатоцільовим інструментом визнання й
мобільності, засобом реформування навчальних програм, а також засобом
передачі кредитів вищим навчальним закладам інших країн. Цьому не
заважає наявність у цих країнах власних або вузівських кредитних систем.
Важливим моментом запровадження акумулюючої кредитної системи є
можливість враховувати всі досягнення студента, а не тільки навчальне
навантаження, наприклад, участь у наукових дослідженнях, конференціях,
предметних олімпіадах тощо.

В окремих країнах як умову нарахування кредитів ставлять вимогу:
навчальне навантаження має містити в собі 50 і більше відсотків
самостійної роботи студента. Відзначу й таке – поки що університети
Європи мають досить відмінні схеми кредитних систем. Схожа ситуація і у
нас. У багатьох університетах України запроваджено власні схеми
оцінювання досягнень студента: модульно-рейтингова, рейтингова і т.п.
Проте прив’язки до ЕСТS, як правило, немає. Наше завдання – найближчим
часом напрацювати адекватні загальноєвропейським принципи побудови
навчального процесу. Це, зокрема, стимулюватиме оновлення змісту
навчання, більшу відповідальність студента і викладача за результати
спільної, я б сказав – партнерської – праці. З цією метою міністерство
визнало за можливе започаткувати експеримент із запровадження нової
моделі кредитно-модульної системи. Про своє бажання взяти в ньому участь
уже заявило близько п’ятдесяти університетів. Робоча група, створена
розпорядженнями по міністерству, напрацювала необхідні нормативні
документи для забезпечення проведення експерименту та відповідний наказ.

Проте не тільки технічна та змістова складові цієї роботи
визначатимуть успішність проведення експерименту. Найголовніше – досягти
розуміння необхідності його проведення серед вузівської громадськості.
Саме психологічна неготовність, а в окремих випадках і небажання ламати
стереотипи та обтяжувати себе додатковою працею, за свідченням окремих
ректорів, були суттєвими перепонами в процесі оновлення схеми
організації навчального процесу в їхніх університетах.

Визначення змістових модулів навчання з кожної дисципліни, узгодження
кредитних систем оцінювання досягнень студента стануть основою для
вирішення ще однієї задекларованої в Болоньї мети – створення умов для
вільного переміщення студентів, викладачів, менеджерів освіти та
дослідників на теренах Європи.

Експерти відзначають, що для досягнення кінцевої мети Болонського
процесу – побудови єдиного простору освіти – замало формального
запровадження її принципів. Потрібні прозорі та зрозумілі всім
методології контролю якості освіти. Обов’язковою вважається наявність
внутрішніх та зовнішніх державних і громадських систем контролю якості
освіти, перш за все називають ліцензування або акредитацію. В Україні
такі процедури введено давно, вони постійно вдосконалюються. На кожному
засіданні Державної акредитаційної комісії (ДАК) розглядаються критерії
оцінки готовності навчального закладу надавати якісні освітні послуги та
результати експертизи конкретних закладів. Хоча останнім часом
вимогливість експертизи істотно зросла (ДАК тільки протягом останніх
чотирьох місяців прийняла рішення про припинення діяльності близько 25
відокремлених підрозділів університетів), проте проблема її якості
залишається досить гострою.

Сподіваюсь, що розвиток міжнародного співробітництва в рамках
Болонського процесу дозволить залучити до цієї праці іноземних експертів
і позитивно вплине на якість підготовки фахівців. А це головне. Адже, у
посланні з’їзду вищих навчальних закладів у Сала манці, визначальні
завдання Болонського процесу формулюються так: якість – наріжний камінь
підготовки фахівців; зміцнення довіри між суб’єктами освіти;
відповідність європейському ринку праці; мобільність; сумісність
кваліфікації на вузівському та післявузівському етапах підготовки;
посилення конкурентоспроможності Європейської системи освіти.

У розвиток тези про якість освіти доцільно навести цитату з Комюніке
Берлінської Конференції міністрів освіти європейських країн: «Якість
вищої освіти безумовно є основою створення Простору Європейської вищої
освіти. Міністри підтримують подальший розвиток гарантій якості на рівні
навчальних закладів, національному та європейському рівнях. Вони
наголошують на необхідності розвитку критеріїв та методологій для
загального користування у сфері якості освіти.

Вони також підкреслюють, що, згідно з принципами автономії навчальних
закладів, первинна відповідальність за якість вищої освіти лежить на
кожному окремому навчальному закладі, і таким чином забезпечується
можливість перевірки якості системи навчання в національних рамках».

У 2005 році національні системи гарантії якості повинні включати:

— визначення відповідальності органів та навчальних закладів;

— оцінку програм закладів, яка включає внутрішній контроль, зовнішню
перевірку, участь студентів та публікацію результатів;

— систему акредитації, сертифікації або подібні процедури;

— міжнародну участь, співробітництво та створення спілок, що опікуються
перевіркою якості.

На європейському рівні міністри домовилися про розробку узгоджених
стандартів, процедур та рекомендацій із питань гарантії якості, а також
щодо впровадження системи рівноправного розгляду та акредитації агенцій
чи органів, які цим займаються.

Перелічене можна розглядати як певну програму наших дій з удосконалення
наявних в Україні систем внутрішнього (ректорський контроль) та
зовнішнього (Державна інспекція, експертні ради ДАК) контролю.

Предметніше мусимо зайнятися залученням студентства до конструктивної
участі в реалізації принципів Болонської конвенції в цілому і до
контролю якості освіти зокрема. Для цього нещодавно укладено
спеціальний Договір про співпрацю між Міністерством освіти і науки
та Українською асоціацією студентського самоврядування. Адже активна
участь органів студентського самоврядування в реалізації завдань
Болонського процесу — один із його пріоритетів.

Міністерство освіти і науки України стурбоване тим, що останнім часом
керівники деяких вищих навчальних закладів, розширюючи обсяги підготовки
студентів, не вживають адекватних заходів із забезпечення гідних умов
проживання й навчання молоді. На жаль, перевірки засвідчили, що,
незважаючи на міністерські листи та застереження, умови проживання в
студентських гуртожитках багатьох вищих навчальних закладів практично не
покращилися, а в окремих випадках навіть погіршилися, наприклад, за
рахунок здавання значних площ в оренду. Міністерство цього року видало
наказ, згідно з яким заборонено здавати в оренду площі в
гуртожитках, і зобов’язало навчальні заклади розірвати такі угоди. Цю
невідповідність європейським нормам слід терміново усунути, і
міністерство вживатиме всіх заходів, спираючись і на конструктивну
допомогу органів студентського самоврядування. Ми повинні також
прискорити розробку закону про систему неперервної освіти протягом
усього життя. Мета – збільшити можливості для навчання незалежно від
віку, включаючи різноманітні програми, в тому числі професійні з
визнанням попередньої освіти. Структура і окремі розділи цього документа
вже сформовані, вони, зокрема, включають розділи щодо дистанційної та
післядипломної освіти.

Таким чином, зрозуміло – спектр завдань, що стоять перед вищою школою
України, досить широкий і стосується багатьох аспектів діяльності, які
передбачені в Програмі дій Уряду, Національній доктрині розвитку освіти.
Проте головний акцент має бути зроблено на мобілізацію зусиль
університетів, викладачів, студентів щодо входження України до
Болонського Процесу.

З цією метою у Міністерстві затверджено спеціальні заходи, які
передбачають проведення серії конференцій, семінарів, робочих нарад,
завершення розробки і впровадження нормативних документів, що визначають
шляхи модернізації системи вищої освіти в контексті Болонського процесу,
покращання інформування громадськості, розвиток міжнародного
співробітництва і презентації освіти України на міжнародній арені.

Впевнений, що все це дозволить нам гідно представити вищу школу України
у 2005 році на черговій зустрічі міністрів освіти країн учасників
Болонського процесу, а головне – підвищити якість підготовки фахівців в
нашій країні.

Міністр освіти і науки України В.Г.Кремень

РОЗДІЛ І

Основні підходи та етапи формування

Зони європейської вищої освіти

Упродовж п’яти років європейське освітнє співтовариство консолідується
задля освітньої концепції Болонського процесу: формування на перспективу
загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною європейської
вищої освіти, яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів
функціонування. Із 1998 по 2003 рік у рамках Болонського процесу
відбулося багато різнорівневих зустрічей, робочих нарад, конференцій
тощо.

У рамках Болонського процесу було сформульовано шість ключових позицій:

1. Уведення двоциклового навчання. Фактично пропонується ввести два
цикли навчання: 1-й – до одержання першого академічного ступеня і 2-й –
після його одержання. При цьому тривалість навчання на 1-му циклі має
бути не менше 3-х і не більше 4-х років. Навчання впродовж другого циклу
може передбачати отримання ступеня магістра (через 1-2 роки навчання
після одержання 1-го ступеня) і/або докторського ступеня (за умови
загальної тривалості навчання 7-8 років).

2. Запровадження кредитної системи. Пропонується запровадити у всіх
національних системах освіти систему обліку трудомісткості навчальної
роботи в кредитах. За основу пропонується прийняти ECTS (Європейська
система перезарахування кредитів (залікових одиниць трудомісткості)),
зробивши її нагромаджувальною системою, здатною працювати в рамках
концепції «навчання впродовж усього життя».

3. Контроль якості освіти. Передбачається організація акредитаційних
аґентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій.
Оцінка буде ґрунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих
знаннях, уміннях і навичках, що отримали випускники. Одночасно будуть
встановлені стандарти транснаціональної освіти.

4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів
передбачається істотний розвиток мобільності студентів. Окрім того,
ставиться питання про розширення мобільності викладацького й іншого
персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Передбачається
зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування
іноземців.

5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих положень
Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий
результат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані і
практично використані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й
інші кваліфікації мають бути затребувані європейським ринком праці, а
професійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Для забезпечення
визнання кваліфікацій планується повсюдне використання Додатка до
диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.

6. Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із
головних завдань, що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є
залучення в Європу більшої кількості студентів з інших реґіонів світу.
Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості
освіти, кредитної системи накопичення, легко доступних кваліфікацій
тощо, сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших громадян до
вищої освіти.

Хронологія подій Болонського процесу

Дата Місце

проведення Подія

25 травня

1998 року Париж,

Франція Міністри, що представляють Великобританію, Німеччину, Італію і
Францію, прийняли Спільну декларацію

Березень

1999 року Веймар,

Німеччина Зустріч генеральних директорів ЄC і керівництва Ради
ректорів європейських країн для обговорення проблем акредитації й оцінки
у вищій освіті

Травень

1999 року Копенгаген,

Данія Публікація звіту «Тенденції у вищій освіті – I» на замовлення
CRE, Конфедерації Рад ректорів країн, що входять у EU, і при фінансовій
підтримці ЄC

18-19 червня

1999 року Болонья,

Італія Перша зустріч європейських міністрів, що відповідають за вищу
освіту, і прийняття спільної декларації

8-10 лютого2001 року Лісабон,

Португалія Семінар «Акредитація / Надання законної сили»

14-15 лютого 2001 року Берлін,

Німеччина Національний семінар із питань Болонського процесу

16-17 лютого

2001 року Гельсінкі,

Фінляндія Міжнародний семінар «Університетські ступені короткого циклу»

1-3 березня

2001 року Упсала,

Швеція Неформальна зустріч європейських міністрів, що відповідають за
освіту і наукові дослідження

2-4 березня 2001 року Мальме,

Швеція Міжнародний семінар «Транснаціональна освіта»

10 березня 2001 року Антверпен,

Бельгія Семінар фламандського співтовариства з проблем Болонського
процесу

10-12 березня

2001 року Антверпен,

Бельгія Семінар студентів Європи «Втілення в

життя Болонської декларації»

13-14 березня 2001 року Белград,

Югославія Національний семінар із проблем Болонського процесу

22-25 березня 2001 року Ґетеборґ, Швеція Прийняття Ґетеборзької
конвенції конференцією Асоціації національних студентських спілок у
Європі

29-30 березня 2001 року Саламанка,

Іспанія Конференція європейських вищих навчальних закладів і освітніх
організацій, прийняття спільного документа

9 квітня

2001 року Стокгольм, Швеція Зустріч Групи керівництва в Болонському
процесі

21 квітня

2001 року Брюссель,

Бельгія Зустріч Ради Асоціації європейських університетів

26 квітня

2001 року Брюссель,

Бельгія Зустріч у розширеному складі групи, що готує рекомендації з
Болонського процесу

Квітень

2001 року Гельсінкі,

Фінляндія Публікація звіту «Тенденції у вищій освіті – II» при
фінансовій підтримці ЄC і ETF

6-8 травня

2001 року Хальмстад, Швеція Зустріч генеральних директорів ЄC і
керівництва Рад ректорів європейських країн

10-16 травня 2001 року Братислава, Словаччина Міжнародний семінар і
40-ва зустріч Ради Асоціації національних спілок студентів у
Європі

17 травня

2001 року Прага,

Чехія Зустріч у розширеному складі групи, що готує рекомендації з
Болонського процесу

18-19 травня 2001 року Прага,

Чехія Зустріч європейських міністрів, що відповідають за вищу освіту

Червень

2001 року Рига,

Латвія 8-а спільна зустріч у рамках мереж ENIC і NARIC і прийняття
документа «Визнання результатів (навчання) у Болонському процесі»

5-8 грудня

2001 року Тампере,

Фінляндія 13-а щорічна конференція EAIE, розгляд питань Болонського
процесу

1-2 березня 2002 року Брюссель,

Бельгія Болонський процес: Зона європейської вищої освіти:
перспективи і розвиток для сільськогосподарських і зв’язаних з ними
наук; компетенція випускників

21-23 травня 2003 рік Ґрац, Австрія Друга конференція представників
європейських вищих навчальних закладів і освітніх організацій

19-20 вересня 2003 рік Берлін, Німеччина Третя зустріч європейських
міністрів, що відповідають за вищу освіту.

Залучення європейських держав

у Болонський процес

Рік підписання Болонської декларації Скорочена назва країни

1999 Австрія, Бельгія, Болгарія, Великобританія, Греція, Данія, Естонія,
Ірландія, Ісландія, Іспанія, Італія, Латвія, Литва, Люксембург, Мальта,
Нідерланди, Німеччина, Норвегія, Польща, Португалія, Румунія,
Словаччина, Словенія, Угорщина, Фінляндія, Франція, Чехія, Швейцарія,
Швеція

2001 Кіпр, Ліхтенштейн, Туреччина, Хорватія

2003 Албанія, Андорра, Боснія і Герцеговина, Ватикан, Македонія (Сербія
і Чорногорія), Росія

Основні тенденції щодо створення

зони європейської вищої освіти

1. Сорбонська декларація

25 травня 1998 року, м. Париж

СПІЛЬНА ДЕКЛАРАЦІЯ ПРО ГАРМОНІЗАЦІЮ АРХІТЕКТУРИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ СИСТЕМИ
ВИЩОЇ ОСВІТИ

У Європейському процесі нещодавно було зроблено декілька
надзвичайно важливих кроків. Однак не варто забувати, що Європа – це не
тільки євро, банки й економіка: вона повинна стати також і Європою
знань. Отже необхідно будувати і посилювати інтелектуальну, культурну,
соціальну й технічну базу нашого континенту. Особливо це стосується
університетів, що продовжують відігравати переломну роль у такому
розвитку.

Університети з’явилися в Європі, понад три чверті тисячоліття. Наші
чотири країни пишаються своїми найстарішими університетами з-посеред них
Університет Парижу, що святкує сьогодні ювілей. У ті часи студенти і
вчені могли вільно і швидко поширювати свої знання на цілім континенті.
Сьогодні ж багато хто з наших студентів закінчує своє навчання, так і не
маючи можливості навчатися поза межами своєї країни.

Ми йдемо до періоду істотних змін в освіті й умовах праці, до
розмаїтості шляхів становлення фахової кар’єри з очевидною необхідністю
навчання й підготовки протягом усього життя. Ми заборгували нашим учням
(і нашому суспільству в цілому) систему вищої освіти, у якій їм давалися
б кращі можливості шукати й знаходити галузі, в котрих вони мали б
перевагу перед іншими людьми.

Відкрита Зона європейської вищої освіти несе багатство позитивних
перспектив, звісно ж, із повагою до наших розходжень, але потребує, з
іншого боку, продовження зусиль для ліквідації бар’єрів і розробки таких
умов для викладання й навчання, що розширили б мобільність і зробили
співробітництво більш близьким, ніж будь-коли досі.

Таке міжнародне визнання і високий потенціал наших систем освіти
безпосередньо пов’язані з їх зовнішньою і внутрішньою зрозумілістю.
Здається, що з’являється необхідність у системі, в котрій для
міжнародного порівняння й еквівалентності повинні існувати два основних
цикли: доступеневий і післяступеневий.

У цій системі багато новизни і гнучкості може бути досягнуто через
використання семестрів і кредитів (як це зроблено в схемі ECTS). Це
забезпечить перевірку правильності отриманих кредитів для тих, хто
вибирає початкову освіту або продовження навчання в різноманітних
європейських університетах і тих, хто хотів би мати можливість одержати
ступінь у будь-який зручний для себе час протягом життя. Дійсно, ті,
котрі навчаються, повинні мати право ввійти в академічний світ у
будь-який час їхнього фахового життя та незалежно від їхньої попередньої
підготовки.

Студенти доступеневого циклу мусять мати доступ до диверсифікованих
програм, що сприяють можливості отримання міждисциплінових занять,
розвитку знання іноземних мов і використання нових інформаційних
технологій.

Міжнародне визнання першого, який відповідає сумірному рівневі
кваліфікації, важливе для успіху цієї спроби, в якій ми хотіли б зробити
наші схеми розвитку вищої освіти зрозумілими для усіх.

У післяступеневому циклі мусить бути вибір між більш короткою за
тривалістю програмою отримання ступеня маґістра і більш тривалою
програмою одержання докторського ступеня з можливістю переходу від
однієї програми до іншої. І в тій, і в іншій програмах відповідний
акцент повинен бути зроблений на дослідницькій і самостійній роботі.

Студенти як доступеневого, так і післяступеневого циклів мають
заохочуватися до навчання, принаймні один семестр, в університетах поза
межами своєї власної країни. Водночас, усе більша кількість
викладацького й дослідницького персоналу повинна працювати в
європейських країнах, відмінних від своєї власної. Підтримка
Європейською спілкою мобільності студентів і викладачів має
використовуватися повністю.

У більшості країн, не тільки в межах Європи, тепер є дуже відчутною
потреба в такій еволюції, що спонукало до широкого обговорення цієї
проблеми на конференціях європейських ректорів, президентів
університетів, груп експертів і вчених у деяких наших країнах.

Торік у Лісабоні була узгоджена конвенція про визнання в Європі
кваліфікацій вищої освіти для академічних цілей. Вона впровадила велику
кількість базових вимог і підтвердила, що окремі країни можуть брати
участь у більш конструктивній схемі визнання. Приймаючи цю позицію,
можна користуватися вимогами Конвенції і йти далі. Уже зараз є багато
точок дотику у сфері взаємного визнання ступенів вищої освіти для
фахових цілей із використанням перспективних директив Європейської
спілки.

Наші уряди, однак, продовжують відігравати визначальну роль у досягненні
цих цілей, заохочуючи засоби підтвердження надбаних знань і кращого
визнання відповідних ступенів. Ми очікуємо, що це буде сприяти подальшим
міжуніверситетським угодам. Прогресивна гармонізація всіх наших ступенів
і циклів навчання може бути досягнута через зміцнення вже існуючого
досвіду, спільні дипломи, експериментальні ініціативи і через діалог із
усіма зацікавленими особами.

Ми, отже, погоджуємося схвалити створення загальної системи, спрямованої
на зовнішнє визнання й полегшення мобільності студентів, а також і на
розширення можливостей їх працевлаштування. Сьогодні тут у Сорбонні
ювілей Університету Парижа дає нам прекрасну можливість брати участь у
спробі створення Зони європейської вищої освіти, де національні
особливості й спільні інтереси можуть взаємодіяти й посилювати один
одного задля вигоди Європи, її студентів та, в більш загальному сенсі,
її громадян. Ми закликаємо інші держави, членів Спілки та інші
європейські країни приєднатися до нас для досягнення цієї мети, а всі
європейські університети – об’єднатися для підсилення становища Європи у
світі через плавно регульоване поліпшення й модифікацію освіти для своїх
громадян.

