РЕФЕРАТ

на тему:

“Результат педагогічної діяльності.

Корекція в педагогічній діяльності.

Педагогічна дія як структурний компонент діяльності”

Результат педагогічної діяльності

Якщо розглядати результат у формально-логічній послідовності
розмірковувань, то все нібито зрозуміло. Результат — це втілена мета,
яка більше чи менше збігається з відповідним взірцем. Якщо ж цього
втілення не досягнуто, немає й результату. А тому всю послідовність дій
слід відтворити заново.

Однак на психологічному рівні подекуди буває інакше. Не так уже й
важливо — досягнуто мети чи ні, чи отримав втілення в реальному об’єкті
взірець. Будь-який продукт активності людини, вдалий чи невдалий, є
результатом. Більш того, в педагогічній діяльності він може не повністю
збігатися з вихідними намірами вчителя. Адже в будь-якій педагогічній
ситуації крім самого вчителя беруть участь інші люди (колеги, учні), які
привносять у взаємодію свої цілі, взірці, готовність підкорятись або
опиратися зовнішньому тискові. Важко повністю врахувати й усі умови,
підібрати з ювелірною точністю потрібні засоби.

І ще один важливий момент. Отримавши в результаті своєї діяльності
певний «продукт праці», людина може ставитись до нього по-різному,
залежно від рівня своїх домагань. Один задовольняється будь-якою якістю
цього «продукту», другий вважатиме результат невдалим, якщо не вдалося
досягти цілковитого втілення задуму.

Наведімо приклад.

Учителька третього класу запланувала виховну годину, присвячену значенню
листів у житті людини. її мета була цілком доречна: привернути увагу
дітей до цього виду людської взаємодії, зацікавити листуванням,
допомогти зрозуміти, наскільки важливим може бути вплив листів на життя
людини тощо. Вчителька провела ретельну попередню підготовку: відібрала
найцікавіші листи О. С. Пушкіна до друзів, підготувала одного хлопчика
до виконання ролі поета і навіть знайшла йому спеціальний костюм
(циліндр та плащ). Дітям було запропоновано принести листи, які
відіграли значну роль у житті їхньої родини. Здавалося б, усе
гарантувало успіх.

Проте ось як проходив урок з позиції спостерігача. Маленький «Олександр
Сергійович» провів двадцять хвилин у коридорі, поки вчителька вела свою
розповідь. Коли він увійшов, діти почали розглядати його циліндр і майже
не слухали, що він читає. Не все було гаразд і з розподілом уваги між
учнями. Листи принесли майже всі, проте вчителька зверталася лише до
тих, хто сидів за першими партами. Сама вона була надто схвильована, на
очах блищали сльози, її хвилювання передавалось учням. Що глибше було
реагування, то більше прагнули діти «підключитися до обговорення»,
зачитати свої листи і то більше обійденими відчували вони себе, коли
вчителька ігнорувала їх. Дівчинка, що сиділа за останньою партою, майже
весь урок тягнула руку. Вона принесла останній лист від дідуся, який
загинув на війні, і дуже хотіла його зачитати, проте на це не вистачило
часу. Коли пролунав дзвінок, вона з відчаєм штурхнула стільця. Добре, що
хоч тут учителька відреагувала адекватно, не стала соромити «порушницю»
за черствість, за те, що її не схвилювали листи, які вони щойно почули.

Отже, незважаючи на ретельну підготовку, вчителька не досягла
очікуваного результату, адже більшість дітей замість подальшого розвитку
отримали незадоволення або навіть психічні травми. Однак учителька цього
навіть не помітила, вважаючи, що провела зразкову виховну годину,
повністю досягла поставленої мети.

Загалом можна виділити три рівні готовності вчителя до реалізації такого
структурного елемента діяльності, як результат.

1. Його сутність можна умовно відобразити у такому девізі: «Досягти
того, що намічено, ціною найменших зусиль або втрат (сил, часу,
емоцій)». Якщо це не вдається, спрацьовує система психологічних
захистів, які або обґрунтовують результат, що явно не відповідає
первинному задуму, як такий, що «цілковито відповідає», або на основі
раціоналізації підводять учителя до висновку, що «отриманий результат
значно кращий, ніж те, що передбачалося».

2. Девіз цього рівня: «Досягти того, що намічено, за будь-яку ціну».
Вчитель не заспокоюється, доки не досягне задуманого (або заданого
ззовні) результату. При цьому він може нехтувати побічними ефектами
(порушенням міжособистісних стосунків, власним психологічним
дискомфортом, навчальним перевантаженням учнів тощо).

3. Головною турботою вчителя є збереження перспективи подальшої
взаємодії. Якщо очікуваний результат за певних обставин не може бути
досягнутий, учитель піклується про збереження психологічної бази для
подальшого повернення до цієї ж проблеми. Оскільки він реалістично
оцінює ситуацію, бачить і об’єктивні, і суб’єктивні причини неуспіху, в
нього не виникає нотреби вдаватися до психологічного захисту, видавати
бажане за здійснене. Водночас він доволі критично ставиться до
формальних критеріїв своєї діяльності, розуміє їх обмеженість. Віддаючи
належне вимогам, що випливають з попередніх рівнів, він у процесі кожної
взаємодії шукає те раціональне й емоційне ядро, яке можна використати на
перспективу. І якщо вдається зберегти передумови для подальшої
взаємодії, він вважає, що ситуація не була безрезультатною.

Корекція в педагогічній діяльності

У найзагальнішому розумінні корекція — це внесення змін. Проте де мають
відбуватися ці зміни, куди повинен привнести їх індивід, який реалізує
певну діяльність?

Відповідь на ці запитання дуже важлива для того щоб зрозуміти роль і
значення корекції як структурного елемента діяльності, а також віднести
спосіб його реалізації до певного рівня. Дослідження показують, що
найпоширенішими є такі види коригування окремими індивідами своїх дій і
діяльності в цілому.

1. Коло явищ, охоплюваних корекцією: оцінка вчителем ситуації (через
психологічний захист) і застосування певного способу її розв’язання
(посилення особистісного тиску, пошук ефективніших засобів).

Якщо людина стикається з обставинами, зміна яких потребує значних
зусиль, і тому порушує певний баланс, вона коригує ситуацію,
відмовляючись від розв’язання питання й аргументуючи для себе цю
відмову. Якщо вона все ж таки вирішила змінити обставини, то вдається до
силових або маніпулятивних прийомів, за потреби посилюючи їх.

Розгляньмо можливі дії вчителя на прикладі наведеної раніше ситуації.

Учителька цілком задоволена ситуацією, не відчуває потреби в корекції.
Якщо присутні висловлюватимуть їй свої зауваження, вона може захищатися
від їх оцінки («Вони мене не захотіли зрозуміти», «Вони ставляться до
мене надто критично», «Самі спробували б зробити таке, а потім
критикували»), або виправляти ситуацію на майбутнє таким чином, щоб
зберегти самоповагу («Я ніколи більше не дозволю стороннім приходити»),
або відмовиться від проведення подібних заходів («Я так хвилююся,
вкладаю душу, а мене не розуміють, ображають, навіщо мені такі
випробування, робитиму так, щоб було спокійніше»).

2. Корекцію (напрям змін, що привносяться) спрямовано передусім на
вибір і використання засобів, а якщо вони не спрацьовують, — на зміну
ставлення до себе («Я недостатньо компетентний» або «Я поганий фахівець,
у мене нічого не виходить») або до оточення («Це інші винні в тому, що в
мене нічого не виходить: учні не бажають мене слухати, батьки зовсім не
займаються дітьми, колеги не хочуть мене зрозуміти»). На цьому рівні
вчитель нерідко виявляє палке прагнення знайти «універсальні» засоби,
такі, що забезпечать позитивний результат за будь-яких обставин. Тому
корекція найчастіше зводиться до нескінченної зміни засобів впливу,
апробування тих, що виправдали себе в інших педагогів.

У наведеному прикладі вчителька, сприйнявши критику, може звинуватити
дітей у тому, що вони заздрять тим, хто зачитав свої листи, що вони не
вміють себе поводити, бо не радіють за товаришів, що замість того щоб
рватися до виступу (адже всі все одно не встигнуть), слід уважно
слухати. Вона може страждати через те, що не впоралася з ситуацією,
переживати невдачу, надалі контролювати навіть дрібниці (наприклад,
увесь урок проведе як костюмовану виставу).

3. Учитель контролює рівні й характер реалізації всіх структурних
елементів діяльності: може переглянути і по-новому оцінити цілі, які він
сам ставив раніше або ставить тепер, проконтролювати власні чинники
діяльності, переглянути й змінити еталони і взірці діяльності,
інструментувати і впровадити більш адекватні ситуації об’єкт-суб’єктні
співвідношення, змінити умови діяльності, використовувані засоби,
оцінити результат і, нарешті, точніше локалізувати спрямованість та
зміст необхідної корекції.