Клод АЛЛЕГРІ

Міністр у справах національної освіти,

досліджень і технології (Франція)

Луїджі БЕРЛІНГУЕР

Міністр суспільного розвитку,

університетів і досліджень (Італія)

Тесса БЛЄКСТОУН

Міністр вищої освіти (Великобританія)

Юрген РУТТГЕРС

Міністр у справах освіти, науки, досліджень і технології (Німеччина)

2. Болонська конвенція,

спільна заява європейських міністрів освіти

18-19 червня 1999 року, м. Болонья

Зона європейської вищої освіти

Завдяки досягненням останніх декількох років освітні процеси, що
відбуваються в Європі, набули більш конкретного характеру, що відповідає
сучасним реаліям розвитку країн Європейської спілки та її громадян.
Отже, на нашу думку, зростає розуміння все більшої частини політичного й
академічного світу в потребі встановлення якісно тісних зв’язків у цілій
Європі, яка розвивається, у формуванні й зміцненні її інтелектуального,
культурного, соціального й науково-технологічного потенціалу.

«Європа знань» тепер уже широко визнана як незамінний чинник соціального
й гуманітарного розвитку, а також як необхідний компонент об’єднання та
збагачення європейської людності.

Важливість освіти й освітнього співробітництва в розвитку й зміцненні
стійких, мирних і демократичних суспільств є універсальною і
підтверджується як першочергова, особливо у зв’язку із ситуацією в
Південно-Східній Європі.

Сорбонська декларація від 25 травня 1998 року, що була ініційована цими
міркуваннями, визначила центральну роль університетів у розвитку
європейських культурних цінностей. Вона обґрунтувала створення Зони
європейської вищої освіти як основного шляху розвитку мобільності
громадян із можливістю їхнього працевлаштування для загального розвитку
континенту.

Багато європейських країн погодилося з цілями, викладеними в декларації,
підписали її або загалом схвалили. Спрямованість реформ декількох систем
вищої освіти, розпочатих у цей час в Європі, довела, що багато урядів
має наміри діяти саме в цьому напрямку.

Європейські вищі навчальні заклади, наслідуючи фундаментальні принципи,
сформульовані в університетській хартії «Magna Charta Universitatum»,
прийнятій в Болоньї 1988 року, сприйняли заклик у тій частині, що їх
стосується, і почали відігравати головну роль у побудові Зони
європейської вищої освіти. Це має неабияке значення, оскільки
незалежність і автономія університетів дають впевненість у тому, що
системи вищої освіти і наукових досліджень будуть безупинно адаптуватися
до нових потреб, до запитів суспільства і до необхідності розвитку
наукових знань.

Курс було прийнято у вірному напрямку і з визначеною метою. Проте
досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти
необхідний безупинний розвиток. Щоб досягти перших матеріальних
результатів, необхідно підтримати цей курс через виконання конкретних
заходів. На зустрічі 18-го червня, у якій брали участь авторитетні
експерти і вчені з усіх наших країн, були внесені дуже корисні
пропозиції з ініціатив, які необхідно прийняти.

Ми мусимо, зокрема, розглянути мету збільшення міжнародної
конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти. Життєздатність
і ефективність будь-якої цивілізації зумовлені принадністю, яку її
культура має для інших країн. Тож необхідно мати певність, що
європейська система вищої освіти набуває всесвітнього рівня притягання,
котра відповідає нашим екстраординарним культурним і науковим традиціям.

Схвалюючи загальних принципів, що зазначені в Сорбонській декларації, ми
приймаємо зобов’язання координувати нашу політику, щоби досягти в
найближчій перспективі (і, у будь-якому випадку, – у межах першого
десятиліття третього тисячоліття) таких цілей, які ми розглядаємо як
першорядні для створення Зони європейської вищої освіти й просування
європейської системи вищої освіти цілим світом:

Прийняття системи легко зрозумілих і сумірних ступенів, зокрема, через
упровадження Додатка до диплома для забезпечення можливості
працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної
конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти.

Прийняття системи, що заснована на двох основних циклах –
доступеневого та післяступеневого. Доступ до другого циклу буде
вимагати успішного завершення першого циклу навчання тривалістю не менше
трьох років. Ступінь, що присуджується після першого циклу, має бути
затребуваним на європейському ринку праці як кваліфікація відповідного
рівня. Другий цикл спрямований на отримання ступеня магістра і/або
доктора, як це прийнято в багатьох європейських країнах.

Впровадження системи кредитів за типом ECTS – європейської системи
перезарахування залікових одиниць трудомісткості, як належного засобу
підтримки великомасштабної студентської мобільності. Кредити можуть бути
отримані також і в рамках освіти, що не є ще вищою, залучаючи до
навчання протягом усього життя, якщо вони визнаються цікавими для
приймаючих університетів.

Сприяння мобільності шляхом подолання перешкод до ефективного здійснення
вільного пересування, для цього:

студентам повинен бути забезпечений доступ до можливості одержання
освіти і практичної підготовки, а також до супутніх послуг;

викладачам, дослідникам і адміністративному персоналові повинні бути
забезпечені визнання і зарахування часу, витраченого на провадження
досліджень, викладання та стажування в європейському реґіоні, без
нанесення збитку їхнім правам, установленим законом.

Сприяння європейському співробітництву в забезпеченні якості освіти для
розробки адекватних критеріїв і методологій.

Сприяння необхідним європейським поглядам у вищій освіті, особливо щодо
розвитку навчальних планів, міжінституційного співробітництва, схем
мобільності, спільних програм навчання, практичної підготовки і
провадження наукових досліджень.

Ми зобов’язуємося досягти тих цілей (у рамках наших інституційних
повноважень і з дотриманням повної поваги до різноманітних культур, мов,
національних систем освіти й університетської автономії) для того, щоби
зміцнити Зону європейської вищої освіти. І, нарешті, ми, разом із
неурядовими європейськими організаціями, компетентними у вищій освіті,
будемо використовувати шлях міжурядового співробітництва. Ми очікуємо,
що університети дадуть відповідь, як завжди, швидко й позитивно, і
будуть активно сприяти успіхові нашої справи.

Переконані в тому, що створення Зони європейської вищої освіти потребує
постійної підтримки, уважного керування й адаптації до безупинно
мінливих потреб розвитку, ми вирішили зустрітися знову протягом
найближчих двох років, щоб оцінити досягнутий прогрес і виробити заходи
на майбутнє.

Каспар ЕЙНЕМ

Міністр науки і транспорту (Австрія)

Герард ШМІТ

Генеральний директор Міністерства вищої освіти і досліджень

французького співтовариства (Бельгія)

Ян АДІ

Генеральний директор департаменту освіти

Міністерства фламандського співтовариства (Бельгія)

Ганна Марія ТОТОМАНОВА

Заступник міністра освіти і науки (Болгарія)

Едуард ЗЕМАН

Міністр у справах освіти, молоді і спорту (Чеська Республіка)

Маргарет ВЕСТАГЕР

Міністр освіти (Данія)

Тонис ЛУКАС

Міністр освіти (Естонія)

Майя РАСК

Міністр освіти і науки (Фінляндія)

Клод АЛЛЕГРІ

Міністр національної освіти, досліджень і технології (Франція)

Вольф-Михаэль КАТЕНХУЗЕН

Парламентський державний секретар

Федерального міністерства освіти і досліджень (Німеччина)

Утэ ЕРДСІЄК-РАВЕ

Міністр освіти, науки, досліджень і культури землі Шлезвиг-Голиштейн

(Постійно чинна конференція Міністрів культури німецьких земель)

Херасимос АРСЕНІС

Міністр у справах народної освіти і релігії (Греція)

Адам КІСС

Заступник Державного секретаря по вищій освіті і науці (Угорщина)

Гудридур СИГУРДАРДОТТИР

Генеральний секретар Міністерства освіти, науки і культури (Ісландія)

Пат ДОУЛІНГ

Керуючий співробітник Міністерства освіти і науки (Ірландія)

Ортенсио ЗЕКЧІНО

Міністр університетів, наукових і технологічних досліджень (Італія)

Тетяна КОКЕК

Державний Міністр вищої освіти і науки (Латвія)

Корнелиус ПЛАТЕЛІС

Міністр освіти і науки (Литва)

Эрна ХЕННІКОТ-ШОЕРГЕС

Міністр національної освіти і професійно-технічної підготовки
(Люксембург)

Луіс ГАЛЕА

Міністр освіти (Мальта)

Люк ХЕРМАНС

Міністр освіти, культури і науки (Нідерланди)

Йон ЛІЛЛЕТУН

Міністр у справах освіти, досліджень і церкви (Норвегія)

Вілібалт ВІНКЛЕР

Помічник Державного секретаря по національній освіті (Польща)

Эдуардо Маршал ГРІЛО

Міністр освіти (Португалія)

Андрій МАРГА

Міністр національної освіти (Румунія)

Мілан ФТАЦНІК

Міністр освіти (Словацька Республіка)

Павло ЗГАГА

Державний секретар у справах вищої освіти (Словенія)

Хуан ФЕРНАНДЕС ДІАС

Державний секретар у справах освіти, університетів, досліджень і
розвитку (Іспанія)

Агнета БЛАДХ

Державний секретар у справах освіти і науки (Швеція)

Чарльз КЛЕЙБЕР

Державний секретар у справах науки і досліджень (Швейцарська
Конфедерація)

Баронеса Тесса БЛЕКСТОУН

Державний міністр у справах освіти і зайнятості (Великобританія)

3. Конференція

європейських вищих навчальних

закладів і освітніх організацій

29-30 березня 2001 року, м. Саламанка

Формування майбутнього

Понад 300 європейських вищих навчальних закладів та їх представницьких
організацій зібралися у Саламанці з метою підготувати свої пропозиції
до Празької зустрічі міністрів вищої освіти країн, які брали участь у
Болонському процесі. Учасники домовилися про цілі, принципи та
пріоритети.

Європейські вищі навчальні заклади знову підтверджують свою підтримку
принципів Болонської декларації і свої зобов’язання зі створення до
кінця десятиліття Зони європейської вищої освіти. Вони бачать у
заснуванні в Саламанці Асоціації європейських університетів (EUA) як
символічне, так і практичне значення для більш ефективного інформування
урядів і суспільств і, тим самим, для підтримки формування свого
майбутнього в Зоні європейської вищої освіти.

1. Принципи

Автономія з відповідальністю

Розвиток потребує, щоб у європейських університетів була можливість
діяти відповідно до керівного принципу автономії у поєднанні з
відповідальністю. Як автономні і відповідальні юридичні, освітні й
соціальні об’єкти, вони підтверджують свою прихильність принципам Magna
Charta Universitatum 1988 року і, зокрема, академічній свободі. Тому
університети повинні мати право формувати свою стратегію, вибирати свої
пріоритети в навчанні й провадженні наукових досліджень, витрачати свої
ресурси, профілювати свої програми й встановлювати свої критерії для
прийому професорів і студентів. Європейські вищі навчальні заклади
готові до конкуренції вдома, у Європі й у світі, але для цього вони
мають потребу в необхідній організаційній свободі, ясних і доброзичливих
рамках регулювання й достатньому фінансуванні. За протилежного випадку
вони не будуть мати можливості для співпраці й змагання Плани завершення
створення Зони європейської вищої освіти залишаться невиконаними або
спричинять нерівноправність конкуренції, якщо в багатьох країнах будуть
здійснюватися безпосереднє регулювання, детальний адміністративний і
фінансовий контроль стосовно вищої освіти.

Конкуренція, що підтримує якість вищої освіти, не відкидає
співробітництва і не може бути зведена до концепції комерції.
Університети в деяких країнах Європи перебувають ще не в тому становищі,
щоб конкурувати на рівних, перебуваючи, зокрема, віч-на-віч із небажаним
відпливом інтелекту у межах Європи.

Освіта як відповідальність перед суспільством

Зона європейської вищої освіти повинна будуватися на європейських
традиціях відповідальності освіти перед суспільством; на широкому й
відкритому доступі як до доступеневого, так і післяступеневого навчання;
на освіті для розвитку особистості й навчанні протягом усього життя; на
громадянстві як короткочасної, так і тривалої соціальної доцільності.

Вища освіта, ґрунтована на наукових дослідженнях

Оскільки наукові дослідження є рушійною силою вищої освіти, то й
створення Зони європейської вищої освіти має відбуватися одночасно й
паралельно зі створенням Зони європейських наукових досліджень.

Організація диверсифікації

Європейська вища освіта завжди була різноманітною у частині мов,
національних систем, типів інститутів, орієнтації профілів підготовки та
навчальних планів. У той же час її майбутнє залежить від спроможності
організувати те цінне розмаїття так ефективно, щоб мати позитивні
результати, а не труднощі, гнучкість, а не непрозорість. Вищі навчальні
заклади хочуть користуватися конверґенцією, – зокрема, у загальних
поняттях, загальнодоступних у цій предметній галузі поза кордонами – і
мати справу з розмаїтістю як з активом, а не як причиною для невизнання
або винятку. Вони задіяні у створенні достатнього саморегулювання для
ґарантії мінімального рівня об’єднання так, щоб їхні зусилля до
сумісності не були підірвані занадто великою дисперсією у визначенні й
застосуванні кредитів, в основних категоріях ступенів і в критеріях
якості.

II. Ключові питання: Якість як наріжний камінь формування; Формування
довіри; Сумісність; Мобільність; Сумісні кваліфікації на доступеневому і
післяступеневому рівнях; Привабливість.

Європейські вищі навчальні заклади визнають, що їхні студенти потребують
і вимагають кваліфікацій, які вони можуть ефективно використовувати для
свого навчання й кар’єри по всій Європі. Інститути, їхні мережі й
організації підтверджують свою роль і відповідальність у цьому плані і
свідчать про свою готовність належним чином організувати себе в рамках
автономії.

Вищі навчальні заклади звертаються до урядів із проханням полегшувати і
заохочувати зміни, забезпечувати рамки для координації і керівництва
зближенням із врахуванням національних і європейських особливостей. Вони
підтверджують свою здатність і готовність ініціювати і підтримувати
прогрес спільними зусиллями:

– здійснити переоцінку вищої освіти і наукових досліджень для всієї
Європи;

– реорганізувати вищу освіту загалом і поновити програми зокрема;

– розвивати й базувати вищу освіту на основі наукових досліджень;

– виробити взаємоприйнятні механізми для оцінки, гарантії і
підтвердження якості;

– послуговуватися загальними термінами європейського виміру і
забезпечувати сумісність різних інститутів, програм, ступенів;

– сприяти мобільності студентів, персоналу й можливості працевлаштування
випускників у Європі;

– підтримувати зусилля з модернізації університетів у країнах, де
існують значні проблеми щодо входження в Зону європейської вищої освіти;

– провадити зміни, будучи відкритими, привабливими,
конкурентноспроможними вдома, в Європі й у світі;

– дотримуватись позиції, що вища освіта має бути відповідальною перед
суспільством.

4. Комюніке

зустрічі європейських міністрів,

які відповідають за вищу освіту

18-19 травня 2001 року, м. Прага

До зони європейської вищої освіти

Через три роки після Сорбонської і два роки після підписання Болонської
декларації європейські міністри, відповідальні за вищу освіту, і
представники 32 країн, які підписали декларацію, зустрілися в Празі, щоб
оцінити досягнуті успіхи і визначити напрямки і пріоритети дій на
наступні роки.

Подальші дії після досягнення шести цілей Болонського процесу.

Міністри заявили, що, з огляду на прийняття Болонської декларації,
формування Зони європейської вищої освіти є умовою для розширення
привабливості й конкурентоспроможності вищих навчальних закладів Європи.
Вони підтримали тезу про те, що вища освіта повинна розглядатися як
суспільне благо, що вона була, є і залишиться уважною до суспільних
зобов’язань (правил і т.ін.), і що студенти – повноправні члени
співтовариства вищої освіти. З цього погляду міністри прокоментували
подальший процес у такий спосіб:

Прийняття системи легко зрозумілих і адекватних ступенів.

Міністри рішуче закликали університети й інші вищі навчальні заклади
використовувати всі переваги існуючого національного законодавства і
європейських інструментів, націлених на полегшення академічного і
фахового визнання поділів курсів, ступенів і інших досягнень так, щоб
громадяни могли ефективно використовувати свої кваліфікації, уміння і
навички у всій Зоні європейської вищої освіти. Міністри закликали
існуючі організації і мережі типу NARIC і ENIC сприяти на
інституційному, національному і європейському рівнях простому,
ефективному і справедливому визнанню, що адекватним викладеній
розмаїтості кваліфікацій.

Прийняття системи, заснованої, по суті, на двох основних циклах.

Міністри із задоволенням відзначили енергійне обговорення і розвиток
структури ступенів, заснованої на двох основних циклах, що чітко
формулюють вищу освіту для доступеневого і післяступеневого навчання.
Деякі країни вже прийняли цю структуру, а декілька інших розглядають її
з великим зацікавленням. Важливо відзначити, що в багатьох країнах
ступені бакалавра і маґістра або два інші сумірні ступені можуть бути
отримані як в університетах, так і в інших вищих навчальних закладах.
Програми, що ведуть до ступеня, можуть і дійсно мають різноманітну
орієнтацію й різноманітні конфігурації для пристосування до розмаїтості
індивідуумів, до потреб навчального процесу і ринку праці, як це було
визнано на семінарі в Гельсінкі зі ступенів бакалаврського рівня (лютий
2001 року).

Запровадження системи кредитів.

Міністри підкреслили, що для більшої гнучкості в процесах навчання
й одержання кваліфікацій необхідне встановлення загальних наріжних
каменів кваліфікацій, підтриманих кредитною системою типу ECTS або інший
ECTS – сумісною системою, що забезпечує як диференційно-розрізнювальну,
так і накопичувальну функції. Разом із взаємно визнаними системами
забезпечення якості такі домовленості полегшать доступ студентів до
європейського ринку праці і розширять сумісність із світом праці,
привабливість і конкурентоспроможність європейської вищої освіти.
Повсюдне використання такої системи кредитів і Додатки до диплома будуть
сприяти прогресу в цьому напрямку.

Сприяння мобільності.

Міністри знову погодилися, що поліпшення мобільності студентів,
викладачів, дослідників і апарату управління, як це зазначено в
Болонській декларації, має максимальну важливість. Тому вони підтвердили
своє зобов’язання докласти зусиль для усунення перешкод вільному
пересуванню студентів, викладачів, дослідників і апарату управління і
підкреслили важливість соціальних питань мобільності. Вони взяли до
уваги можливості для мобільності, що запропоновані відповідно до програм
Європейського співтовариства, і прогрес, що досягнутий у цій галузі,
наприклад, запуском Плану дій з мобільності, яка підтримана Радою Європи
в Найсе 2000 року.

Сприяння європейському співробітництву в забезпеченні якості.

Міністри визнали життєво важливу роль, яку відіграють системи якості в
забезпеченні стандартів високої якості й у полегшенні порівнюваності
кваліфікацій по всій Європі. Вони також схвалили більш тісне
співробітництво між мережами із забезпечення якості і з визнання. Було
підкреслено потребу близького європейського співробітництва і взаємної
довіри в прийнятті національних систем забезпечення якості. Відтак було
закликано університети й інші вищі навчальні заклади поширювати приклади
кращої практики і розробляти сценарії для взаємного прийняття механізмів
акредитації/сертифікації та оцінки. Міністри спонукали університети й
інші вищі навчальні заклади, національні агентства і Європейську мережу
забезпечення якості у вищій освіті (ENQA) співпрацювати в кооперації з
відповідними організаціями країн, що не є членами ENQA, у встановленні
загальних норм прийняття рекомендацій і поширення кращої практики.

Сприяння європейському підходу до вищої освіти.

Щоб далі посилювати важливі європейські виміри вищої освіти і можливості
працевлаштування випускників, міністри закликали сектор вищої освіти
збільшувати розвиток модулів, орієнтацією або організацією на всіх
рівнях курсів і програм із «європейським» змістом. Особливо це
стосується модулів, курсів і програм, запропонованих інститутами різних
країн, що співпрацюють, і є провідними до спільного визнання ступенів.

Крім того, міністри акцентували увагу на таких позиціях:

Навчання протягом усього життя.

Навчання протягом усього життя є істотним елементом Зони європейської
вищої освіти. У майбутній Європі, що будується, як суспільство та й
економіка, засновані на знаннях, тому стратегія навчання протягом усього
життя повинна стати віч-на-віч із проблемами конкурентоспроможності та
використання нових технологій, поліпшення соціальної єдності, рівних
можливостей і якості життя.

Вищі навчальні заклади і студенти.

Міністри привітали і підкреслили необхідність залучення університетів,
інших вищих навчальних закладів і студентів як компетентних, активних і
конструктивних партнерів у заснуванні та формуванні Зони європейської
вищої освіти. Інститути продемонстрували важливість, яку вони надають
створенню спільної й ефективної, але усе ж різноманітної і такої, що
пристосовується, Зони європейської вищої освіти. Відзначалось, що якість
– основна умова для довіри, доречності, мобільності, сумісності та
привабливості Зони європейської вищої освіти. Міністри оцінили внесок
вищих навчальних закладів у розвиток програм навчання, що об’єднують
академічну якість із сумісністю до довгострокової можливості
працевлаштування, і закликали продовжити їхню активну діяльність у цьому
напрямку.

Було наголошено і на тому, що студенти мають брати участь і впливати на
організацію і зміст освіти в університетах та інших вищих навчальних
закладах. Міністри також знову підтвердили, відзначену тими, хто
навчається, необхідність брати до уваги в Болонському процесі також і
соціальні питання.

Сприяння забезпеченню привабливості Зони європейської вищої освіти.

Міністри погодилися з важливістю розширення привабливості європейської
вищої освіти для тих, хто навчається із Європи й інших частин світу.
Розуміння і сумірність європейських ступенів вищої освіти в усьому світі
повинні бути розширені розвитком загальних рамок кваліфікацій, а також
узгодженим забезпеченням якості і механізмами акредитації/сертифікації і
збільшенням інформаційних зусиль. Міністри акцентували увагу та тому, що
якість вищої освіти і наукових досліджень є і повинна бути важливим
визначальним чинником міжнародної привабливості і конкурентоспроможності
Європи. Міністри погодилися, що має бути підвищена увага до переваг Зони
європейської вищої освіти від аніж до інститутів і програм різноманітної
конфігурації. Вони закликали до збільшення співробітництва між
європейськими країнами в частині, що стосується можливого значення і
перспектив транснаціональної освіти.

Енергійне продовження.

Міністри зобов’язалися продовжити співробітництво, що засноване на
цілях, викладених у Болонській декларації, і побудоване на спільному та
відмінному у культурах, мовах і національних системах, що залучає всі
можливості міжурядового співробітництва і діалогу, котрий
продовжується, із європейськими університетами, іншими вищими
навчальними закладами, студентськими організаціями, а також програмами
Співтовариства.

Після заяв міністрів, які презентують країни, для яких відкриті програми
Європейського співтовариства Сократес, Леонардо да Вінчі або підпрограми
Темпуса, міністри привітали нових членів, що приєдналися до
Болонського процесу. Вони прийняли заяви від Кіпру, Туреччини і
Хорватії.

Комюніке

конференції міністрів,

відповідальних за вищу освіту

19-20 вересня 2003 року. м. Берлін

Створення загальноєвропейського простору

вищої освіти

Міністри дійшли згоди з приводу загальних завдань для створення
узгодженого єдиного загальноєвропейського простору вищої освіти до 2010
року. Під час попередньої конференції, котра відбулась у Празі 19 травня
2001 р., кількість завдань було збільшено, і було підтверджене
зобов’язання створити загальноєвропейський простір вищої освіти до 2010
р. Розглянуто досягнуті результати і визначено пріоритети і нові
завдання на майбутнє з метою прискорення процесу встановлення
загальноєвропейського простору вищої освіти. Були прийняті такі
положення, принципи і пріоритети:

Міністри приймають до уваги звіт про стан робіт, доручений Комісії з
розвитку Болонського процесу між Прагою і Берліном. Також приймається до
уваги звіт Тrends-III, підготовлений Європейською Асоціацією
Університетів (ЕUA), а також результати семінарів, організованих як
частина робочої програми між Прагою і Берліном декількома
країнами-учасницями й установами вищої освіти, організаціями і
студентами. Міністри стежать за подальшими національними звітами, що є
свідченням значного проґресу в галузі застосування принципів Болонського
процесу. Нарешті, міністри беруть до уваги зауваження Європейської
Комісії і Ради Європи і визнають їхню підтримку в процесі реалізації
Процесу.

Міністри поділяють думку про те, що зусилля будуть спрямовані на
забезпечення більш тісних зв’язків між вищою освітою і дослідницькими
системами в кожній із країн-учасниць. Загальноєвропейський простір вищої
освіти на цьому початковому етапі матиме велику користь від спільної
діяльності з європейським дослідницьким простором, зміцнюючи в такий
спосіб фундамент для Європи Знань. Метою, безперечно, є збереження
європейського культурного багатства і мовної різноманітності, що
ґрунтуються на культурній спадщині різних традицій і стимулюванні
інноваційного потенціалу та соціального й економічного розвитку за
допомогою розширеного співробітництва між європейськими вузами.

Міністри визнають фундаментальну роль вузів і студентських організацій у
розвитку загальноєвропейського простору вищої освіти. Також береться до
уваги повідомлення від Європейської Асоціації Університетів (ЕAU), що є
результатом Грацької Конвенції вищих навчальних закладів, виступи
Європейської Асоціації вищих навчальних закладів (ЕURASHE) і
повідомлення ESIB – Національних спілок студентів Європи.

Міністри вітають зацікавленість інших реґіонів світу в розвитку
загальноєвропейського простору вищої освіти, а також вітають, зокрема,
присутність представників європейських країн, які ще вступили в
Болонський процес, а також представників робочої групи Загального
простору вищої освіти Європейського Союзу, Латинської Америки і
Карибського реґіону (EULAC) як гостей конференції.

Прогрес

Міністри вітають різні ініціативи, що починаються після Празького
Самміту з вищої освіти, спрямовані на збільшення сумісності і сумірності
освіти, на створення більш прозорих структур вищої освіти і поліпшення
якості вищої освіти в Європі на рівні вузів і на національному рівні.
Міністри, з цією метою, цінують співробітництво і зобов’язання всіх
партнерів – вищих навчальних закладів, студентів і інших зацікавлених
осіб.

Міністри підкреслюють важливість усіх елементів Болонського процесу для
створення загальноєвропейського простору вищої освіти і наголошують на
необхідності активізувати зусилля на рівні вузів, національному і
загальноєвропейському рівнях. Однак, щоб стимулювати подальший розвиток
процесу, міністри зобов’язуються дотримуватися проміжних пріоритетів у
плині наступних двох років, активізуючи зусилля для розвитку ефективних
систем забезпечення якості, просування ефективного використання системи,
заснованої на двох циклах, і удосконалення системи визнання ступенів і
періодів навчання.

Забезпечення якості

Як показує практика, якість вищої освіти лежить в основі розвитку
загальноєвропейського простору вищої освіти. Міністри зобов’язуються
підтримувати подальший розвиток системи забезпечення якості на рівні
вузів, на національному і загальноєвропейському рівнях. Вони також
підкреслюють необхідність розвитку загальних критеріїв і методологій із
забезпечення якості.

Міністри також підкреслюють, що, відповідно до принципу інституційної
автономії, основна відповідальність за забезпечення якості лежить на
кожному з вузів, що є основою для реальної підзвітності академічної
системи в рамках національної системи якості.

Отже, міністри дійшли згоди, що до 2005 р. національні системи із
забезпечення якості повинні в собі містити:

– Визначення обов’язків органів і установ, які беруть участь.

– Оцінювання програм і вузів, яке охоплює внутрішню і зовнішню оцінку, з
врахуванням участі студентів і публікації результатів.

– Система акредитації, атестації і сумірних процедур.

– Міжнародне партнерство, співробітництво і створення мережі.

На європейському рівні міністри закликають ENQA за допомогою впливу на
членів цієї організації, у співробітництві з EUA, EURASHE і ESIB
створити набір погоджених стандартів, процедур і керівних принципів
забезпечення якості. Дослідити способи забезпечення адекватної
погодженої системи перевірки якості і/або акредитації аґентств і
організацій, а також дати звіт із цих питань міністрам через комісії в
2005 р. Належним чином буде врахований і досвід інших асоціацій і
організацій у забезпеченні якості.

Структура ступенів: прийняття системи, яка складається з двох основних
ступенів.

Міністри із задоволенням відзначають, що після прийняття зобов’язання
про двоступеневу систему в Болонській Декларації всебічна
реструктуризація системи європейської вищої освіти активно просувається
вперед. Усі міністри зобов’язуються почати реалізацію двоступеневої
системи до 2005 р.

Міністри наголошують на важливості консолідації досягнутих результатів і
поліпшення розуміння і прийняття нових кваліфікацій за допомогою
поглиблення діалогу й у рамках вузів, і між вузами та працедавцями.

Міністри підтримують ініціативу країн-учасниць у розробці структури
погоджених і адекватних / зіставних кваліфікацій для системи вищої
освіти, яка б прагнула дати визначення кваліфікаціям, з огляду на
показники об’єму роботи, рівня, результати навчального процесу,
компетенції і профіль. Вони також беруть на себе відповідальність за
розробку узагальненої структури кваліфікацій для загальноєвропейського
простору вищої освіти.

У цих рамках ступені повинні мати різні чітко визначені результати.
Ступені першого і другого рівнів повинні мати різні спрямованості і
профілі, щоб забезпечувати різноманітні індивідуальні, академічні
нестатки і потреби трудового ринку. Ступені першого рівня повинні давати
доступ, відповідно до Лісабонської Конвенції про Визнання, щодо програм
другого рівня. Ступені другого рівня повинні надавати можливість
подальших досліджень для одержання докторського ступеня.

Міністри запрошують Комісію розглянути питання, яким чином і чи може
більш коротка вища освіта бути зв’язана з першим ступенем структури
кваліфікацій, створеної для загальноєвропейського простору вищої освіти.

Міністри наголошують на своєму зобов’язанні зробити вищу освіту
доступною для всіх, використовуючи всі можливості і відповідні засоби:

– Збільшення мобільності.

– Запровадження системи кредитів.

– Визнання ступенів: прийняття системи чітких і сумірних ступенів.

– Вищі навчальні заклади й студенти.

– Підтримка європейської складової у сфері вищої освіти.

– Підтримка привабливості загальноєвропейського простору вищої освіти.

– Навчання протягом усього життя.

Додаткові дії

Загальноєвропейський простір вищої освіти (EHEA) і загальноєвропейський
простір дослідження (ERA) – два основних принципи суспільства,
заснованого на знаннях

Усвідомлюючи необхідність створення більш тісних зв’язків між EHEA і ERA
у Європі знань, а також важливість дослідження як складової частини
вищої освіти на території Європи, міністри вважають за необхідне додати
докторський рівень як третій щабель Болонського процесу, що доповнює два
основних щаблі вищої освіти. Вони також підкреслюють важливість
дослідження, дослідницького навчання і підтримки міждисциплінності в
досягненні й поліпшенні потрібного рівня якості вищої освіти й у
збільшенні конкурентноздатності вищої європейської освіти в загальному.
Міністри закликають до збільшення мобільності на докторському і
постдокторському рівнях, а також спонукають зацікавлені навчальні
установи збільшувати їхнє співробітництво в рамках навчання на одержання
докторського ступеня і підготовки молодих дослідників.

Міністри починають робити усі необхідні кроки для того, щоб зробити вищі
навчальні заклади Європи стали більш привабливим і ефективним партнером.
Тому міністри звернулися до вузів із проханням про збільшення ролі та
вагомості досліджень задля технологічної, соціальної і культурної
еволюції і потреб суспільства.

Міністри розуміють, що на шляху досягнення цих цілей є перешкоди, із
якими вузи не в змозі подолати поодинці. Необхідна вагома підтримка, у
тому числі фінансова, а також відповідні рішення від національних урядів
і європейських організацій.

Відтак, міністри заявляють про необхідність підтримати мережі, утворені
на докторському рівні, з їх подальшим удосконаленням задля становлення
однієї із визначальних ознак загальноєвропейського простору вищої
освіти.

Огляд результатів

Заплановані до 2010 р. дії спонукають до вживання заходів для аналізу
результатів, досягнутих у рамках Болонського процесу. Як наслідок
попереднього розгляду буде подана інформація про реальні досягнення
Процесу і можливість внесення деяких виправлень.

На період до 2005 р. – до майбутньої зустрічі міністрів – Комісії було
доручено дослідити розвиток Болонського процесу і підготувати детальні
звіти з його проґресу і досягнення проміжних пріоритетів, установлених
на наступні два роки:

– забезпечення якості;

– двоступінчата система;

– визнання ступенів і періодів навчання.

Окрім того, країни-учасники будуть готові надати доступ до інформації,
необхідної для дослідження в галузі вищої освіти щодо цілей Болонського
процесу. Доступ до банків даних з дослідження, що провадиться, і його
результатів повинен бути спрощеним.

Наступні доповнення

Нові члени

Міністри вважають за необхідне адаптувати пункт Празького комюніке щодо
заяв про членство в такий спосіб:

Країни-учасники Європейської культурної конвенції будуть визнані членом
загальноєвропейського простору вищої освіти в тому випадку, якщо вони
водночас заявлять про свою готовність переслідувати і досягати мети,
поставленої в рамках Болонського процесу, у своїх системах вищої освіти.
Заява має містити інформацію про способи досягнення принципів і мети
декларації.

Міністри погоджуються прийняти заяви про членство таких країн: Албанії,
Андорри, Боснії і Ґерцоговини, Ватикана, Росії, Сербії, Чорногорії та
Македонії – і привітали держави як нових членів, таким чином,
розповсюджуючи дію процесу на 40 європейських країн.

Міністри визнають, що участь у Болонському процесі вимагає істотних
змін і реформ у всіх країнах, що підписалися. Вони вирішують надати
підтримку всім новим учасникам у здійсненні цих реформ за допомогою
організації взаємних обговорень і допомоги, як передбачено Болонським
процесом.

Робоча програма 2003-2005

Міністри просять Комісію координувати дії для досягнення успіху
Болонського процесу з питань, окреслених тематично та поетапно,
позначених у цьому комюніке, і поінформувати про результати на наступній
зустрічі міністрів у 2005 році.

Наступна конференція

Міністри приймають рішення провести наступну конференцію в травні 2005
р. у м. Берґен (Норвегія).

ЛІТЕРАТУРА ДО І РОЗДІЛУ

1. Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и
повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Вища
освіта в Європі. -2000. -№ 3. -Том XXV.

2. Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к
размышлению… // Вестник высшей школы: Alma mater -2000. -№ 6.

3. Лукичев Г.А. Интеграция и эффективность – цели реформ в высшем
образовании стран Европы // Научный вестник Московского государственного
технического университета гражданской авиации. -2000. -№ 26. -С.13-18.

4. Мюллер В.К. Англо-русский словарь: 70 000 слов и выражений. Изд.
14-е, стереотип. -М.: «Советская энциклопедия», 1969. -912 с.

5. Реформа высшего образования в Нидерландах // Голландский институт в
Санкт-Петербурге: http://www.holinst.spb.ru.

6. Barblan A. The Sorbonne Declaration – Follow-Up and Implications: A
Personal View. -Geneva: AEU/CRE, 1999. {Сорбонська декларація –
реалізація и значення: особистий погляд}.

7. Beverwijk J. and van der Maat L. Introducing the
Undergraduate-Graduate Structure: Reforming, Adding, and Renaming: Paper
presented at the 21st EAIR Conference, Lund, August 1999 {Введення
доступеневої – післяступеневої структури: реформування, доповнення та
перейменування: Документ, представлений на 21-й конференції EAIR, Лунд,
серпень 1999 р.}.

8. From Bologna to Prague – Reform of Study Programmes and Structures in
Germany. -Bonn, HRK, 2000. -63 pp. {Від Болоньї до Праги – Реформа
програм навчання та освітніх структур у Німеччині}.

9. Harris Christopher. In the Shadow of Bologna / EAIE Forum, 2000.
-Special Edition. -P.22-24. {Під знаком Болоньї}.

10.Haug Guy. The Follow-up Process to the Bologna Declaration / «From
Bologna to Prague» – Reform of Study Programmes and Structures in
Germany. -Bonn, HRK, 2000. -63 pp. -P.47-56 {Процес виконання Болонської
декларації}.

11.Haug Guy. Trends and Issues in Learning Structures in Higher
Education in Europe. -Bonn, HRK, 2000. -77 pp. {Перспективи та проблеми
навчаючих структур у вищій освіті Європи}.

12.Haug, G. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education
in Europe: Background paper commissioned by the European Commission DG
XXII for the Bologna Meeting of 18-19 June 1999 {Перспективи та проблеми
навчальних закладів вищої освіти Європи: Базовий документ, представлений
DG XXII Європейській комісії на Болонську зустріч 18-19 червня 1999
року}.

13.News of the Recognition Field: Background Information for the ACE
Track, 13th Annual Conference of the European Association for
International Education (EAIE) 5 to 8 December, 2001, Tampere, Finland.
-Riga: EAIE+Latvian ENIC/NARIC, 2001. -60 pp. {Новини в області
визнання: базова інформація для семінарів, що проводяться ACE в рамках
13-ой щорічної конференції Європейської асоціації міжнародної освіти 5-8
грудня 2001 року в Тампере, Фінляндії}.

14.Pedrosa J. Notes concerning the preparation of the Bologna meeting
(Sorbonne Declaration) -Aveiro: 1999. {Нотатки з приводу підготовки
Болонської зустрічі (Сорбонська декларація)}.

15.Prodi, R. Idea dell’ Europa. – Rome: Il Mulino, 1999. {Європейська
ідея}

16.Quality Assessment and Quality Development in German Universities
with Particular Reference to the Assessment of Teaching. -Bonn, HRK,
2000. -41 pp. {Оцінка розвитку якості в німецьких університетах із
особливим поглядом на рівень викладання}.

17.Tauch Christian Accreditation: a Change of Paradigm in German Higher
Education // EAIE Forum. – 2000. -Vol. 2. – No. 1. – P.12-14
{Акредитація: зміна парадигми у німецькій вищій освіті}.

18.Recognition Issues in the Bologna Process: Final Report of the
Working Party on Recognition Issues in the Bologna Process / News of the
Recognition Field: Background Information for the ACE Track, 13th Annual
Conference of the European Association for International Education
(EAIE) 5 to 8 December, 2001, Tampere, Finland. -Riga: EAIE+Latvian
ENIC/NARIC, 2001. – 60 pp. {Визнання, що витікає з Болонського процесу:
Заключний звіт Робочої групи із процедури визнання документів про освіту
за принципами Болонського процесу}.

19.Trends in Learning Structures in Higher Education (II): Follow-up
Report prepared for the Salamanca and Prague Conferences of March/May
2001. – Helsinki: National Board of Education, 2001. – 63 pp.
{Перспективи навчальних закладів вищої освіти (II): Повідомлення,
підготовлене до конференцій у Саламанці і Празі в березні/травні 2001}.

20. www.accreditation-council.de/

21. www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf/

22. www.bologna-berlin2003.de/pdf/prager_kommunique.pdf/

23. www.enga.net /

24. www.europa.eu.int/comm/education/recognition/

25. www.europa.eu.int/comm/education/sndex_en.html/

26. www.europa.eu.int/comm/socrates/ects.html#cl/

27. www.his.de/doku/abereich/ausland/proj/Eurostudent/

28. www.jointquality.org/

29. www.ingaahe.nl/

30. www.isic.de/

31. www.ia-up.org/papers.html/

РОЗДІЛ ІІ

ЄВРОПЕЙСЬКА СИСТЕМА

ПЕРЕзаРАХУВАННЯ КРЕДИТІВ – ECTS

ВСТУП

Європейське співтовариство сприяє міжуніверситетській кооперації як
засобу покращання якості освіти на благо студентів і вищих навчальних
закладів, а програма обміну студентами є переважаючим елементом такої
міжуніверситетської співпраці. Програма «Іразмес» чітко демонструє, що
навчання за кордоном може бути особливо цінним досвідом, оскільки це не
лише найкращий спосіб дізнатися про інші країни, ідеї, мови і культури;
все більше і більше це також стає важливим елементом збільшення
можливостей для росту навчальної і професійної кар’єри.