Повернімося до наведеної ситуації. Визначивши мету виховної години,
вчителька відразу усвідомить, яка емоційна напруженість виникне в дітей,
якщо вони прагнутимуть також виступити перед класом зі своїми листами. А
тому застосує попереджувальні заходи: або зніме прохання принести листи
й обмежиться тими прикладами, що добере сама, або продовжить цю тему на
наступному уроці, надавши всім учням можливість поділитися важливою для
них інформацією. Розпочавши урок, вона зрозуміє, що в коридорі самотньо
стоїть дитина, яка задля зовнішнього ефекту не може взяти участь у
цікавому спілкуванні, і тому, руйнуючи намічений план, спершу надасть
цьому хлопчикові можливість виступити, а потім розпочне педагогічну
розповідь, використовуючи його повідомлення. Зовнішній успіх не може
відвернути увагу від невдоволення певних учнів, тому вже в ході уроку
вчителька спробує зняти негативні емоції, що виникли: сказати, що буде
продовження (хоча раніше це й не планувалося), або хоча б підкликати до
себе тих дітей, які засмутилися найбільше, і якось заспокоїти їх, або
зробить висновок на майбутнє не загравати з глибокими почуттями дітей,
якщо часові обмеження або обставини створюють додаткові труднощі, і
працюватиме в режимі меншої афективної напруги й емоційної насиченості.

Як бачимо, по-перше, дії педагога на цьому рівні мають оперативний
характер, корекція відбувається в міру потреби, а, по-друге, коригуються
всі елементи діяльності.

Педагогічна дія як структурний компонент діяльності

Тепер розгляньмо проблему визначення окремих структурних компонентів
системи діяльності. Найменшою одиницею, що зберігає системні якості
діяльності в цілому, є педагогічна дія. Як відомо, у психології під дією
розуміють «навмисну опосередковану активність, спрямовану на досягнення
усвідомленої мети». Дещо перефразувавши це визначення, домовимось
розуміти під педагогічною дією процес розв’язання суперечності між
учасниками педагогічної взаємодії. Виявляючи відповідну суперечність,
учитель також може зафіксуватися на певному рівні: шукати причину,
виходячи з егоцентричного усвідомлення подій («Чому мені так погано і що
слід зробити, щоб мені стало краще?»), формально-рольової відповідності
(«Того, що відбувається, не може бути в школі, слід негайно це
припинити»), перспективного особистісного розвитку всіх учасників («Те,
що відбувається, відображає певний етап стосунків, і слід,
відштовхуючись від нього, йти далі»).

Свого часу дію як структурний компонент діяльності ґрунтовно розглядав
О. М. Леонтьев. Він зазначав, що дія відрізняється від діяльності тим,
що не має своєї мети, остання привноситься з боку діяльності в цілому.
Проте, на наш погляд, тут потрібно зробити певні уточнення. Оскільки
будь-яка педагогічна діяльність має не одну, а кілька провідних цілей,
слід радше вести розмову про відповідність цільової спрямованості дії
системоутворювальній меті діяльності. Це не заперечує можливості
висування допоміжних (локальних або оперативних) цілей, що можуть
збігатися, а можуть і вступати в конфронтацію з пролонгованою
(провідною) метою. Інакше кажучи, будь-яка педагогічна дія — це свідоме
розв’язання вчителем суперечності, що виникла в конкретний момент
педагогічної дійсності (склалася педагогічна ситуація, яка потребує
розв’язання). Повна процедура усвідомлення передбачає розгляд сутності
цієї суперечності, умов її виникнення та розгортання, об’єкт-суб’єктних
відносин (наявних та бажаних), зіставлення із системою педагогічних
еталонів-взірців (узагальнення поточних подій), підбір засобів,
необхідних і достатніх для розв’язання ситуації, оцінку готовності
вчителя реалізувати ці засоби на бажаному рівні (характер мотивації та
ступінь засвоєння відповідних прийомів). Вона становить
прогностично-рефлексивний етап педагогічної дії, тобто дослідження
характеру ситуації та перетворення її на педагогічну задачу. Процедура
реалізації зробленого прогнозу — це дійовий етап педагогічної дії, на
якому найскладнішою проблемою для вчителя є усвідомлення ступеня
відповідності реалізованої програми цьому прогнозові. Якщо на
прогностичному етапі рефлексивна складова забезпечувала усвідомлення та
оцінку вчителем своїх потенційних можливостей, то на дійовому етапі
супроводжує конкретні вияви його активності, забезпечує безпосередній
зворотний зв’язок із зовнішніми подіями (реагуванням та вчинками учнів,
змінами в ситуації) та гарантує поточне коригування процесу взаємодії.
На завершальному етапі вчитель здійснює ретроспективний аналіз того, що
відбувалося, оцінює одержаний результат, зіставляє його з локальною
метою і визначає результативність стосовно реалізації стратегічної мети
педагогічної діяльності, аналізує доцільність своєї поведінки у певній
ситуації, намічає подальші дії. Тут рефлексивний компонент забезпечує
усвідомлення власних особливостей та можливостей, стає підґрунтям для
висунення нових цілей, накреслення перспектив подальшого професійного
саморозвитку.