Визнання освіти і дипломів є передумовою для створення відкритої
європейської зони освіти і підготовки, де студенти і викладачі можуть
переміщатися без перешкод. Тому Європейська система перезарахування
кредитів (ECTS) була розроблена в експериментальному проекті,
організованому в рамках програми «Іразмес» як засіб покращання визнання
освіти для навчання за кордоном. Зовнішнє оцінювання ECTS
продемонструвало потенціал системи, і Європейська комісія вирішила
включити ECTS у свою програму «Сократес», зокрема у розділ 1 про вищу
освіту («Іразмес»). ECTS зараз рухається від своєї обмеженої вузької
експериментальної стадії до ширшого використання як елемента
європейського масштабу у вищій освіті.

ECTS забезпечує інструментом, щоб гарантувати прозорість, збудувати
мости між навчальними закладами і розширити можливості вибору для
студентів. Система сприяє полегшенню визнання навчальних досягнень
студентів закладами через використання загальнозрозумілої системи
оцінювання – кредити і оцінки – а також забезпечує засобами для
інтерпретації національних систем вищої освіти. ECTS базується на трьох
ключових елементах: інформація (стосовно навчальних програм і здобутків
студентів), взаємна угода (між закладами-партнерами і студентом) і
використання кредитів ECTS (щоб визначити навчальне навантаження для
студентів).

Цей довідник розроблений, щоб допомогти потенційним користувачам
Європейської системи перезарахування кредитів (ECTS) впроваджувати цю
систему у практику. Основні елементи ECTS представлені досить стисло,
оскільки їх розробляли, старанно перевіряли і удосконалювали в
експериментальному проекті 145 європейських університети з усіх
держав-членів та країн Європейської економічної зони.

ХАРАКТЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ ECTS

Як проголошено у вступі, система ECTS базується на трьох ключових
елементах: інформації (стосовно навчальних програм і здобутків
студентів), взаємної угоди (між закладами-партнерами і студентом) і
використання кредитів ECTS (щоб визначити навчальне навантаження для
студентів). Ці три ключові елементи приводяться в дію через використання
трьох основних документів: інформаційного пакета, форми заяви /
навчального контракту і переліку оцінок дисциплін. Більш за все ECTS
використовується студентами, викладачами і закладами, які хочуть зробити
навчання за кордоном невід’ємною частиною освітнього досвіду.

За своєю суттю ECTS жодним чином не регулює змісту, структури чи
еквівалентності навчальних програм. Це є питаннями якості, яка повинна
визначатися самими вищими навчальними закладами під час створення
необхідних баз для укладання угод про співпрацю, двосторонніх чи
багатосторонніх. Кодекс хорошої практики, що називається ECTS,
забезпечує тих дійових осіб інструментами, щоб створити прозорість і
сприяти визнанню освіти.

Повне визнання навчання є необхідною умовою для втілення програми обміну
студентами в рамках програм «Сократес» чи «Іразмес». Повне визнання
навчання означає, що період навчання за кордоном (включаючи іспити чи
інші форми оцінювання) заміняє порівнюваний період навчання у місцевому
університеті (включаючи іспити чи інші форми оцінювання), хоча зміст
погодженої програми навчання може відрізнятися.

Використання ECTS є добровільним і базується на взаємній довірі і
переконанні щодо якості навчальної роботи освітніх закладів-партнерів.

ECTS забезпечує прозорість через такі засоби:

1. Кредити ECTS, які є числовим еквівалентом оцінки, що призначається
розділам курсу, щоб окреслити обсяг навчального навантаження студентів,
необхідний для завершення курсу (див. частину «Кредити ECTS»);

2. Інформаційний пакет, який дає письмову інформацію студентам і
працівникам про навчальні заклади, факультети, організації і структуру
навчання і розділів курсу (див. частину «Інформаційний пакет»);

3. Перелік оцінок з предметів, який показує здобутки студентів у
навчанні у спосіб, який є всебічним і загальнозрозумілим, і може легко
передаватися від одного закладу до іншого (див. частину «Перелік оцінок
дисциплін»);

4. Навчальний контракт, що стосується навчальної програми, яка буде
вивчатися, і кредитів ECTS, які будуть присвоюватись за успішне її
закінчення, є обов’язковим як для місцевого і закордонного закладів
(home and host institutions), так і для студентів (див. частину «Форми
заяв для студентів /навчальний контракт»).

Хороше спілкування і гнучкість також необхідні, щоб сприяти визнанню
навчання, завершеного чи пройденого за кордоном. У цьому координатори
ECTS повинні відіграти важливу роль, оскільки їхніми основними
завданнями є займатися навчальними і адміністративними аспектами ECTS
(див. частину «Координатори ECTS»).

Повний діапазон розділів курсу факультету /закладу, який користується
ECTS, повинен, у принципі, бути доступним для студентів, які навчаються
за програмою обміну, включаючи розділи курсів, що читаються на рівні
докторантури. Студентам варто давати можливість проходити звичайні
розділи курсу – і ті, що спеціально для них розроблялися – а відтак не
позбавляти можливості дотримуватися вимог для одержання ступеня чи
диплому закордонного закладу.

ECTS також дає можливість для подальшого навчання за кордоном. З ECTS
студент не обов’язково повернеться назад до місцевого закладу після
періоду навчання за кордоном; він/ вона може віддати перевагу тому, щоб
залишитися у закордонному закладі – можливо, щоб здобути ступінь – чи
навіть перейти до третього закладу. До компетенції закладів належить
вирішувати прийнятне це чи ні, і які умови студент повинен виконати, щоб
одержати диплом чи реєстрацію перезарахування. Перелік оцінок дисциплін
є особливо корисним за цих умов, оскільки він показує історію навчальних
здобутків студентів, яка допоможе закладам приймати ці рішення.

ЗАГАЛЬНІ УМОВИ КОРИСТУВАННЯ ECTS.

ЗОБОВ’ЯЗАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

ECTS може мати успіх лише за умов добровільної участі, прозорості,
гнучкості і клімату взаємної довіри і впевненості. Штат працівників
потрібно інформувати і готувати до застосування норм і механізмів ECTS.

Основними вимогами є:

• Призначення координатора ECTS від навчального закладу;

• Призначення координаторів ECTS з числа працівників кафедр
(факультетів) за дисциплінами на усіх факультетах, що мають намір
користуватися ECTS;

• Призначення кредитів ECTS для блоків курсу;

• Випуск інформаційного пакета щодо усіх навчальних предметів
/дисциплін, у яких ECTS буде використовується/ використовується, рідною
мовою та однією з мов країн ЄС;

• Використання форм заяв для студентів, перелік оцінок дисциплін і
навчальних контрактів.

КРЕДИТИ ECTS

Кредити ECTS є числовим еквівалентом оцінки (від 1 до 60), призначеної
для розділів курсу, щоб охарактеризувати навчальне навантаження
студента, що вимагається для їх завершення. Вони відображають кількість
роботи, якої вимагає кожен блок курсу, відносно загальної кількості
роботи, необхідної для завершення повного року академічного навчання у
закладі, тобто лекції, практична робота, семінари, консультації,
виробнича практика, самостійна робота – в бібліотеці чи вдома – і
екзамени чи інші види діяльності, пов’язані з оцінюванням. ECTS, таким
чином, базується на повному навантаженні студента, а не обмежується лише
аудиторними годинами.

Кредити ECTS – це скоріше відносне, а не абсолютне мірило навчального
навантаження студента. Вони лише визначають, яку частину загального
річного навчального навантаження займає один блок курсу в закладі чи
факультеті, який призначає кредити.

У ECTS 60 кредитів становить навчальне навантаження на один навчальний
рік, і, як правило, 30 кредитів на семестр, і 20 кредитів на триместр.

Кредити ECTS забезпечують відповідність програми з точки зору
навчального навантаження на період навчання за кордоном.

ПРИЗНАЧЕННЯ КРЕДИТІВ ECTS

Як призначаються кредити ECTS для розділів курсу?

Кредити ECTS потрібно розподіляти за принципом «від найбільшого до
найменшого».

За відправну точку потрібно брати повну структуру програми і звичайну
модель курсів, які студент повинен буде пройти у навчальному році, щоб
завершити кваліфікацію в рамках офіційної тривалості навчання.
Розподілення кредитів для індивідуальних блоків курсу на основі принципу
«від найменшого до найбільшого» є дуже складним і може збільшити
кількість кредитів до 60 на рік, роблячи, таким чином, перезарахування
кредитів дуже важким.

Необхідно уникати використання дробових чисел у рейтингах кредитів
(наприклад, 1,82 кредитів) або, принаймні, обмежувати до використання
половинок кредитів. Хоча з математичної точки зору це, можливо, і
правильно, така точність може створити проблеми, оскільки навряд чи
більшість навчальних закладів вважатимуть за необхідне визначати кредити
з такою точністю.

Процес призначення кредиту ECTS спонукає заклади широко охарактеризувати
структури своїх навчальних програм, але не вимагає ніяких змін для тих
структур. За певних обставин призначення кредиту ECTS може бути простою
математичною чи механічною дією, за інших воно спочатку може викликати
потребу у важливих переговорах на рівні факультету чи закладу.

У модульних програмах, де всі розділи курсу є рівноважливими, або де діє
система кредитів, що базується на навчальному навантаженні студента,
все, чого вимагається, – це застосувати коефіцієнт конверсії. Наприклад,
норвезька ступенева система є модульною і кредитною, що базується на 20
кредитах на навчальний рік. Щоб конвертувати норвезькі кредити у кредити
ECTS, треба просто помножити числову величину норвезького кредиту на
коефіцієнт 3, щоб одержати еквівалент оцінки кредиту ECTS.

Для інших систем кредитів, що базуються виключно на годинах аудиторної
роботи, застосування коефіцієнта конверсії може ще бути доречним, за
умови врахування усіх інших вищеназваних елементів навчального
навантаження.

Концепція ECTS повинна забезпечувати гнучкість, і це стосується
розподілення кредитів. До компетенції закладів належить демонстрація
цілісного підходу до розподілення кредитів між схожими програмами
навчання.

Яким розділам курсу слід призначати кредити ECTS?

Кредити ECTS слід призначати всім наявним розділам курсу – обов’язковим
або факультативним. Кредити слід також виділяти на дипломний проект,
кваліфікаційну роботу і виробничу практику, де ці «розділи» є офіційною
частиною програми з присвоєнням відповідного кваліфікаційного ступеня,
включаючи вчені ступені, поки триває процес оцінювання успішності.

Чи існує зв’язок між кредитами ECTS і рівнем чи складністю розділу
курсу?

Немає жодного зв’язку між цими двома поняттями. Рівень розділу курсу не
може визначатися кредитами ECTS. У ECTS рівень розділу курсу описується
в інформаційному пакеті закладом, що запрошує.

Чи існує зв’язок між кредитами ECTS й кількістю аудиторних годин?

У найпростішому випадку, – так, існує, але пам’ятайте, що кредити ECTS
не базуються на самих аудиторних годинах, а на загальному навчальному
навантаженні, яке генерує аудиторні години. Коли один рік курсу у
закладі повністю складається з традиційних лекцій, консультацій та
іспитів, цілком імовірно, що аудиторні години безпосередньо пов’язані із
навчальним навантаженням студента і, отже, з кредитами ECTS для кожного
розділу курсу. Сама природа стосунків може змінюватися у ході курсу; це
буде очевидним, якщо наступні роки курсу матимуть різну кількість
аудиторних годин, хоча кожен рік має становити 60 кредитів ECTS. Сусідні
навчальні заклади, які навчають студентів з різними здібностями, можуть
вибирати різні методи навчання, наприклад, один заклад може викладати
5-кредитний блок курсу, а саме: 24 години на лекції, 6 годин на
консультації і 60 годин на самостійну роботу перед перевіркою й
екзаменами, тоді як інший заклад може викладати той самий 5-кредитний
блок курсу за 24 лекційні години, 36 годин консультацій і 30 годин
самостійної роботи. Обидва заклади у цьому прикладі досягають
порівнюваних результатів з таким самим навчальним навантаженням і
призначають таку саму кількість кредитів ECTS, навіть незважаючи на те,
що кількість аудиторних годин дуже відрізняється.

Складніше, коли курс включає в себе великі блоки аудиторного часу,
присвяченого контрольованій лабораторній роботі чи заняттям з
проектування. Зрозуміло, що обсяг роботи, виконаний за одну з цих
аудиторних годин, не є таким самим, як протягом однієї традиційної
лекційної години, і було б неправильно переводити це у кредити ECTS, так
ніби робота є однаковою. Лабораторну годину слід оцінювати між чвертю та
половиною лекційної години, залежно від прийнятої практики у закладі.
Коли робота над дипломною роботою, значною мірою, не контролюється,
найлегше розглянути питання про те, яку частину року потрібно
використати, щоб завершити проект на базі денної форми навчання, тобто
мислити «тижнями», а не «годинами».

Як щодо кредитів для розділів курсу, що пропонуються у рамках більш ніж
однієї ступеневої програми?

Часом один і той самий розділ курсу є спільним для студентів, які
проходять різні ступеневі програми, але загальний розрахунок навчального
навантаження пропонує різні рейтинги кредиту, залежно від ступеневої
програми. Факультети, що є новачками у розподіленні кредитів, могли б
встановити різні рейтинги кредиту як тимчасове рішення, але стосовно
більш тривалого терміну, навчальні заклади напевно віддадуть перевагу,
чи справді наполягають на одному рейтингу кредиту для одного розділу
курсу.

Як щодо факультативних розділів курсу?

Як заявлено раніше, факультативні розділи повинні розподіляти кредити за
тими самими лініями, що й для основного чи обов’язкового розділу курсу,
тобто на базі тієї частини навчального навантаження, яке він становить
відносно загального навчального навантаження для одного року навчання.
Той розділ курсу, що є факультативним в одному закладі, може цілком бути
основним або обов’язковим в іншому. У деяких закладах факультативні
розділи не включаються в офіційну програму навчання, але можуть
вивчатися додатково. Кредити ECTS у цьому випадку слід призначати для
факультативних розділів згідно з навчальним навантаженням, яке вони б
становили, якби були включені у дану програму.

Що потрібно робити, коли офіційна тривалість навчання є меншою, ніж
середній час використаний студентами для його завершення?

У деяких системах вищої освіти середня тривалість часу, використаного
студентами для завершення їхнього навчання, є більшою, ніж офіційна
тривалість періоду навчання. Кредити ECTS завжди варто розподіляти для
офіційної тривалості навчання за програмою з отриманням кваліфікаційного
ступеня (ступеневою програмою), а не для середнього терміну, за який
місцеві студенти могли б завершити навчання за цією програмою.

Це може створити проблеми для приїжджих студентів, оскільки їхня
60-кредитна програма навчання може розумітися ними як така, що вимагає
від них значно більшого обсягу роботи, ніж це вимагається від середнього
місцевого (home) студента.

Також у деяких закладах студентам дозволяють розділити іспити між
різними екзаменаційними періодами чи навіть відстрочити їх доти, поки
вони відчуватимуть, що можуть здати їх з найбільшим успіхом. Приїжджі
студенти, як правило, не володіють цією гнучкістю, оскільки вони повинні
досягнути результатів для того, щоб розпочати заняття з початку
навчального року у своєму рідному закладі. Там, де будь-яка з цих
ситуацій могла б поставити приїжджих студентів у гірші умови в плані
успішності порівняно з місцевими студентами і створити труднощі в
одержанні 60 кредитів, точку зору з цього приводу слід чітко пояснити в
інформаційному пакеті, щоб студент і координатори могли розробити
програму, яка є реалістичною з перспективи навчального навантаження, але
не ставитиме у невигідне становище на іспитах студента, який навчається
за програмою обміну.

ПРИСВОЄННЯ СТУДЕНТАМ КРЕДИТІВ ECTS

У чому полягає відмінність між призначенням кредитів для розділів курсу
і присвоєнням кредитів студентам?

Кредити ECTS призначаються для розділів курсу, але присвоюються лише
студентам, які успішно завершили курс, задовольняючи всі необхідні
вимоги стосовно оцінювання. Іншими словами, студенти не одержують
кредитів ECTS просто за відвідування занять чи проведення часу за
кордоном – вони повинні задовольнити всі вимоги щодо оцінювання,
визначені у закордонному закладі, щоб продемонструвати, що вони виконали
заявлені навчальні завдання для даного розділу курсу. Процедура
оцінювання може проводитися у різноманітних формах: письмові чи усні
екзамени, курсова робота, поєднання цих двох чи інших засобів таких, як
презентації на семінарах, інформацію про які слід включити в
інформаційний пакет.

Що потрібно робити, якщо приїжджий студент не може здати офіційного
екзамену?

Деякі програми з одержанням кваліфікаційного ступеня складаються з
інтегрованих навчальних моделей, розтягнених на більше ніж один
навчальний рік, впродовж якого студенти повинні завершити всі елементи,
перш ніж їм дозволять складати екзамени в кінці курсу. Така система може
створити проблеми для приїжджих студентів, які проводять або один
семестр, або рік у закордонному закладі. Вони зможуть пройти лише
частину розділу курсу, і не зможуть бути ані оціненими з нього, ані
отримати кредити ECTS від закордонного закладу, оскільки вони не
завершили курсу.

Практичне рішення:

У такому випадку заклади, якщо вони бажають користуватися ECTS, можуть
вирішити переробити свої ступеневі програми так, щоб вони стали більш
доступними для приїжджого студента. Якщо вони зберігатимуть статус кво,
рекомендується деяка гнучкість з їхнього боку у розподілі кредитів ECTS
для різних розділів курсу і організації проміжного оцінювання для
приїжджих студентів.

Що потрібно робити, якщо екзамен, передбачений місцевим закладом, не
можна замінити?

Як заявлено раніше, повне визнання освіти передбачає не лише той факт,
що період навчання за кордоном заміняє порівняльний період навчання
вдома, але також, що закордонні екзамени (чи інша форма оцінювання)
заміняє екзамен у місцевому закладі. Досвід програми «Іразмус» і ECTS
показує, що більшість навчальних закладів має можливість гарантувати
своїм студентам повне визнання навчання. Часом екзамени, що проводяться
у місцевому закладі, охоплюють ширший діапазон предметів і не можуть
бути замінені офіційно. У таких випадках місцевий заклад повинен дати
гарантію студенту, що екзамени у закордонному закладі будуть
якнайповніше взяті до уваги, наприклад, через надання часткових пільг на
складання екзаменів у місцевому закладі.

Як щодо оцінювання дипломних проектів, кваліфікаційних робіт і
виробничої практики?

Як для всіх розділів курсу, результати навчання і методи оцінювання
повинні бути описані в інформаційному пакеті. Або правила закордонного
закладу переважатимуть, або у цих випадках може розглядатися питання про
спільне оцінювання місцевим і закордонним закладами (і промисловістю).

Кредити надаються не лише за хороші оцінки – загальна кількість кредитів
на один курс є фіксованою і однаковою для всіх студентів, які досягають
успіху в цьому оцінюванні. Якість роботи студентів над програмою
навчання визначається через виставлення оцінок (див. частину «Шкала
оцінювання за ECTS»).

КООРДИНАТОРИ ECTS

Навчальні заклади, які користуватимуться ECTS, повинні призначити
координатора ECTS від закладу і від кожного задіяного факультету. Їхня
роль полягатиме у тому, щоб займатися адміністративними й академічними
аспектами ECTS і надавати консультації студентам.

Координатор ECTS від закладу

Важливість ролі координатора від закладу полягає в тому, щоб гарантувати
виконання зобов’язань закладу перед нормами ECTS і механізмами
реалізації.