Можна стверджувати, що процес реалізації педагогічної діяльності
становить систему як наслідок інтегрування окремих педагогічних дій.
Залежно від ступеня інтегрування ця система може перебувати в
початковому стані, тобто вчитель діє переважно імпульсивно, виконує
кожну педагогічну дію, виходячи виключно з локальних цілей.
Пролонговану, системоутворювальну мету він не усвідомлює або існує
розрив між нею та спрямуванням певних дій. При цьому кожну окрему
педагогічну дію вчитель може виконувати досить досконало. Проте єдиної
стратегії взаємодії з учнями при цьому не досягається, педагогічний
вплив обмежується локальними виявами активності. Відсутність інтеграції
може стосуватися і певних сфер, наприклад, учитель, який блискуче
викладає свій предмет, відчуває труднощі у розв’язанні виховних завдань,
здійснює цілеспрямований виховний вплив на низькому рівні. І навпаки,
педагог, який вдало реалізує виховну взаємодію з учнями, гірше викладає
свій предмет. Діяльність, що відповідає високому рівневі інтеграції,
здійснюється як єдине ціле: кожна дія вчителя є доцільним актом
активності, а характер реалізації окремих структурних елементів
органічно вписується в систему діяльності загалом.

Наповнення пропонованої теоретичної схеми конкретним змістом,
накопичення досвіду її використання для розв’язання практичних
педагогічних завдань потребує попереднього тренування — як у створенні
аналогічних моделей (підвищення чутливості до змісту та внутрішніх
зв’язків між окремими структурними компонентами), так і шляхом виконання
низки завдань. Уявімо таку ситуацію: вчитель щось розповідає, а один
учень чомусь увесь час дивиться у вікно. Простежимо, як може
розгортатися педагогічна дія (табл. 8).

Постійно розв’язуючи найрізноматніші завдання шкільного життя, вчитель
не завжди може проконтролювати засіб реалізації своєї активності, не
знає складної структури діяльності і тих значущих її складників, що в
реальній взаємодії можуть дати збій. Так, можна поставити перед собою
благородну мету і провести процес її досягнення таким чином, що отримані
результати будуть цілком протилежні. Можна оволодіти величезним
арсеналом засобів педагогічного впливу, але, використовуючи їх на
практиці, перетворити навчальний процес на хаос. Опанування цілісною
структурою діяльності, усвідомлене відтворення ЇЇ складників у
конкретних діях надає вчителеві реальну можливість зрозуміти особливості
своєї поведінки, окремих вчинків та причини невдач.

Однак на шляху до високої професійної майстерності перед учителем
нерідко постає низка психологічних бар’єрів, які насамперед визначаються
його власними незбалансованими орієнтаціями та діями. Назвемо принаймні
три з них:

— гостра, щемлива жалість до себе, коли почуття самозбереження підказує:
«Заберіть якнайшвидше цей подразник, мені від нього надто боляче!»
Рятувати свої нерви, психіку будь-який учитель просто зобов’язаний —
інакше він швидко «згорить» на роботі, втратить перспективи подальшого
позитивного розвитку, здоров’я, працездатність. І доцільна система
самозахисту обов’язково має бути сформована, проте в жодному разі не за
рахунок перенесення свого болю на інших (передусім спрямування агресії
на дітей);

Таблиця 8. Рівні розгортання педагогічної дії

Показник І рівень II рівень III рівень

Зона пошуку суперечності У безпосередніх У невідповідності учня У
потенційно можливому

недоліках учня: неповазі до оповідача, зневазі до рольовим вимогам:
недисциплінованості, без відповідальності тощо. широкому спектрі
найрізноманітніших причин, у тому числі досить поважних. Сам