До загальних обов’язків координатора належатиме сприяння поширенню ECTS
як на рівні закладу, так і за його межами, наприклад, в рамках
міжнародних програм про співпрацю, сприяння практичному втіленню ECTS і
надання підтримки координаторам від факультетів.

Більш конкретними завданнями буде інформувати студентів про ECTS і
узгоджувати підготовку, виробництво і доставку партнерам пакетів
інформації з координаторами від факультетів. Координатор від закладу
також буде відповідальним за договірні заходи з Європейською комісією і
з Державним органом присвоєння грантів.

Координатор ECTS від факультету

Координатор від факультету, звичайно, буде тією особою, яка
підтримуватиме ділові зв’язки із студентами та викладацьким складом
кафедри чи факультету і займатиметься, більшою мірою, практичними й
навчальними аспектами реалізації ECTS.

Він більш детально інформуватиме студентів про ECTS, наприклад,
забезпечуватиме студентів інформаційними пакетами, що надійшли від
закладів-партнерів, допомагатиме студентам заповнити форму заяви,
пояснюватиме процедуру визнання освіти і оформлення документів
(навчальний контракт, перелік оцінок дисциплін) і т.ін. Координатор від
факультету спрямовуватиме студента на розробку програми навчання,
поєднуючи навчальні вимоги з індивідуальними інтересами.

Зв’язок між місцевими і закордонними закладами офіційно здійснюється
координаторами від факультетів, які обмінюються формами заяв і
підписаними копіями, обговорюють програми навчання, готують перелік
оцінок дисциплін для студентів, що від’їжджають на навчання, а також для
тих, хто повертається після завершення навчання у їхньому закладі.

Координатори від факультетів інформуватимуть своїх колег про ECTS і її
втілення з точки зору розподілення кредитів для всіх курсів кафедри
/факультету. Вони готуватимуть ту частину інформаційного пакета, яка
стосуватиметься їхньої кафедри /факультету.

Вони також забезпечуватимуть, щоб студенти, які від’їжджають, досягли
успіхів у закордонних закладах шляхом підтримання з ними постійного
контакту.

ІНФОРМАЦІЙНИЙ ПАКЕТ

Кожен заклад, що використовує ECTS, випускає інформаційні пакети як
довідники для потенційних партнерів, студентів і викладацького складу
закладів-партнерів, до своїх курсів, навчальних програм, навчального й
адміністративного устрою. Призначення інформаційних пакетів у тому, щоб
сприяти прозорості навчальної програми, допомагати викладачам
орієнтувати студентів на вибір відповідних програм і планувати їхнє
навчання за кордоном, і забезпечувати практичною інформацією.

Інформаційні пакети повинні систематично – кожного року – оновлюватися і
бути легко доступними для користувачів, студентів і викладацького складу
або у роздруку, або на дискеті. Із зростанням рівня участі в ECTS існує
пропозиція про представлення інформаційних пакетів про ECTS в Інтернеті.

ПЕРЕЛІК ЕЛЕМЕНТІВ, ЯКІ НЕОБХІДНО ВКЛЮЧИТИ

В ІНФОРМАЦІЙНИЙ ПАКЕТ

ЗМІСТ

ВСТУП – ЩО ТАКЕ ECTS?

І – НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

А. Назва й адреса

Б. Академічний календар

В. Координатор від закладу

Г. Загальний опис закладу

Д. Процедура реєстрації

ІІ – ЗАГАЛЬНА ПРАКТИЧНА ІНФОРМАЦІЯ

А. Формальності, прийняті у країні, що приймає студентів

Б. Як туди потрапити

В. Вартість проживання

Г. Забезпечення житлом

Д.Здоров’я і страхування

1. Медичне обслуговування

2. Студенти з особливими потребами

З. Страхування

Е. Умови для навчання у закордонному закладі

1. Бібліотеки

2. Умови для навчання

Є. Інша практична інформація

Ж. Позапрограмна діяльність і дозвілля

III- ФАКУЛЬТЕТ

А – Загальний опис

Інформація про факультет і характерні особливості, що є загальними для
всіх курсів.

Б -Ступенева структура

1. Кваліфікація

2. Діаграма структури курсу

В – Індивідуальні розділи курсу

1. Ідентифікація

2. Опис

3. Рівень

4. Обов’язкові чи факультативні розділи курсу

5. Викладацький склад

6. Тривалість періоду (1-й семестр, 2-й семестр і т.ін.)

7. Методика викладання та методи навчання S. Оцінювання

9. Мова

10. Розподіл кредитів ECTS

IV-СЛОВНИК

V – ПРИКЛАДИ ЯКІСНОЇ ПРАКТИКИ

ПОКАЖЧИК ЗМІСТУ

ВСТУП – ЩО ТАКЕ ECTS?

Вступ дає стислий опис ECTS значною мірою, задля корисного інфорування
студентів, які читають інформаційний пакет. Зразок вступного розділу
(розміщений на перших сторінках і цього довідника для користувачів)
подається у додатку.

І – НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

А – Назва й адреса

Повна назва й адреса, включаючи номери телефону і телефаксу (з кодом
країни і області чи міста) і електронну скриньку. Карта міста чи центру
міста, або університетського містечка може дати хороше загальне уявлення
про місце розташування навчального закладу та інших приміщень, що
входять до його складу.

Б – Академічний календар

Часові межі навчального року, програми курсу (рік, семестри, триместри),
основних періодів екзаменаційних сесій і канікул.

В – Координатор ECTS від навчального закладу

Вичерпна інформація для встановлення ділових зв’язків, включаючи повне
ім’я, адресу, номери телефону і телефаксу, скриньку електронної пошти як
координатора, так і тих, хто його заміняє у випадку його відсутності.
Слід вказати години, коли можна зв’язатися з координатором особисто.

Г – Загальний опис навчального закладу

Стисла історія закладу доповнюється описом його величини (зарахування,
кількісний склад викладацького штату), статусу (державний чи приватний,
у складі університету чи не у складі), організації і структури.

Д – Процедура реєстрації

Інформація під цим заголовком є важливою для визначення можливостей
програми навчання за кордоном. Вона повинна включати (де підходить):

1) Останній термін подачі заяв;

2) Строки і останній терміни для реєстрації і подачі заповнених
документів;

3) Подробиці, що стосуються будь-якої підготовчої програми чи вступного
курсу, де підходить;

4) Лінгвістичні вимоги, включаючи рівень майстерності, який
рекомендується чи вимагається, будь-які завірені посвідчення про набуті
навички і проходження курсів мовної підготовки чи здачу тестів на
перевірку майстерності і т.ін.;

5) Інформація стосовно фінансових витрат, що будуть вимагатися від
студентів.

II – ЗАГАЛЬНА ПРАКТИЧНА ІНФОРМАЦІЯ

А – Формальності, прийняті у країні, що приймає

Детальна інформація стосовно того, чого слід очікувати будь-якому
приїжджому дорослому до країни закордонного закладу. Студентам слід мати
точну інформацію, що стосується формальностей, яких необхідно
дотримуватися, щоб одержати дозвіл на поселення чи працю (де необхідно),
і зареєструватися у відповідних державних, реґіональних чи місцевих
органах.

Інформаційний пакет міг би також надати перелік основних практичних
питань, над якими студенту слід подумати перед від’їздом за кордон.

Б – Як туди дістатися

Крім надання офіційної поштової адреси, номерів телефону і телефаксу,
скриньки електронної пошти закладу, студентам слід точно знати, куди,
коли і кому вони повинні повідомити про приїзд.

В – Вартість проживання

Слід надати інформацію про показник середньої вартості проживання у
місці навчання за кордоном. Де можливо, слід включати приклади можливих
рівнів видатків за основними статтями, які слід передбачити у бюджеті
студентів, які перебувають за кордоном, на кілька місяців, а також
інформацію про будь-які інші особливі зручності, доступні для студентів
(ресторани, кафе і т.ін.).

Г- Забезпечення житлом

Ця частина повинна надати детальну інформацію про осіб, з якими можна
встановити контакт, місце і час, в межах закордонного вищого навчального
закладу чи іншого місця, де іноземні студенти можуть одержати пораду і
допомогу у пошуках житла.

Формальності, яких студентам, можливо, доведеться дотримуватися, повинні
бути чітко перераховані за пунктами. Слід чітко встановити кінцеві
терміни і правила реєстрації. Де треба, слід вказати про наявність житла
для студентів з особливими потребами, включаючи фізично неповно справних
чи тих, яких супроводжують партнери чи діти. Студентів слід інформувати
про порівняльні ціни на різні типи житла і пов’язані з ними витрати і
формальності.

Д – Здоров’я і страхування

1. Медичне обслуговування

Майбутнім студентам слід одержати інформацію про умови, за яких вони
можуть користуватися медичним обслуговуванням і послугами лікарні.

2. Студенти із особливими потребами

Повна назва і адреса, номери телефону і телефаксу, скринька електронної
пошти служби, куди можуть звернутися студенти з особливими потребами.

3. Страхування

Студентам слід надати інформацію про те, як одержати страховку за
підтримки системи соціального страхового забезпечення зарубіжної країни,
і про альтернативи, які можуть бути доступними, для страхування здоров’я
та життя від інших факторів ризику там, де державне забезпечення
виявляється неадекватним.

Е – Умови для навчання у закордонному закладі

1. Бібліотеки

Інформацію стосовно величини, можливостей і місця знаходження бібліотеки
і пов’язаних служб у закладі слід розмістити у цій частині, так само, як
про всі виплати, пов’язані з їхнім користуванням. Години роботи і
періоди, умови тимчасового користування книгами і т.ін., повинні
встановлюватися особливо чітко.

2. Умови для навчання

Наприклад, лабораторії, комп’ютери, приміщення лікарні для
студентів-медиків і т.ін., будуть описані у частині, присвяченій
факультету.

Є – Інша практична інформація

Практична інформація про банки, громадський транспорт і т.ін.

Ж – Позапрограмна діяльність і дозвілля

Коротке посилання на студентський союз чи інші студентські асоціації
(пункти для контактів, формальності і умови членства) і спортивної, і
культурної діяльності, доступної для студентів, може бути включена під
цим заголовком. Додаткова інформація про види дозвілля може надаватися
окремо.

III-ФАКУЛЬТЕТ

А – Загальний опис факультету

1. Координатор ECTS від факультету: вичерпна контактна інформація, що
включає повне ім’я, адресу (номер поштової скриньки, де необхідно),
номери телефону і телефаксу, а також електронну адресу як координатора,
так і тих, хто його заміняє у разі його відсутності. Слід вказати
години, коли координатор буде на місці і з ним можна буде зв’язатися.

2. Стислий опис структури й організації факультету, включаючи кількість
штатних працівників і студентів, а також основні напрямки
науково-дослідної роботи.

3. Стислий опис умов для навчання (бібліотека, лабораторія, майстерня чи
інші приміщення, їх обладнання і т.ін.).

4. Перелік запропонованих програм з присвоєнням ступенів і тривалості
навчання за кожною з них.

5. Опис основних методів викладання і навчання, що використовуються, і
способів оцінювання студентів, включаючи, наприклад, письмові й усні
екзамени, результати виконання практичних, лабораторних завдань чи
галузевої практики, успішне завершення виробничої практики чи написання
кваліфікаційної роботи на задовільному рівні. Якщо кожен розділ курсу
оцінюватиметься по-різному, з подробицями можна буде познайомитися у
розділі «Індивідуальні розділи курсу», що подається нижче (під п. В).

6. Місцева шкала виставлення оцінок: кожен вищий навчальний заклад
користується певною системою виставлення оцінок. У Європі існує багато
різних систем. Інформація повинна стосуватися системи, яку використовує
заклад, якщо необхідно для одного розділу курсу, для того, щоб сприяти
перетворенню оцінок на рейтинг за шкалою оцінок ECTS ( для одержання
детальнішої інформації, див. частину «Шкала оцінок за ECTS»).

Б – Структура ступеня – це доповнення до інформації, що подається вище,
і вона повинна містити таке:

1. Кваліфікація

Опис і структура офіційних ступеневих програм, запропонованих
факультетом (не потрібно розробляти ніякого спеціального розділу курсу
лише для того, щоб досягнути цілей ECTS). Інформація про те, як студенти
могли б виконати вимоги, необхідні для одержання ступеня/ кваліфікації.

2. Діаграма структури курсу

Корисною практикою є складання діаграм чи таблиць, що показують
структуру ступеневих програм, із зазначенням числа кредитів ECTS,
призначених для кожного розділу курсу. Розгляньте приклади в кінці цієї
частини (див. також частину «Кредити ECTS»).

В – Індивідуальні розділи курсу

У принципі всі розділи курсу повинні бути включені в інформаційний
пакет.

Розділи курсу визначаються факультетом, і їх можна групувати у великі
модулі чи навчальні блоки у рамках глобальної структури курсу.

У випадках, де наявність розділів курсу може залежати він мінімальної
кількості студентів, яких приймають, цей мінімум повинен бути чітко
визначеним.

Хоча самі наукові дослідження вилучені з ECTS, студенти можуть братися
за роботу над науково-дослідними проектами, що є необхідними для
одержання ступеня (наприклад, ступеня магістра у Сполученому
Королівстві). Відповідно до цього проекти такого роду слід добре
визначити в інформаційному пакеті, разом із виділеними кредитами,
процедурою оцінювання і описаними методами (див. вище).

Опис індивідуальних розділів курсу є найважливішою частиною
інформаційного пакета. Його підготовка вимагає особливої уваги, і він
повинен містити таку інформацію:

1. Ідентифікація

Назва розділу курсу і його код (якщо є ).

2. Опис

Чіткий опис змісту кожного розділу. Незважаючи на стислість, інформація
повинна бути достатньо детальною, щоб потенційні партнери могли
зрозуміти теми, що пропонуються.

3. Рівень

Рівень розділу курсу може визначатися через посилання на:

A) Попередні умови: показник попередніх знань, якими, як передбачається,
має володіти студент на початку вивчення розділу курсу, включаючи
довідник про книги та інші навчальні матеріали з курсу, з яким студенти
могли б заздалегідь консультуватися з користю для себе, попередні курси.

Б) Цілі та завдання: опис результатів навчання, що передбачаються з
кожного розділу курсу з точки зору досягнення його цілей і виконання
завдань.

B) Бібліографію: будь-які книги чи інші навчальні матеріали, що будуть
необхідними в ході вивчення певного розділу курсу.

4. Обов’язкові чи факультативні розділи курсу

Інформаційний пакет має задекларувати обов’язкове вивчення певною
розділу курсу. Оскільки всі студенти повинні успішно пройти цей розділ,
якщо вони прагнуть отримати дану кваліфікацію /ступінь у цьому закладі,
або що цей розділ належить до розряду факультативних; вимагається пройти
лише обмежену кількість таких курсів.

5. Викладацький склад

Варто подавати повні імена викладачів, які залучені до викладання
кожного розділу курсу.

6. Тривалість

У загальну кількість часу, що офіційно вимагається для завершення
вивчення певного розділу курсу, слід включити кількість годин,
відведених на нього кожного тижня і триместру, кожного семестру і року
повного курсу, за які він офіційно вивчається, з можливим посиланням на
будь-яку діаграму у п.Б-2 вище. Там, де теми з різних розділів
вивчаються паралельно, якщо можливо, слід визначити відсоток часу, який
витрачається за один день для вивчення однієї теми.

7. Методика викладання та методи навчання

Надаватиметься детальна інформація стосовно методик викладання та
методів навчання, годин, виділених на один тиждень, і кількості тижнів,
відведених на:

A) лекції;

Б) консультації ( слід визначити час для консультацій чи створити
особливі умови для індивідуального консультування);

B) групові семінари чи практичні семінари;

Г) лабораторна робота;

Д) дипломний проект чи галузева практика;

Е) інші види практичної діяльності;

Є) методики дистанційного викладання (де підходить);

Ж) інші методи.

8. Оцінювання

Характер, тривалість, вибір часу і повторюваності форм оцінювання, що є
характерними для цього розділу курсу, слід уважно перелічити і описати.
Необхідно встановити періоди для екзаменаційних сесій, якщо вони не
збігаються із стандартними періодами екзаменаційних сесій цього закладу
або відрізняються від них.

Процедури і формальності, пов’язані з екзаменаційними сесіями, слід
конкретизувати, наприклад, вказати крайній термін для реєстрації.

У деяких закладах для студентів, що приїхали вчитися за програмою обміну
студентами, передбачаються особливі пільги, наприклад, їм дозволяють
здавати екзамени мовами, що не є офіційними у закордонних закладах,
користуватися словниками на екзаменах чи збільшують ліміт часу для
завершення написання екзаменаційних робіт і т. ін. Потрібно надати
перелік відповідних пільг.

Необхідно надати схожу інформацію щодо процедур і пільг для студентів,
які бажають перездати екзамени, включаючи також дату (часто поза рамками
семестру /триместру), коли вони зможуть це зробити.

Звичні шляхи оцінювання роботи студентів:

A) письмовий чи усний екзамен;

Б) есе;

B) дисертації – мова, якою мають подаватися дисертації, повинна
узгоджуватися між місцевим і закордонним закладами перед відправкою
студентів. Кількість кредитів повинна чітко встановлюватися;

Г) кваліфікаційні роботи – мова, якою мають готуватися кваліфікаційні
роботи і спосіб, у який вони будуть оцінюватися, має узгоджуватися між
місцевим і закордонним закладами, перш ніж студенти будуть відправлені.
Кваліфікаційні роботи мають бути написані згідно з навчальною практикою
закордонного закладу, і будь-які курси, що можуть бути пов’язані з
їхньою підготовкою, слід ідентифікувати і пояснити, дотримуючись
рекомендацій цього довідника. Необхідно конкретизувати цілі навчання й
те, яких результатів очікують, а також чітко встановити кількість
кредитів. Студентам слід надати повну інформацію про крайній термін
завершення написання кваліфікаційних робіт;

Д) дипломні проекти і практична робота;

Е) виробнича практика повинна бути відкритою для студентів, якщо її
проходження є невід’ємною частиною одержання кваліфікації в закордонному
закладі. Кредити, виділені на виробничу практику, мають бути чітко
визначеними, і студенти повинні володіти інформацією про те, як будуть
оцінюватися результати проходження практики;

Є) атестат (посвідчення);

Ж) постійне оцінювання.

Спосіб оцінювання навчання і відносна важливість, що приписується різним
стадіям чи видам оцінювання, повинні визначатися з великою точністю.
Наприклад, студентам слід знати, чи їх чекатиме менше покарання за
погані кінцеві семестрові результати, якщо вони добре справлялися із
практичною роботою чи написанням есе протягом семестру.

9. Мова

Необхідно вказати будь-який розділ курсу, що пропонується іншою, ніж
рідна мова.

10. Розподілення кредитів ECTS

Рейтинг кредиту повинен призначатися для всіх розділів курсу на базі
60-ти кредитів на один навчальний рік, навіть тоді, коли останні
згруповані у модулі чи більші «блоки» курсу. Рейтинг також повинен
даватися солідним проектам (кваліфікаційним роботам, дисертаціям,
лабораторним роботам, виробничій практиці і т.ін.) у межах розділів.
(Для подальшої інформації, див. частину – «Кредити ECTS»).

IV-СЛОВНИК

Словник термінології, що використовується в інформаційному пакеті, міг
би бути корисним для того, щоб уникати непорозумінь. Наприклад,
«семінар» у різних країнах може мати різне значення.

ОПИС СТРУКТУРИ КУРСУ З ПРИСВОЄННЯМ СТУПЕНІВ

(DEGREE COURSE)

Приклад

Управління міжнародним бізнесом.

Метою програми «Управління міжнародним бізнесом» є підготувати студента
для виконання професійних завдань, що мають міжнародне спрямування у
бізнесі, в державній адміністрації чи міжнародних організаціях.

Програма створена, щоб передбачити інтеграцію мовних курсів з курсами з
адміністрування бізнесу /економіки /економічної географії. Студенти
спеціалізуються з однієї із таких мов: французької, німецької, японської
чи іспанської.

Програма включає в себе 6,5 семестрів вивчення обов’язкових курсів, що
відповідає 195 кредитам, в той час як півтора семестри або 45 кредитів
відведено одному із таких спеціальних напрямів:

Міжнародний маркетинг (Кафедра маркетингу)

Міжнародний контроль (Кафедра адміністративної економіки)

за управлінням виробництвом

Економіка (Кафедра економіки)

Міжнародна економіка (Кафедра економічної географії)

Рік І, Семестр І (Осінь)

Економічна географія 7,5 кредита Вступ до фінансового обліку 7,5 кредита

Англійська мова 15 кредитів

Рік І, Семестр II (Весна)

Бухгалтерський облік 7,5 кредита

Економічна історія 4,5 кредита Статистика 10,5 кредита

Мовна спеціалізація 7,5 кредита

Всього за перший рік: 60 кредитів

Рік II, Семестр 3 (Осінь)

Основи мікроекономіки 7,5 кредита Основи макроекономіки 7-5 кредита

Мовна спеціалізація 7,5 кредита Основи економіки підприємства 7,5
кредита

Рік II, Семестр 4 (Весна)

Комерційне право 7,5 кредита Економічна політика 7,5 кредита

Мовна спеціалізація 5 кредитів

Всього за другий рік: 60 кредитів

Рік III, Семестр V (Осінь)

Вступ до маркетингу 7,5 кредита Системи бухгалтерського обліку 7,5
кредита

Мовна спеціалізація 15 кредитів Фінансовий облік 7,5 кредита

Рік ІІІ, Семестр VI(Весна)

На вибір 7,5 кредита

Мовна спеціалізація 7,5 кредита Упр. Бізнесом/Економіка 7,5 кредита

Всього за третій рік: 60 кредитів

Рік IV, Семестр VII (Осінь)

Міжнародний менеджмент 7,5 кредита Спеціалізація 17,5 кредита

Мовна спеціалізація 7,5 кредита Спеціалізація 17,5 кредита

Рік IV, Семестр VIII (Весна)

Спеціалізація 17,5 кредита

Спеціалізація 27,7 кредита Дипломний проект 15 кредитів

Всього за четвертий рік: 60 кредитів

Всього за весь період навчання: 240 кредитів

ОПИС СТРУКТУРИ КУРСУ З ПРИСВОЄННЯМ СТУПЕНІВ

(DEGREE COURSE)

Приклад

Англійська мова IV.

Перший цикл. Другий семестр, 5 год. на тиждень, 7 кредитів.

Базове вивчення англійської мови.

Теорія і практика англійської мови.

Вивчення і практичне вироблення навичок чотирьох видів діяльності:
аудіювання, читання, письмо і говоріння. Поглиблене вивчення граматики з
метою розширення знань студента, щоб по завершенню першого року навчання
він міг без труднощів вивчати предмети зі спеціальності «англійська
філологія».

Вид навчання: лекційні заняття, практичні заняття.

Вид контролю: усний екзамен, письмовий екзамен.

Англійська література II (XIX ст.)

Перший цикл. Другий семестр, 4 год. на тиждень, 5,5 кредитів.

Як вказує назва, це є загальний вступ до англійської літератури, який
починається на цьому курсі з XIX ст., вивчаючи напрямки, основні течії,
періоди, теми і авторів.

Вид навчання: лекційні заняття, практичні заняття.

Вид контролю: письмовий іспит, презентація письмових робіт.

Іспанська мова III

(Семантика і лексикологія)

Перший цикл (повний рік), 4 год. на тиждень, 12 кредитів.

Теоретичний вступ до традиційного структурного та загального вивчення
мови на рівні слова та речення.

Ці теорії використовуються для характеристики іспанської мови.

Отже, все подається студентові у взаємозв’язку лексикографічної теорії
та практики як інструменту семантики.

Вид навчання: практичні заняття, лекційні заняття.

Вид контролю: письмовий екзамен: теорія і практика.

Порівняльна література

Перший цикл, повний рік, 3 год. на тиждень, 9 кредитів.

Теоретичний курс полягає у вивченні основ теорії, основних напрямків,
методологій порівняльної (компаративної) літератури. Одночасно
розглядаються проблеми зв’язку між літературою та іншими видами
мистецтв.

Вид навчання: лекційні заняття, практичні заняття.

Вид контролю: письмовий екзамен.

ОПИС НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ НА СТУПІНЬ

Приклад

Програма навчання – Англійська філологія

Перший курс

Перший семестр ECTS Кредити Другий семестр ECTS Кредити

Іспанська мова. Фонетика

(Іспанська) 4 Іспанська мова. Морфосинтаксис 1 (Іспанська) 4

Загальна лінгвістика 1

(Іспанська/Баскська) 4 Загальна лінгвістика II

(Іспанська) 4

Теорія літератури

(Іспанська/Баскська) 5 Англійська фонетика

(Англійська) 5

Друга мова і література 1 Друга мова і література ІІ

Німецька/Французька/Італійська

(Іспанська) 5 Німецька/Французька/Італійська (Іспанська) 5

Англійська мова І

(Англійська) 6 Англійська мова II

(Англійська) 6

Англійська література

Загальний вступ 6 Англійська література

Загальний вступ 4

(Англійська) За вибором 2 (Англійська) За вибором 2

Разом 30 Разом 30

Другий курс

Перший семестр ECTS Кредити Другий семестр ECTS Кредити

Теорія літератури 5 Курс порівняльної літератури 4

Друга мова і література III

Німецька/Французька/Італійська 3 Загальна і професійна етика 3

Англійська мова ІV 6

Англійська мова III 6 Англійська література – XIX ст. 1 5

Англійська література – XIX ст. 1 4 Англійська лінгвістика II 5

Англійська лінгвістика II 5 4 Американська література 1 4

Переклад 4

За вибором 3 За вибором 3

Разом 30 Разом 30

Третій курс ECTS Кредити

Іспанська мова III

Семантика і лексикографія (Іспанська) 11

Курс іспанської і порівняльної літератури (Іспанська) 8,5

Англійська мова III (Англійська) 11

Американська література (Англійська) 11

Англійська література (Англійська) 8,5

Германська лінгвістика (Німецька) 5

Сучасна мова 5

Разом 30

Четвертий курс ECTS Кредити

Англійська мова ІV (Англійська) 17,5

Англійська література III (Англійська) 14

Англійська лінгвістика (Англійська) 17,5

Вибіркові (Виберіть один курс)

Німецька мова 1 (Німецька) 11

Американська література (Англійська) 11

Прикладна лінгвістика:

Методи викладання в англійській мові (Англійська) 11

Історія Британії (Англійська) 11

Разом 30

П’ятий курс ECTS Кредити

Англійська мова V

(Англійська) 12

Англійська література II

(Англійська) 15

Англійська лінгвістика II

(Історія англійської мови) (Англійська) 24

Вибіркові (Виберіть один курс)

– Німецька мова II (Німецька) 9

– Американська література II (Англійська) 9

– Методи лінгвістичного аналізу (Англійська) 9

Разом 60

Повний курс навчання : 300 кредитів

ОПИС ПРЕДМЕТА КУРСУ

Приклад

Предмет: ТЕПЛОВІ МАШИНИ Факультет: ЕНЕРГЕТИКА

Курс

Обов’язковий: Х

Енергетика Вибірковий:

Механіка

4-ий

Річний:

І семестр: Х

2 семестр:

Загальна кількість годин:

Лабораторні: 12 занять по 4 год.

90+лабораторні

Проект: (назва)

Години на тиждень:

Теорія: 4. Семінари:2.

КОД:

Мета:

Дати ґрунтовні знання теоретичних та практичних проблем, пов’язаних із
стискуванням газу та базові знання функціонування та елементарного
моделювання холодильних машин, турбін та двигунів внутрішнього згоряння.

Програма:

• Вентилятори та компресори: порівняльне вивчення різних типів
стискування, поршневих компресорів, ротаційних пластичних чи
коловоротних компресорів, відцентрованих та осьових компресорів.

• Перемінні двигуни внутрішнього згоряння. Термодинамічні цикли, двигуни
з регульованим примусовим запалюванням, дизельні двигуни.

• Двигуни з постійним потоком: парові машини, газові турбіни,
турбореактори.

• Холодильні машини – зріджувачі (конденсатори).

Бібліографія

1. VICHNIEVSKY R. Thermodynamique appliquee aux machines. – MASSON,
1967.

2. VTVIER L. Turbines a gaz et a vapeur. – ALBIN Michel, 1965.

3. DIXON J. L. Thermodynamics of turbomachinery. – Pergamon Press, 1975.

4. Harman R. C. Gas turbine engineering. – Me Milan Press, 1981.

5. BENSON R.S., WITHEHOUSE R.D. internal combustion engines.– Pergamon
Press, 1979.

Методи оцінювання: Письмове опитування – завдання з синтезу

Передумови: Прикладна термодинаміка

Індивідуальна робота: Курсова робота – розробка задач (3 год. /тиждень).

ОПИС ДИСЦИПЛІНИ КУРСУ

Приклад

Назва курсу Курс № *:
Семестр

Сонячна енергія і геотермальне тепло 307.075
7.

Тип курсу
Години/Тиждень/ЗС/ВС Кількість кредитів

Лекція 2 Л/ЗС
3

Лектор: Ім’я і прізвище

Інститут /Факультет: Назва і адреса, телефон, факс.

Статус курсу в навчальній програмі:

Курс за вибором у програмі навчання в галузі «Енергетика» за
спеціальостями інженерна механіка, економіка інженерної механіки,
економіка інженерної механіки і цивільного будівництва.

Опис курсу:

фізичні і метеорологічні основи сонячної радіації, вимірювання і
оцінювання, розрахунки напрямку та інтенсивності радіації, вибрані теми
стосовно перенесення тепла, теорія і практика вивчення сонячних
колекторів, сонячних електростанцій для нагрівання водопровідної води,
басейнів і житлових будинків, сонячних охолоджувачів, сонячних теплових
і фотоелектростанцій, спеціальне використання і перспективи.

Задачі курсу:

Студент повинен отримати знання теоретичних основ і практичних методів
для оцінювання сонячної енергії геотермального тепла. Вона/він повинні
вміти розраховувати і проектувати електростанції, які відносяться до цих
форм енергії.

Метод навчання: Лекції із застосуванням слайдів і прозірок.

Передумова: Необхідні загальні знання математики і фізики, а також
бажано мати знання у сфері перенесення тепла.

Методичне забезпечення: Протягом лекцій роздаються студентам конспекти
лекцій з актуальної тематики.

Екзаменаційна методика: Усний екзамен.

Реєстрація на курс: Немає.

Реєстрація на іспит: з лектором, персонально чи по телефону.

Зауваження: Ця лекція підходить для студентів всіх технічних галузей.

Скорочення:

Курс №: вказує на номер курсу у каталозі курсів, надрукованому
університетом.

ЗС: Зимовий семестр

ВС: Весняний семестр

ШКАЛА ОЦІНЮВАННЯ ECTS

Результати екзаменів і заліків зазвичай виражаються в оцінках. Однак у
Європі співіснують багато різних систем оцінювання. До того ж питання
перезарахування оцінок було однією з найсуттєвіших проблем студентів –
учасників ECTS:

а) з одного боку, тлумачення оцінок значно відрізняється в одній країні
від іншої, від одного предмета до іншого, і від одного закладу до
іншого;

б) з іншого боку, помилка при перезарахуванні оцінки може мати серйозні
наслідки для студентів.

У результаті Європейська комісія скликала групу експертів для визначення
спірних питань. Інформація, коментарі та статистичні дані, представлені
80 закладами з 84 закладів-учасників ECTS у той час, були прийняті до
уваги для того, щоб відпрацювати запропоновану шкалу оцінювання ECTS.
Всі групи предметів були узгоджені з використанням шкали оцінювання
ECTS, для того щоб перевірити її ефективність.

Шкала оцінювання ECTS була розроблена для того, щоб допомогти закладам
перенести оцінки, виставлені місцевим закладом. Вона представляє
додаткову інформацію щодо роботи студентів, а не замінює загальні
оцінки. Вищі навчальні заклади приймають власні рішення щодо
використання шкали оцінювання у своїй власній системі.

Європейська система «полегшеної шкали оцінювання»

Вона з’явилася в результаті різносторонніх обговорень, які відбувались
серед п’яти груп від початку пошукового етапу, про те, що передача
оцінок може ефективно проводитись за допомогою полегшеного оцінювання,
зрозуміло всюди у Європі. Концепція «полегшеної шкали оцінювання»
означала, що:

• шкала була достатньо добре охарактеризована та будь-який заклад зміг
би використати її для своїх предметів;

• отже, шкала ECTS представила додаткову інформацію до оцінки закладу,
але не замінила її;

• шкала оцінювання ECTS була зрозумілою іншим закладам, які виставляли
відповідну оцінку згідно з власною системою оцінювання студентам, які
вступають, або випускникам;

• оцінка за системою ECTS визначала б, поруч із оцінкою, виставленою
закладом у перелік оцінок дисциплін студента, досягнення кожного
студента до і після періоду навчання.

Іншими словами, «полегшена шкала оцінювання» внесла б ясність, але не
перешкодила б нормальному процесу виставлення оцінок в межах кожного
закладу.

Під час дискусій щодо шкали оцінювання ECTS особлива увага приділялась
суворому цифровому визначенню, яке базувалось на класифікації студентів
за знаннями у класі та найбільш якісному визначенні, яке базувалось на
загальному розумінні ключових слів, таких, як «добре» та «відмінно».
Жоден підхід не дав задовільних результатів. Крім того:

• суворий цифровий підхід визначив би межі, які були б нелогічними з
точки зору міжнародної системи оцінювання;

• отже, з’явились розбіжності у розумінні ключових слів різними
закладами.

Шкала оцінювання ECTS

Кількість оцінок у шкалі оцінювання ECTS є компромісною. Менша кількість
оцінок дала б занадто мало інформації, більша кількість оцінок означала
б певні уточнення, яких не існує, та спричинила б збільшення механічної
роботи у виставленні оцінок. Визначення п’яти прохідних рівнів оцінок
було обране для максимізації значення оцінок «А» та «Е».

Подвійне використання терміна «відмінно» та статистичного виразу
«найвищі десять відсотків студентів» представляє два підходи до
загальної мети. Шкала не нав’язує визначення «відмінно» кожному закладу,
радше вона нав’язує це визначення оцінці «А» шкали ECTS. Багато пунктів
присвячені вибору цифри 10%. Більш суворого визначення важко було б
досягнути у деяких закладах, але більш загальне визначення знизило б
стимул для більш здібних студентів.

Оцінка ECTS Відсоток студентів, які зазвичай успішно досягають
відповідної оцінки Визначення

А 10 ВІДМІННО – відмінне виконання лише з незначною

кількістю помилок

В 25 ДУЖЕ ДОБРЕ – вище середнього рівня з кількома помилками

С 30 ДОБРЕ – в загальному правильна робота з певною кількістю грубих
помилок

D 25 ЗАДОВІЛЬНО – непогано, але зі значною кількістю недоліків

Е 10 ДОСТАТНЬО – виконання задовольняє мінімальні критерії

FX – НЕЗАДОВІЛЬНО – потрібно попрацювати перед тим, як отримати залік

F – НЕЗАДОВІЛЬНО – необхідна серйозна подальша робота

Крім того, шкала оцінювання ECTS не базується на припущенні про
будь-який розподіл студентських оцінок, вона базується на визначенні
досконалості. Визначення системою ECTS досконалості та остаточної оцінки
створено для полегшення перезарахування, але не для заміни та створення
плутанини в оцінках, виставлених у закладі, де навчається студент.

Хоча більше уваги приділяється оцінці «відмінно», визначення нижчих
оцінок відіграє важливу роль для дуже великої кількості студентів та
потребує впровадження шкали ECTS на всіх рівнях досягнень.

Неможливо визначити єдиний критерій систем оцінювання у європейських
країнах. У більшості країн є всезагальна система оцінювання, котра в
жодному випадку не є універсальною; крім цього, визначення бала
«проходження» по певній шкалі може різнитися між закладами, і межа
застосування всіх доступних балів суттєво відрізняється у різних
закладах, змінюється з року в рік, та є відмінною згідно з кожним
предметом.

Однією із основних засад шкали оцінювання системи ECTS є те, що вона
досить чітко визначена для того, щоб заклади прийняли свої рішення з
приводу застосування цієї шкали.

Спосіб відповідності балів закладу до шкали оцінювання системи ECTS
такий:

• Заклад розглядає розподіл балів, присвоєних студентам. Для того, щоб
отримати 10-25-30-25-10 балів за моделлю, межі між оцінками відповідали
би 10%, 35%, 65% та 90% загальної кількості успішних студентів.

• Неможливо накреслити статистичну межу оцінки, яку отримали 10% кращих
студентів, так само до уваги повинні братись ключові слова, як і
статистика. Шкала має міцне статистичне підкріплення, але статистичні
дані повинні бути поєднані із реалістичним описовим підходом. Наприклад,
в призначенні оцінки «А» системи ECTS заклад Британії, присуджуючи
відзнаку першого класу 8% своїх студентів, може цілком вирішити зберегти
те саме визначення «найкращої успішності» щодо оцінки системи ECTS, та
заклад Італії, присуджуючи 30 е lode 14 % своїх студентів, не матиме
жодних засобів розрізнення цих студентів. З іншого боку, присудження
Matricula de Honor закладом Іспанії менш ніж 5% своїх студентів і тому
було би надто обмежене визначення «найкращої успішності» для цілей
системи ECTS.

• Низьке розрізнення виданих оцінок в Іспанії, Нідерландах і, можливо,
Греції може зробити малюнок меж оцінки системи ECTS досить важким. В
яскравому прикладі 70% студентів групи присвоєно 7 балів у виданому
записі датського закладу, легко охоплюючи оцінки «С» та «D» системи
ECTS. Зазвичай потрібно видати оцінку 7, навіть якщо екзаменатор
нагороджує вищими балами, можливо 6.8 або 7.2. Тому бали екзаменатора
можуть застосовуватися у цих країнах для досягнення реалістичного
розподілу студентів серед оцінок системи ECTS.

• Важливим є розподіл балів для встановлення оцінок. Розподіл балів
курсу може змінюватись з року в рік, також можуть бути відмінності між
кількісним та якісним ступенем занять. Чим більше наближення закладу до
єдиного критерію між своїми балами та шкалою оцінювання системи ECTS,
тим легше відбудеться процес оцінювання, але невимушеність цієї дії
повинна бути збалансованою проти значного та систематичного відхилення
від визначення шкали оцінювання, іншими словами, проти несправедливості
у ставленні до студентів.

• Якщо кількість студентів, які відвідують заняття, досить мала, чіткий
розподіл цієї маленької кількості за моделлю 10-25-30-25-10 недоцільний.
Проте досвід пропонує таке:

а) бали за кілька занять подібного рівня звичайно розподіляються;

б) розподіл балів за п’ятирічний період більш ймовірно призведе до
збалансованого результату.

• Інформація, представлена оцінкою системи ECTS, пов’язує роботу одного
студента із роботою інших студентів групи. Зрозуміло, що студент
високого рівня у групі низького рівня очевидно отримає вищу оцінку, ніж
якби він виконував загальну роботу; як і студент, який відвідує описові
курси, опиниться у невигідному для себе становищі у закордонному
закладі, який спеціалізується на математичних навичках. Жодна шкала
оцінювання не вирішить цієї проблеми: інформація, яка перенесена на
перелік оцінок дисциплін, повинна представити те, що дійсно сталось, а
не те, що могло би статись, якби …

• Оцінки повинні бути ознакою зарахування заліку за індивідуальні
заняття, якщо вони представлені у переліку оцінок дисциплін. Тому
важливо, щоб розподіл середньорічних балів не вважався відповідним до
визначення цих оцінок, оскільки розподіл середньорічних балів значною
мірою відрізнятиметься від розподілу балів групових занять, які
складають середнє число; наприклад, більше студентів отримає певний дуже
високий бал на одному індивідуальному занятті, ніж вони би отримали цей
бал як середній, враховуючи всі заняття року. Це може значно вплинути на
визначення оцінки «А» системи ECTS, і меншою мірою на оцінку «В».

• Оцінки системи ECTS від «А» до «Е» присвоюються за умови здачі заліку,
і оцінки від «FX» до «F» присвоюються у випадку його нездачі;
відмінність між «FX» та «F» сприятиме визначенню майбутнього навчального
плану для деяких не дуже успішних студентів. Ті заклади, які не
спроможні розрізнити рівні незадовільної здачі заліку, застосовуватимуть
тільки оцінку «F», не беручи до уваги оцінку «FX».

• Коли місцевий та закордонний заклади вирішать, як їхні бали
відповідатимуть оцінкам системи ECTS, відбувається перезарахування
оцінок, наприклад:

а) Студент з Італії складає іспит у закладі Франції, отримавши 13
балів із 20 можливих. У цьому закладі 13 балів означає, що робота
виконана на «добре» та відповідає оцінці «С» у системі ECTS. Перелік
оцінок дисциплін представляє наявність 13-ти балів та оцінку «С» в ECTS.
На основі цієї інформації місцевий заклад в Італії присвоює 27 балів із
30 можливих.

b) Студент з Німеччини не проявляє успіху при складанні іспиту з однієї
із дисциплін в Іспанії, і перелік оцінок дисциплін представляє наявність
5 балів із 10 можливих та оцінку «Е» у системі ECTS. Німецький заклад
визнає залік із оцінкою 4.0 по шкалі від 1.0 (дуже добре) до 5.0
(незадовільно).

с) Студентка із Португалії у Нідерландах отримує 9 балів із 10 можливих,
завдяки чому вона стає однією із кращих студентів, які становлять 10%
класу. Вона отримує оцінку «відмінно» і перелік оцінок дисциплін
демонструє дану кількість отриманих балів та оцінку «А» у системі ECTS.
Місцевий заклад у Португалії використовує цю інформацію для присвоєння
19-ти балів із 20 можливих.

Як можна побачити із вищезазначеного, заклади вищої освіти вільні
застосовувати шкалу оцінювання системи ECTS найбільш доцільним, на їхню
думку, чином. Проте виявлення незначної гнучкості наполегливо
рекомендується, оскільки шкалу оцінювання системи ECTS створено для
відображення різних систем оцінювання, які існують у країнах-членах ЄС
та країнах Європейської асоціації вільної торгівлі.

ЛІТЕРАТУРА до ІІ РОЗДІЛУ

1. Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и
повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее
образование в Европе. -2000. -№ 3. -Том XXV.

2. Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к
размышлению… // Вестник высшей школы: Alma mater -2000. -№ 6.

3. Реформа высшего образования в Нидерландах // Голландский институт в
Санкт-Петербурге: http://www.holinst.spb.ru.

4. Barblan A. The Sorbonne Declaration – Follow-Up and Implications: A
Personal View. -Geneva: AEU/CRE, 1999. {Сорбонська декларація –
реалізація і значення: особистий погляд}.

5. From Bologna to Prague – Reform of Study Programmes and Structures in
Germany. -Bonn, HRK, 2000. – 63 pp. {Від Болоньї до Праги – Реформа
програм навчання та навчаючих структур у Німеччині}.

6.Haug Guy. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education
in Europe. -Bonn, HRK, 2000. – 77 pp. {Перспективи і проблеми навчаючих
структур у вищій освіті Європи}.

7. News of the Recognition Field: Background Information for the ACE
Track, 13th Annual Conference of the European Association for
International Education (EAIE) 5 to 8 December, 2001, Tampere, Finland.
– Riga: EAIE+Latvian ENIC/NARIC, 2001. – 60 pp. {Новини в галузі
визнання: базова інформація для семінарів, які проводить ACE в рамках
13-ой щорічної конференції Європейської асоціації міжнародної освіти 5-8
грудня 2001 року в Тампере, Фінляндії}.

8.Prodi, R. Idea dell’ Europa. -Rome: Il Mulino, 1999. {Європейська
ідея}.

9. www.europa.eu.int/comm/education/recognition/

10. www.europa.eu.int/comm/education/sndex_en.html/

11. www.europa.eu.int/comm/socrates/ects.html#cl/

12. www.his.de/doku/abereich/ausland/proj/Eurostudent/

13. www.jointquality.org/

14. www.ingaahe.nl/

15. www.isic.de/

11. www.ia-up.org/papers.html/

РОЗДІЛ ІІІ

МАТЕРІАЛИ

МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального
процесу у вищих навчальних

закладах ІІІ – ІV рівнів акредитації

рішення

колегії міністерства освіти і науки україни

« 24 » квітня 2003 р. Протокол № 5/5 – 4

Про проведення педагогічного експерименту щодо запровадження
кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих
навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації.

Заслухавши і обговоривши доповідь директора департаменту вищої освіти
Болюбаша Я.Я. «Про проведення педагогічного експерименту щодо
запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу
у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації», колегія
відзначає, що одним з найважливіших стратегічних завдань на
сьогоднішньому етапі модернізації системи вищої освіти України є
забезпечення якості підготовки фахівців на рівні міжнародних вимог.

Однією з передумов входження України до єдиного Європейського та
Світового освітнього простору є запровадження у систему вищої освіти
Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ЕСТS), що
функціонує на інституціональному, реґіональному, національному та
Європейському рівнях, і є ключовою вимогою Болонської декларації 1999
року.

Окремими вищими навчальними закладами України вже досягнуто певних
напрацювань із впровадження елементів ЕСТS, зокрема з
модульно-рейтингової системи оцінювання знань студентів.

Водночас, нагальною потребою є розширення впровадження елементів ЕСТS за
рахунок введення кредитної системи формування програм навчання:

посилення ролі самостійної роботи студентів, використання новітніх
педагогічних методик та сучасних інформаційних технологій навчання.

З метою вироблення і запровадження нових принципів організації
навчального процесу щодо розширення можливості студентів у виборі змісту
програми навчання, забезпечення гнучкості в системі підготовки фахівців
для їх адаптації до швидкозмінних вимог національного та міжнародного
ринків праці, стимулювання студентів і науково-педагогічних працівників
у досягненні високої якості підготовки фахівців з вищою освітою та
підвищення престижу української вищої школи на світовому рівні колегія

ухвалює:

1. Прийняти пропозицію вищих навчальних закладів про проведення,
починаючи з 2003/2004 навчального року, педагогічного експерименту щодо
запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу
у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації.

2. Затвердити Перелік необхідних умов для запровадження
кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих
навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації та відповідний План
заходів з підготовки до проведення педагогічного експерименту, що
додаються.

3. Просити Академію педагогічних наук України взяти участь в науковому
супроводженні педагогічного експерименту.

4. Департаменту вищої освіти (Болюбаш Я.Я.):

4.1. Забезпечити виконання Плану заходів з підготовки до проведення
педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи
організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV
рівнів акредитації.

4.2. Організувати всебічне обговорення програми проведення педагогічного
експерименту з науково-педагогічними працівниками та студентами вищих
навчальних закладів – учасників експерименту та в засобах масової
інформації.

4.3. Забезпечити щорічне інформування колегії про хід проведення
педагогічного експерименту.

5. Контроль за виконанням рішення колегії покласти на заступника
державного секретаря Степка М.Ф.

Голова колегії,

Міністр В.Г.Кремень

Колегії Міністерства освіти і науки України

Доповідна записка

про проведення педагогічного експерименту

щодо запровадження кредитно-модульної системи

організації навчального процесу у вищих навчальних закладах

ІІІ – IV рівнів акредитації

На виконання основних завдань, визначених у доповіді Міністра освіти і
науки України Кременя В.Г. «Вища освіта і наука – пріоритетні сфери
розвитку суспільства у XXI столітті» на колегії міністерства від 28
лютого 2003 р. (протокол № 2/3-4), що спрямовані на реалізацію Послання
Президента України до Верховної Ради України «Концептуальні засади
стратегії економічного та соціального розвитку України на 2002-2011
роки: «Європейський вибір» і Національної доктрини розвитку освіти
України, департаментом вищої освіти разом з вищими навчальними закладами
проведено аналіз стану та можливих шляхів реформування організації
навчального процесу у вищих навчальних закладах.

Проведений аналіз показав, що нинішня система підготовки фахівців з
вищою освітою має певні недоліки, а саме:

– відсутність систематичної роботи студентів протягом навчального
семестру;

– низький рівень активності студентів і відсутність елементів
змагальності в навчальних досягненнях;

– можливість необ’єктивного оцінювання знань студентів;

– значні затрати бюджету часу на проведення екзаменаційної сесії;

– відсутність гнучкості в системі підготовки фахівців;

– недостатній рівень адаптації до швидкозмінних вимог світового ринку
праці;

– низька мобільність студентів щодо зміни напрямів підготовки,
спеціальностей та вищих навчальних закладів;

– мала можливість вибору студентом навчальних дисциплін.

Для подолання недоліків існуючої системи підготовки фахівців може бути
запровадження кредитно-модульної системи, яка передбачає вирішення
наступних завдань:

відходу від традиційної схеми «навчальний семестр – навчальний рік,
навчальний курс»;

раціонального поділу навчального матеріалу дисципліни на модулі і
перевірки якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного
модуля;

перевірки якості підготовки студентів до кожного лабораторного,
практичного чи семінарського заняття;

– використання більш широкої шкали оцінки знань;

– вирішального впливу суми балів, одержаних протягом семестру, на
підсумкову оцінку з навчальної дисципліни;

– стимулювання систематичної самостійної роботи студентів протягом
усього семестру і підвищення якості їх знань;

– підвищення об’єктивності оцінювання знань студентів;

– запровадження здорової конкуренції в навчанні;

– виявлення та розвиток творчих здібностей студентів.

Одним з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі
модернізації системи вищої освіти України є забезпечення якості
підготовки фахівців на рівні міжнародних вимог.

Входження України до єдиного Європейського та Світового освітнього
простору не можливе без запровадження такого багатоцільового механізму
як Європейська кредитно-трансферна та акумулююча система (ЕСТS).

Ця система запроваджується на Інституціональному, реґіональному,
національному та Європейському рівнях і є однією з ключових вимог
Болонської декларації 1999 року.

Окремі вищі навчальні заклади України мають досить вагомі напрацювання з
впровадження елементів ЕСТS, зокрема з модульно-рейтингової системи
оцінювання знань студентів.

Проте, нагальною потребою є розширення впровадження елементів ЕСТS за
рахунок введення кредитно-модульної системи формування навчальних
програм; посилення ролі самостійної роботи студентів та змін
педагогічних методик, впровадження активних методів та сучасних
інформаційних технологій навчання.

Як свідчить практика, час на сесійний контроль при сучасній системі
організації навчального процесу використовується не раціонально.
Відстрочка зворотного зв’язку на кінець семестру не дозволяє приймати
оперативні виховні і дидактичні заходи щодо підвищення якості навчання
(контроль будь-якого процесу після його завершення неможливий).

При кредитно-модульній системі організації навчального процесу в вищих
навчальних закладах зміст навчальних дисциплін розподіляється на
змістові модулі (2-4 за семестр). Змістовий модуль (розділ, підрозділ)
навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми) аудиторної і
самостійної роботи студента. Кожен змістовий модуль має бути оцінений.

Студент інформується про результати оцінювання навчального модуля, як
складової підсумкового оцінювання засвоєння навчальної дисципліни.

Підсумкове оцінювання засвоєння навчального матеріалу дисципліни
визначається без проведення семестрового екзамену (заліку) як
інтегрована оцінка засвоєння всіх змістових модулів з врахуванням
«вагових» коефіцієнтів.

Студент, що набрав протягом семестру необхідну кількість балів, має
можливості:

– не складати екзамен (залік) і отримати набрану кількість балів як
підсумкову оцінку;

– складати екзамен (залік) з метою підвищення свого рейтингу за даною
навчальною дисципліною;

– ліквідувати академічну різницю, пов’язану з переходом на інший напрям
підготовки чи до іншого вищого навчального закладу;

– поглиблено вивчити окремі розділи (теми) навчальних дисциплін, окремі
навчальні дисципліни, які формують кваліфікацію, що відповідає сучасним
вимогам ринку праці;

– використати час, що відведено графіком навчального процесу на
екзаменаційну сесію, для задовольняння своїх особистих потреб.

Студент, що набрав протягом семестру менше необхідної кількості балів,
зобов’язаний складати екзамен (залік).

До Міністерства освіти і науки звернулися ректори провідних вищих
навчальних закладів, з пропозицією провести педагогічний експеримент,
завданнями якого мають бути:

– обґрунтування доцільних змін в системі управління навчальним процесом
на рівні освітньої галузі;

– обґрунтування технологій управління навчальним процесом у вищому
навчальному закладі на рівні:

– проректор;

– навчальний відділ;

– деканат;

– кафедра;

– обґрунтування підходів до декомпозиції навчальних дисциплін та
технологій їх викладання в умовах кредитно-модульної системи;

– обґрунтування доцільних підходів до системи оцінювання знань студентів
в умовах кредитно-модульної системи;

– обґрунтування підходів до підвищення «гнучкості» процесу навчання
і можливості адаптованого індивідуального «конструювання» навчальною
процесу;

– обґрунтування єдиної комп’ютерної системи управління навчальним
процесом у вищих навчальних закладах;

– обґрунтування вимог до методичного та інформаційного забезпечення
навчального процесу;

– обґрунтування системи організації самостійної роботи та дистанційного
навчання.

Для проведення педагогічного експерименту потрібно здійснити низку
заходів, пов’язаних із створення робочої групи з розроблення його
програми. координаційної ради для супроводу та узагальнення результатів
експерименту, визначення складу учасників експерименту, створення
робочих груп у вищих навчальних закладах – учасниках експерименту,
розроблення навчально-методичного та нормативно-правового забезпечення
експерименту тощо.

Очікуваними соціальними, економічними ті іншими наслідками впровадження
кредитно-модульної системи організації навчального процесу можуть бути:

– інтенсифікація навчального процесу та підвищення якості підготовки

фахівців;

– систематичність засвоєння навчального матеріалу;

– встановлення зворотного зв’язку з кожним студентом на визначених
етапах навчання;

– контроль та своєчасне коригування навчально-виховного процесу.

– підвищення мотивації учасників навчально-виховного процесу
зменшення пропусків навчальних занять;

– психологічне розвантаження студентів в кінці семестру;

– підвищення відповідальності студентів за результати навчальної
діяльності;

– максимальне забезпечення потреб особи у виборі освітнього рівня та
кваліфікації;

– підвищення рівня адаптації особи до зміни вимог ринку праці;

– скорочення непродуктивного навчального часу (за рахунок ліквідації
екзаменаційних сесій);

економія матеріальних ресурсів (опалення, електроенергія і т.п.) тощо.

Просимо розглянути і прийняти рішення, проект якого додається.

Директор департаменту

вищої освіти Я.Я.Болюбаш

Міністерство освіти і науки України

НАКАЗ

м. Київ

« 06 » листопада 2003 р. № 740

Про проведення науково-практичного семінару з питань запровадження
кредитно-модульної системи організації навчального процесу

На виконання Плану заходів з підготовки до проведення педагогічного
експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації
навчального процесу у вищих навчальних закладах III-IV рівнів
акредитації, затверджених рішенням колегії Міністерства освіти і науки
України від 24 квітня 2003 р. протокол № 515-4 та з метою обговорення
проектів програми педагогічного експерименту і відповідних розпорядчих,
нормативних та методичних матеріалів з питань експерименту.

НАКАЗУЮ:

1. Провести 21-22 листопада 2003 року на базі Національного університету
«Львівська політехніка» науково-практичний семінар «Кредитно-модульна
система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації».

2. Затвердити Склад організаційного комітету з підготовки і проведення
науково-практичного семінару, то додається.

3. Організаційному комітету забезпечити до 15 листопада підготовку
проектів Програми педагогічного експерименту та відповідних
розпорядчих, нормативних і методичних матеріалів з питань
експерименту.

4. Затвердити Програму проведення науково-практичного семінару, що
додається.

5. Ректору Національного університету «Львівська політехніка»
Рудавському Ю.К. створити належні умови для проведення
науково-практичного семінару.

6. Ректорам вищих навчальних закладів, які заявили про свою участь в
педагогічному експерименті (перелік додається), відрядити до м. Львова
для участі в семінарі проректорів з навчальної роботи або відповідальних
за проведення експерименту, а також членів робочої групи міністерства,
які включені в Програму науково-практичного семінару доповідачами.

7. Контроль за виконанням наказу покласти на заступника Міністра
Степка М.Ф.

Міністр В.Г. Кремень

Затверджено

наказом МОН України

від 06.11.03 № 740

Склад організаційного комітету

з підготовки і проведення науково-практичного семінару

«Кредитно-модульна система підготовки фахівців

у контексті Болонської декларації»

Кремень

Василь Григорович Міністр освіти і науки України, голова оргкомітету

Журавський

Віталій Станіславович перший заступник Міністра, заступник голови
оргкомітету

Степко

Михайло Филимонович заступник Міністра, заступник голови оргкомітету

Рудавський

Юрій Кирилович ректор Національного університету «Львівська

політехніка», заступник голови оргкомітету

Члени організаційного комітету

Антоненко

Григорій Якович проректор з науково-методичної роботи Київського

національного університету будівництва і архітектури

Болюбаш

Ярослав Якович директор департаменту вищої освіти МОН України

Грубінко

Василь Васильович проректор з навчальної роботи Тернопільського
державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

Колот

Анатолій Михайлович проректор з навчальної роботи Київського
національного економічного університету

Костробій

Петро Петрович перший проректор Національного університету «Львівська
політехніка»

Левківський

Казимір Михайлович директор науково-методичного центру вищої освіти

Салов

Володимир Олександрович начальник навчально-методичного управління
Національного гірничого університету

Третяк

Олег Васильович перший проректор Київського національного університету
імені Тараса Шевченка

Шинкарук

Василь Дмитрович заступник директора департаменту вищої освіти МОН
України

Якименко

Юрій Іванович перший проректор Національного технічного університету
України «Київський політехнічний інститут»

Затверджено

наказом МОН України

від 06.11.2003 р. № 740

Програма

проведення науково-практичного семінару

«Кредитно – модульна система підготовки фахівців у контексті

Болонської декларації»

21 листопада 2003 року

900 – 1000 – Реєстрація учасників науково-практичного семінару

1000 – 1300 – Перше пленарне засідання

ВІДКРИТТЯ НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО СЕМІНАРУ

Рудавський Ю.К., ректор Національного університету «Львівська
політехніка»

Основні завдання вищої школи щодо реалізації в Україні принципів
і завдань Болонського процесу.

Журавський В.С., перший заступник Міністра освіти і науки України.

Кредитно-модульна система організації навчального процесу як необхідна
умова мобільності І конкурентоспроможності випускників вищої школи.

Степко М.Ф., заступник Міністра освіти і науки України.

Концептуальні засади кредитно-модульної системи організації
навчального процесу.

Лозинський О.Ю., директор інституту Національного університету
«Львівська політехніка».

Особливості організації навчального процесу в умовах кредитно-модульної
системи.

Бабин І.І., завідувач кафедри Тернопільського державного педагогічного
університету імені Володимира Гнатюка.

Особливості формування програми навчання студентів та запровадження
Інституту викладачів-кураторів індивідуальних програм.

Загородній А.Г., начальник навчально-методичного управління
Національного університету «Львівська політехніка».

1300-1430 – Перерва

1430-І630 – Друге пленарне засідання

Форми організації навчання та нормування нових видів навчальної роботи в
умовах кредитно-модульної системи.

Якименко Ю.І., перший проректор Національного технічного університету
України «Київський політехнічний інститут».

Оцінювання знань студентів в умовах кредитно-модульної системи.

Колот А.М., проректор з навчальної роботи Київського національного
економічного університету.

Про порядок відрахування, поновлення, переведення студентів та
переривання їхнього навчання в умовах кредитно-модульної системи.

Калиновська Л.Є., начальник навчального відділу Київського національного
торговельно-економічного університету.

Про умови взаємовизнання залікових кредитів між вищими навчальними
закладами – учасниками експерименту.

Салов В.О., начальник навчально-методичного управління
Дніпропетровського національного гірничого університету.

22 листопада 2003 року

1000 – 1200 – Засідання круглого столу «Кредитно-модульна система
підготовки фахівців у контексті Болонської декларації»

1200 -1300 – Засідання робочої групи щодо доопрацювання проектів
програми педагогічного експерименту і відповідних розпорядчих,
нормативних та методичних матеріалів з питань експерименту.

Підведення підсумків роботи науково-практичного семінару.

Українські вищі навчальні заклади впроваджують

кредитно-модульну систему підготовки студентів

Однією із значущих подій, на думку представників ректорського складу
вищих навчальних закладів, фахівців із вищої освіти Міністерства освіти
і науки України і науковців, які займаються проблемами осучаснення
української університетської освіти, став семінар «Кредитно-модульна
система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації»,
проведений у Львові на базі Національного університету «Львівська
політехніка». Мабуть, місце семінару – потужний навчальний центр
Західної України, відомий і на батьківщині, і за кордоном університет –
було обрано свідомо. «Львівська політехніка», а також Львівський
національний університет є вищими навчальними закладами, в яких уже не
один рік використовують у навчальному процесі елементи
кредитно-модульної системи. У семінарі взяли участь представники понад
чотирьох десятків вищих навчальних закладів з усієї України.

Перший заступник міністра освіти і науки Віталій Журавський зазначив на
семінарі, що нині можна з жалем констатувати, що, незважаючи на
досягнення освіти, які забезпечує нова соціополітична система, вона,
однак, стала менш якісною, а чимало випускників вищих навчальних
закладів неконкурентоспроможні на європейському ринку праці. Це
зобов’язує глибше аналізувати тенденції в європейській та світовій
освіті. Водночас участь вищої освіти України в Болонських перетвореннях
має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а
не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості.
Орієнтація на Болонський процес не повинна призводити до надмірної
перебудови вітчизняної системи освіти. При цьому еволюцію системи
освіти не треба відокремлювати від інших сфер суспільства, вона має
розвиватися в гармонійному взаємозв’язку із суспільством у цілому,
беручи на себе роль його провідника.

У модернізації системи вищої освіти в Україні є деякі спільні ознаки з
процесом, але за більшістю напрямів вона йому не відповідає. Це
пов’язано з тим, що вихідні концепції такої модернізації не були
зорієнтовані на інтегрування національної системи освіти в європейський
простір. На сучасному етапі, на думку першого заступника міністра
освіти і науки, концепцію реформування вищої освіти треба докорінно
переглянути й створити програму її зближення з європейським освітнім і
науковим простором.

У своєму виступі заступник міністра освіти і науки Михайло Степко
коротко проаналізував нинішній стан вищої освіти України і його
відповідність завдання входження до Болонського процесу. Головний
висновок – з формальної точки зору ми запровадили ідеї Болоньї, але
найважливіше не формальна схема, а якісне наповнення кожної складової
роботи.

Як ключову позицію було обґрунтовано думку, що Болонські вимоги це не
уніфікація вищої освіти в Європі, а широкий доступ до багатоманітності
освітніх і культурних надбань різних країн.

Кредитно-модульній системі, як невід’ємному атрибуту Болонської
декларації, надаються дві основні функції.

Перша – сприяння мобільності студентів і викладачів та спрощення
переходів з одного університету до іншого.

Друга – акумулююча, чітке визначення обсягів проведеної студентом роботи
з урахуванням усіх видів навчальної та наукової діяльності. Сума
кредитів визначає на що здатний студент, який навчається за тією чи
іншою програмою.

Михайло Степко відзначив також важливість запровадження
кредитно-модульної системи як фактора стимулювання до ефективної роботи
викладача і студента, збільшення часу їх безпосереднього індивідуального
спілкування в процесі навчання. Систематизація роботи на протязі
семестру становиться перепоною для негативних наслідків навчання за
схемою вивчив чи визубрив – здав – забув. Відзначена зручність
запровадження модульного навчання для вирішення проблем узгодження
змісту освіти в ланцюжку середня освіта-вища школа-післядипломна освіта.
Тобто полегшена реалізація ідеї створення умов для неперервного навчання
протягом життя, що також цікавить Європейські країни.

” $ ¶ ? ?

 

e

e

O

O

” $ o

`„?

??

?

???

h8|OJQJ

h8|

kd°

e?e¬e¶e?eaeeee?eoejeleaeeeeIiooioooooioooooioooooioooooioooooioooooooioo
oooooioooooioaoooioooiUeiOiOiIiIiIiOiOi

kdA

?

`„7

?

¤

AE

ooooeaeaeoooooooooooooooooooooooooooeaeoooooooooeaeaeoooooUooooooooooooo
ooUoUoUoUo

8-?-‚-A-?”oe#iiiiiiiUeE?§?•‰‰

$

$

$ $

$

AE

??????????????

$ $

$

$

$

d `„7a$

$

d ¤?a$

$

j>jpjrj’k”kcm¤m?n?n?o‚oepipDrFroaeoTHOIOIO»¶¦?–?–?–?–?TH?TH?TH?TH?TH?‡TH
?TH?TH‡TH?TH?TH?TH?TH?TH?TH?

NH

NH

|”o”I™N?` ¤ ?YthYissssIA?§?§?§?§§’§

d,`„7

$

$

$

$

uouououeuououououeuououououououououeuououououeTHeuouououououououououeuou
ououou*euououe

occcc*cccccccccccAe?

&

$

>

@

$

@

iiiiiiiiiiiiiiiiiiissOeEE

@

AE

E

N

„7 ¤?`„7a$

O OO

d

oaOOOOOOOOOOOAOOO??

F

H

>

@

d

F

H

@

f

oooooooooooooooooeTHTHeeTHee

oooooooooooooeTHTHooooooooo

d 1$`„

OJQJ

oioioissioioOOOOOOEOEOO?OEOEO·OOOOOOOOO·OOO·O·OOOOO·OOOOOOOOOOO·OOoO°O

`„7

t

v

ooaOAeAeAeAeAeAeAe?¬¬¬¬¬¬¬

u?ueueueueuau*uaIuAeuAeuAeu?AeuAeueuaueuAe?ueueueueuaueueueu?ueu?u?u±ueu
eueu

OJQJ

h8|CJ

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

???0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?(?0??%?

?N?????N”‹?‹z?sz

h8|CJ

?0???%?

?(?0??%?

?(?0??%?

????????. Зокрема виключив думку щодо недоцільності обмежуватись в
експерименті лише рівнем бакалавра, що запропонували окремі
університети-учасники експерименту, а слід включати і рівень магістра.
Це дозволить побудувати для студента більш гнучку траєкторію освіти.

Ректор Національного університету «Львівська політехніка» Юрій
Рудавський відзначив на семінарі, що одним з основних аспектів входження
національної вищої школи в європейський освітній та науковий простір є
впровадження в державах–учасницях Болонської співдружності двоступеневої
системи підготовки фахівців (бакалавр-магістр), що дасть змогу поєднати
інтереси особи з інтересами суспільства в умовах ринкової економіки, –
«Львівська політехніка» однією із перших серед вищих навчальних закладів
України розпочала перехід до підготовки фахівців за ступеневою системою.
Починаючи з 1992 року, розроблено структурно-логічні схеми підготовки
фахівців, освітньо-кваліфікаційні характеристики та освітньо-професійні
програми, введено систему кредитного виміру навчальних дисциплін, яка
реалізована в навчальних програмах університету. Істотним заходом щодо
підвищення мобільності студентів стало також реформування системи вступу
студентів: молодь вступає в університет не на спеціальність, а на напрям
підготовки. В контексті Болонської декларації є й те, що у «Львівській
політехніці» впроваджена й успішно функціонує система підсумкового
контролю, оцінювання знань та визначення рейтингу студентів. Стобальна
шкала оцінювання якості знань студентів трансформується в шкалу
оцінювання знань за Європейською Кредитною трансферною та акумулюючою
системою (ECTS). Важливим кроком у поліпшенні якості підготовки фахівців
стала реорганізація структури «Львівської політехніки»: замість 16
факультетів тепер у складі університету працюють 12 навчально-наукових
інститутів. Особливістю цієї структури є те, що нею передбачено
наявність двох шкіл – школи бакалаврату (базова вища освіта) і школи
підготовки спеціалістів та магістрів (повна вища освіта). У «Львівській
політехніці» розроблені й нові концептуальні засади підготовки фахівців,
в основу яких закладено так звану кредитно-модульну систему підготовки
фахівців. Ця система дає змогу здійснювати перехід між спорідненими
напрямами підготовки або спеціальностями.

Директор інституту Національного університету «Львівська політехніка»
Олександр Лозинський зазначив, що двоступенева система навчання потребує
нових технологій її реалізації. Такою технологією, є кредитно-модульна
система (КМСПФ) підготовки фахівця. Вона допомагає здійснювати
підготовку фахівців за індивідуальними освітньо-професійними програмами,
сформованими на підставі освітньо-кваліфікаційних характеристик для
певних спеціальностей, вимог замовників та індивідуальних побажань
студента, пов’язаних з його баченням перспектив майбутньої професійної
кар’єри, із кон’юнктурою ринку, місцем можливого працевлаштування тощо.
КМСПФ повинна забезпечити можливість академічної мобільності студентів
(а далі й викладачів) не тільки в межах України, а і Європи, інтеграцію
в європейський освітній простір, підтримку європейської системи
трансферу кредитів (ECTS). Водночас, зауважив пан Лозинський,
модульно-рейтингова система оцінювання знань є тільки складовою цієї
вищої технології підготовки.

КМСПФ дає змогу формувати індивідуальну освітньо-професійну програму
підготовки студента на підставі переліку змістових модулів (навчальних
дисциплін). Реалізація цієї програми обмежена нормативним терміном
навчання (на рівні базової вищої освіти це чотири роки, на рівні повної
вищої освіти – для підготовки спеціалістів – 1 – 1,5 року, для
підготовки магістрів – 2 роки) та граничним, який перевищує нормативний
на рік. Навчальна дисципліна, розповів пан Лозинський про досвід, який
відпрацьований в університеті, складається з тісно пов’язаних між собою
змістових модулів – логічно завершених частин теоретичного та
практичного навчального матеріалу, які вивчаються протягом навчального
року. Індивідуальна освітньо-професійна програма охоплює обов’язкові й
вибіркові змістові модулі. Формування індивідуальної
освітньо-професійної програми за певним напрямом або спеціальністю
передбачає можливість вибору самим студентом змістовних модулів
(дисциплін). КМСПФ дає змогу здійснювати перехід між спорідненими
напрямами підготовки або спеціальностями. Зарахування змістових модулів
(дисциплін), введених у річну навчальну програму, здійснюється шляхом
складання студентом певного виду підсумкового контролю протягом
навчального року без організації заліково-екзаменаційних сесій, однак із
дотриманням термінів, визначених графіком підсумкового контролю.

Індивідуальна освітньо-професійна програма формується з участю студента
і під керівництвом викладача-куратора. Основним завданням
викладача-куратора є надання кваліфікованих консультацій та рекомендацій
щодо формування індивідуальної навчальної програми студента та її
реалізації протягом усього періоду навчання.

Реалізація КМСПФ, за словами директора інституту Національного
університету «Львівська політехніка», потребує істотно нових
науково-методичних та дидактичних підходів до планування й організації
навчального процесу, до викладання, а також вищого рівня
матеріально-технічного та методичного забезпечення навчального процесу
(доступ студентів до інформаційних ресурсів, зокрема через комп’ютерні
мережі та Інтернет, до навчальних програм і планів, навчально-методичної
літератури, зокрема в електронній формі тощо).

Основними напрямами підготовки студентів в умовах кредитно-модульної
системи організації навчання, за словами завідувача кафедри
Тернопільського педагогічного університету ім. В.Гнатюка Івана Бабина, є
створення стандартів за напрямами освіти, в яких домінував би
діяльнісний аспект засвоєння змісту із урахуванням загальноєвропейських
та регіональних стандартів; створення модульних програм, у яких
міні-модулі легко можна було б замінити, поновити, трансформувати,
адаптувати; створення величезної кількості спецкурсів, які дадуть змогу
студентам робити власний вибір із набору кредитів, особливо це
стосується старших курсів; використовувати в організації навчального
процесу ВНЗ комунікативні методи і форми навчання, які є характерними
для європейської зони освіти. Нагальним, на думку Івана Івановича, є й
поліпшення медіаосвітньої підготовки викладачів, які мають проектувати
освітнє та навчальне середовище з допомогою інформаційних, комп’ютерних
і педагогічних технологій. Також має бути створений сучасний
діагностично-контролюючий інструментарій щодо оцінки діяльності
студентів та викладачів вищої школи – це якість освіти.

Одним із перших українських університетів, який започаткував систему
самоаналізу, розробив ідеологію, відпрацював методику ступеневої системи
навчання, а також випустив перших бакалаврів і магістрів, був
Національний технічний університет «Київський політехнічний інститут». У
НТУУ «КПІ» елементи кредитно-модульної системи введено як у традиційній
двоступеневій системі навчання, так і в системі післядипломної освіти
при здобутті паралельної другої освіти (інтегровані навчальні плани) і
послідовної другої освіти (система взаємозаліків), у системі
перепідготовки й підвищення кваліфікації кадрів, а також у системі
дистанційного навчання, розповів перший проректор «Київської
політехніки» Юрій Якименко.

Уніфікована структура навчальних планів підготовки бакалавра,
спеціаліста й магістра в КПІ охоплює три цикли, які обчислюються в
кредитах. До навчального процесу НТУУ «КПІ» впроваджено
модульно-рейтингову систему, яка характеризується рейтинговою системою
оцінювання успішності навчання та визначення рейтингу студентів.
Рейтингова система оцінки якості навчання – це не просто нова система
контролювання та оцінювання якості знань, навичок та умінь студентів. Це
тонкий, гнучкий і дійовий засіб впливу на студента, який значно краще
відповідає вимогам природного розвитку й прояву особистості, потребам
сьогодення. В її основі лежить поопераційний контроль і накопичення
рейтингових балів за різнобічну навчально-пізнавальну діяльність за
певний період навчання. У системі рейтингів, розповів пан Якименко,
використовуються рейтинг із дисципліни, семестровий, інтегральний
рейтинг студента.

Впроваджена в НТУУ «КПІ» двоступенева трициклічна кредитна структура
навчального плану, інтегровані навчальні плани і рейтингова система
оцінки якості є новою технологією навчання, яка може розглядатися як
перший крок для введення кредитно-модульної системи.

За будь-яких принципів організації навчального процесу саме системі
оцінювання знань належить важлива роль у забезпеченні високої якості
освіти та формуванні конкурентоспроможних фахівців, відзначив у своєму
виступі проректор Київського національного економічного університету
Анатолій Колот.

У ході експерименту з впровадження кредитно-модульної системи
організації навчального процесу щодо оцінювання необхідно вирішити
триєдине завдання: опрацювати найбільш доцільні підходи до діагностики
знань студентів з урахуванням набутого досвіду у вищій школі, опанувати
систему оцінювання знань за шкалою Європейської кредитно-трансферної та
акумулюючої системи (ЄКТАС) і, нарешті, відпрацювати технологію
взаємопереведення оцінок, що прийняті у вітчизняній практиці.

Друге й третє завдання особливих складнощів щодо врахування вимог ЄКТАС
не викликають. Але було і залишається актуальним перше, головне завдання
– як досягти найбільш об’єктивного оцінювання, як зробити, щоб
оцінювання виконувало властиві йому функції і насамперед дві головні —
контролюючу й мотивуючу. Світовий і вітчизняний досвід, зазначає
проректор економічного університету, переконливо свідчить, що оцінювання
діяльності будь-якого суб’єкта — робітника, менеджера, студента – справа
вкрай складна. На практиці немає ідеальних систем оцінювання, а кожна з
тих, що використовується, має свої і сильні, і слабкі сторони. Отож
треба шукати не ідеальні системи, а проектувати ті, які є з більшою
кількістю продуктивних переваг.

Два роки тому в Київському національному економічному університеті було
впроваджено значно оновлену систему оцінювання знань, що за нашою
оцінкою, себе повністю виправдала та відповідає основним засадам
входження в Болонський процес. Проектування нової системи оцінювання
знань було розпочато з формування прозорих стосунків між студентом і
викладачем. Ця прозорість досягається, передусім, максимальною
інформованістю студента. Нині студент університету вже на початку
семестру знає, що він має опанувати, що від нього вимагається, якими
будуть критерії оцінювання його знань, скільки балів і за що він може
отримати під час поточних та підсумкових контрольних заходів. Для цього
на відповідних сайтах університету з кожної дисципліни навчального плану
розміщено методичні матеріали.

Підсумкова оцінка з дисципліни, розповів Анатолій Колот, формується з
двох складових – результати поточної діяльності та результати
діагностики знань у формі екзамену. Принципово важливим є врахування
такої обставини: обидві складові загальної підсумкової оцінки мають
самостійне значення, а для цього програмний матеріал розмежовується за
змістом в часі. На поточний контроль виносяться завдання, які неможливо
або недоцільно перевіряти на екзамені (уміння та навички проводити
розрахунки, користуватися комп’ютером, виконувати практичні завдання
індивідуально чи у складі малої групи тощо). Натомість завдання, що
виносяться на іспит, повинні мати узагальнюючий характер та дати
можливість оцінювати рівень творчого, цілісного бачення курсу, вміння
синтезувати отримані знання, використовувати їх для аналізу ситуацій та
формулювання свого ставлення до тих чи інших проблем. На думку пана
Колота та його колег із Київського національного економічного
університету, оцінювання має проводитися у формі екзамену. Для
економічних спеціальностей це повинна бути аксіома, адже лише при
підсумковому оцінюванні знань у формі екзамену є можливість перевірити
усвідомлення глибинних засад щодо структури, змісту, логіки курсу,
розуміння програмного матеріалу як системи знань та взаємозв’язків між
змістовими модулями, уміння сформувати своє ставлення до певної проблеми
навчальної дисципліни тощо.

Результатом конференції стала резолюція, в якій учасники після двох днів
спілкування, обміну досвідом та думками зазначили, що багатоступнева
система вищої освіти України в основному відповідає моделі,
запропонованій країнами-учасницями Болонського процесу, і подальша
модернізація нашої вищої школи має бути зорієнтована на інтеграцію в
європейський освітній простір. Учасники також зазначили, що МОН та ВНЗ
мають співпрацювати щодо узгодження двоциклічної системи існуючих
освітньо-кваліфікаційних ступенів, європеїзації змісту навчальних
програм та щодо введення додатка до диплома. Підкреслювалося, що ВНЗ –
учасники педагогічного експерименту – зосередять зусилля на апробації
системи кредитів, узгодженої з Європейською системою перезарахування
кредитів (ECTS) з подальшим поширенням її у вітчизняних ВНЗ. Учасники
конференції були одностайними в тому, що потрібно активізувати роботу
щодо впровадження європейських критеріїв оцінювання знань студентів, їх
практичної підготовки, компетентності, ефективності наукових
досліджень.

РЕЗОЛЮЦІЯ

Учасники науково-практичного семінару «Кредитно-модульна система
підготовки фахівців у контексті Болонської декларації», що відбувся
21-22 листопада 2003 року у м. Львові на базі Національного університету
«Львівська політехніка», визнаючи необхідність інтеграції вищої освіти і
науки України в єдиний Європейський освітній і науковий простір на
засадах Спільної декларації європейських міністерств освіти, прийнятої в
Болоньї 19 червня 1999 р., стверджують, що:

Уряд України має прийняти усвідомлене політичне рішення про інтеграцію
національної системи вищої освіти і науки в Європейський освітній і
науковий простір, яке б було покладено в основу зовнішньої політики
держави.

Багатоступенева система вищої освіти України, яка запроваджена законами
України «Про освіту», «Про вищу освіту» та відповідними нормативними
документами Кабінету Міністрів України і Міністерства освіти і науки
України, в основному відповідає моделі запропонованої країнами
учасниками Болонського процесу. Подальша модернізація вищої школи
України повинна бути зорієнтована на інтегрування національної системи
вищої освіти в Європейський освітній та науковий простір.

Міністерству освіти і науки України та вищим навчальним закладам
необхідно провести значну роботу щодо прийняття системи ч