його зусиль. Це змушує Це зумовлює незадоволення, факт відволікання
учня не

вчителя нервувати, відволікає його увагу. Реакція негайна, «один на
один», хоча обурення вчителя. Реакція безпосередня, із залученням
«суспільної думки» для повчання інших дратує вчителя, а висуває перед
ним завдання, яке слід розв’язати. Прямої реакції може не бути, вплив
найчастіше

при цьому присутній увесь клас

складноопосередковании

Мета Зосередження уваги на собі як на домінанті, центрі ситуації («Я
стараюсь, Повернення будь-якою ціною до норми поведінки учня («Якщо
присутній на уроці, обов’язково Встановлення контакту, взаємодія («Треба
викликати інтерес до розповіді, предмета, навчання»)

а він мене не слухає») повинен слухати»)

Мотив Відновлення психологічного Відповідність поведінки іншим
Розуміння іншого, вчасне надання

благополуччя вчителя («Мене слухають, мої зусилля оцінили, мене
поважають») нормам як свідчення професійної компетентності вчителя («На
моїх уроках завжди цілковитий порядок») йому допомоги, підтримки («Йому
тепер важко, і я маю його зрозуміти й допомогти»)

Взірець результату «Я» як людина, котра може вирішити будь-яку
проблему Учні, які не порушують норм поведінки Особистість учня, що має
право на внутрішнє життя

Взірець процесу «Так, як мені зручніше» «Так, щоб надалі і йому, й іншим
не захотілося цього повторювати» Гуманістичний, особистісно
орієнтований, розвивальний

Суб’єкт-об’єктне відношення Учитель — єдиний суб’єкт ситуації, І
вчитель, і учень є фактично об’єктами в ситуації, Вибір міри свободи
поведінки співвідноситься із

впливу якого повинен без заперечень підкорятись об’єкт учень тому що
діють під впливом норм рольової поведінки, а не за власними спонуками
сутністю суперечності

Умови Поведінку учня вчитель розглядає лише як чинник, що утруднює
його діяльність. Інші обставини його не цікавлять Учитель не визнає
жодних обставин, які могли б призвести до «поганої поведінки на уроці»,
очікує негайного їх подолання Визнає наявність потенційно важливих, але
поки що невідомих обставин, розуміє, що учень не може подолати їх вплив,
надає йому допомогу і підтримку

Засоби Діє в діапазоні самозахисту, підсилює тиск, доки не досягне
бажаного Апелює до формально-рольових вимог («повинен, зобов’язаний»),
використовує прийоми покарання, Емоційне залучення до ситуації,
пізнавальна активізація від безпосереднього звернення, вимоги

зокрема оцінку бути уважним до

надання можливості «поводитися так, як хоче»

Результат Учень відвернувся Учень дивиться на вчителя, може Учень
виявляє зацікавленість та

від вікна відповісти на запитання

ініціативу

Корекція (якщо результату не було Через посилення особистісного
домінування Через посилення педагогічних прийомів (звернення до
громадської думки, до зовнішніх авторитетів, Зміна свого ставлення до
ситуації і характеру поведінки в ній, коригування мети («облишу його»),
мотивів («і чого

досягнуто) (тон голосу, різкі висловлювання) прогнозування майбутніх
невдач, погана оцінка за поведінку тощо) це я так нервую») тощо аж до
оцінки результату («добре, відвернувся від вікна, мене це поки що
задовольняє»)

— потреба у безпосередньому, негайному результаті як прямому підбитті
підсумків докладених зусиль. Ефективність прямої педагогічної
доцільності дуже спокуслива, і вчителеві ні в чому дорікнути собі, адже
він віддає себе, свою енергію педагогіці, школі, «присвячує власне життя
учням». Це найчастіше шлях емоційної редукції, обмеження особистісного
розвитку, зниження повноти самореалізації, змісту взаємодії з іншими
людьми, але саме на цьому шляху педагог найчастіше підпадає під вплив
багатьох особистісних професійних деформацій, поступово втрачає
природність поведінки і стосунків з оточенням;

— залежність від зовнішньої думки, загострена потреба «спиратися на вищі
принципи» і водночас невміння визначити конкретні критерії відповідності
реальної педагогічної дійсності декларованим принципам. Такий учитель
нерідко весь «тікає у віддалену перспективу», не помічаючи, що й сам
процес взаємодії з учнями, й отримані конкретні результати зовсім інші,
ніж передбачалося. «Поклавши своє життя» на жертовник служіння єдиній
ідеї, хоч би якою прекрасною вона була, вчитель ризикує проминути інші,
ще важливіші й значущіші перспективи.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи