Педагогічні аспекти професійного розвитку особистості вчителя в системі
післядипломної освіти

У сучасних умовах розвитку неперервної освіти та реалізації ідей
Болонського процесу основну увагу потрібно приділити теоретичному та
експериментальному обґрунтуванню організації навчального процесу в
системі післядипломної освіти. У розробленні цього питання необхідно
враховувати специфіку трансформації професійних функцій учителя в умовах
інформаційного суспільства. Актуальними проблемами сучасних інститутів
підвищення кваліфікації педагогічних кадрів є створення відповідних
педагогічних умов для професійного зростання вчителів-практиків,
сприяння всебічному усвідомленню вчителем необхідності підтримувати
фаховий професійний розвиток упродовж педагогічного становлення,
допомога в розумінні важливості оволодіння новими знаннями,
інноваційними підходами і технологіями. З цією метою педагогів, які
навчаються в системі підвищення фахової кваліфікації, необхідно
заохочувати до впровадження у практичну діяльність ефективних методів,
сучасних інновацій і результатів наукових досліджень у своїй галузі.

Мета статті полягає у визначенні комплексу передумов забезпечення
ефективного підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітніх шкіл у
системі післядипломної освіти на основі аналізу педагогічних і
психологічних досліджень, зосередження уваги на значенні врахування
андрагогічних особливостей слухачів і, відповідно,
організаційно-педагогічного забезпечення навчального процесу з
урахуванням цього чинника.

Гармонійне зростання вчителя значною мірою пов’язане з розвитком його
творчого потенціалу. Саме тому вважаємо, що у процесі підвищення
кваліфікації педагогічних працівників важливо враховувати андрагогічні
складові роботи із дорослими.

Зміст і структура андрагогічного підходу містять вимоги до діяльності,
принципів, форм і методів організації професійної перепідготовки та
умови їх ефективного застосування (врахування індивідуальних
особливостей, перебудову техніки взаємодії викладача і того, хто
навчається, самостійне навчання, спільну діяльність, урахування
життєвого і професійного досвіду педагога, розвиток освітніх потреб
тощо) [3]. Зазначаємо, що у дослідженнях В.М.Буренко розроблено і
теоретично обґрунтовано модель професійної перепідготовки вчителя у
системі післядипломної педагогічної освіти на засадах андрагогічного
підходу. Її компонентами дослідник вважає вимоги до діяльності, методи і
принципи навчання дорослої людини. Запропонована модель включає таке:

1. Методи навчання (групові, ігрові, рефлексивні, комбіновані,
інтегровані, проблемно-пошукові).

2. Мотивацію навчання (досвід учителя, індивідуальні можливості,
індивідуальні стилі навчання, активні форми роботи з розвитку
професійних умінь, роль викладача у створенні оптимальних умов для
професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю).

3. Принципи навчання дорослих (самостійне навчання, спільна діяльність,
урахування досвіду, індивідуалізація, системність, контекстність,
актуалізація, еклектичність, самосвідомість).

4. Принципи педагогічної творчості викладача (суб’єктивність,
діагностика, оптимальність, взаємозалежність).

У розглядуваній праці запропоновано також педагогічні умови реалізації
андрагогічного підходу до професійної перепідготовки вчителів, а саме:

– структуру готовності вчителів до професійної перепідготовки, яка
містить мотиваційну, змістову і процесуальну складові;

– методику визначення рівнів готовності педагогів до професійної
перепідготовки;

– процес формування готовності фахівців до здобуття другої педагогічної
спеціальності;

– методику вдосконалення навчального процесу на факультетах
післядипломної освіти;

– ефективні форми і методи роботи з розвитку професійних умінь
учителів;

– роль викладача у створенні оптимальних умов для професійної
перепідготовки.

У результаті проведеного експериментального дослідження В.М.Буренко
визначено, що перспективним напрямом підвищення ефективності професійної
перепідготовки фахівців в умовах післядипломної педагогічної освіти є
андрагогічний підхід.

Тотожні погляди має І.В.Гушлевська, якою встановлено теоретичні основи
та визначено сучасні підходи до розвитку професійної діяльності вчителів
на основі аналізу досвіду з цього питання таких країн, як США і Канади.
Розглядаючи різноманітні моделі професії вчителя, запропоновані
Американською асоціацією коледжів педагогічної освіти та „ідеальну
модель” професії вчителя Е.Хойлі, модель професії у контексті ринкових
стратегій П.Вілсона, А.Карр-Саундерса, Д.Майерса і здійснюючи їх
порівняльний аналіз на основі досліджень питання професіоналізму
вчителів (Дж.Гудлед, І.Гудсон, Е.Харгрівз та ін.), І.В.Гушлевською
обґрунтовано висновок про недосконалість критеріїв дослідження
професійного розвитку педагогів (низький статус діяльності; коротший
період підготовки; нижчий рівень знань і навичок; значно менша увага до
теоретичної і концептуальної бази практичної діяльності;
адміністративний нагляд і контроль; менша участь у процесах прийняття
професійних рішень; відсутність професійної автономії тощо), оскільки
вчителювання традиційно вважається „напівпрофесією”, а професіоналізація
викладацької діяльності тлумачиться західними науковцями як процес
набуття всіх ознак професії і поступ до вищого рівня її розвитку [5].

Вивчення зарубіжного досвіду, на наш погляд, є важливим, але при цьому
існує потреба теоретичного обґрунтування та експериментальної перевірки
перспективної моделі організації ефективної самостійної пізнавальної
діяльності вчителів загальноосвітніх шкіл у процесі навчання в системі
післядипломної педагогічної освіти на основі національних традицій, а
також розроблення конкретних фахових рекомендації з цих питань,
впровадження їх у навчальний процес. У цьому контексті важливе місце має
проблема визначення впливу ОІППО на подальше професійне самовизначення
вчителя. Дослідження цієї проблеми передбачає застосування комплексу
методів: діалектичного, герменевтичного, порівняльного,
структурно-функціонального та інших. Використовувати ці методи необхідно
у взаємозв’язку і взаємодоповненні, що дозволяє виявити суперечності
досліджуваних проблем, фактори, які їх спричиняють, чинники та умови
розв’язання суперечностей і здійснити на цій основі відповідний прогноз.

Аналіз педагогічних умов та обставин, напрямів оптимізації
функціонування інститутів післядипломної освіти показує, що вони є
важливим чинником професійного самовизначення вчителя. Для прикладу,
сучасних учителів недостатньо готують у педагогічних вузах до групової
роботи у межах міждисциплінарного підходу [8]. За допомогою комплексного
діагностування, проведеного в інститутах підвищення кваліфікації
вчителів, виявлено значну кількість педагогів із низьким рівнем
психологічної готовності до фахової діяльності, з нестійкою мотиваційною
спрямованістю. Саме такі вчителі у своїй практичній діяльності
відчувають недостатню фахову підготовку до діагностичної, прогностичної,
дослідницько-творчої діяльності. Саме тому виникає проблема визначення
педагогічних і психологічних умов розвитку готовності вчителів до
неперервного підвищення фахової кваліфікації та вдосконалення рівня
професійної свідомості.

Насамперед йдеться про виявлення організаційно-педагогічних умов і
розроблення технологічного підходу в розвитку фахової компетентності і
творчої готовності вчителів на основі діагностування їхньої професійної
самосвідомості. У цьому питанні виходимо з того, що діагностування і
формування професійної самосвідомості вчителів у системі післядипломної
педагогічної освіти сприятиме розвитку готовності до якісної
педагогічної діяльності, усвідомлення власної мотивації до творчої
професійно-педагогічної діяльності.

Саме тому важливо обґрунтувати організаційно-педагогічні умови
підвищення ефективності навчання педагогів на основі застосування
сучасних технологій навчання та інформаційно-комунікаційних технологій у
системі післядипломної педагогічної освіти. Вважаємо, що процес
підвищення фахової кваліфікації вчителів із застосуванням інформаційних
технологій буде успішнішим за умови реалізації особистісно орієнтованого
підходу.

Інший аспект – організаційно-педагогічні умови формування професійної
культури вчителя-практика. Для підвищення фахової кваліфікації педагога
важливо допомогти вчителю визначити сутність, зміст і напрями розвитку
професійної культури, розробити програму (теоретичне обґрунтування),
організувати експериментальну апробацію моделі фахової компетентності,
конкретизувати умови її удосконалення у процесі підвищення фахової
кваліфікації та під час практичної діяльності. Отже, йдеться про
проблему довготривалої взаємодії з інститутом підвищення кваліфікації та
на цій основі модернізації фахового розвитку педагогічних працівників.

Психологічний аспект цієї проблеми полягає у створенні теоретичних
передумов – відповідної системи менеджменту післядипломної педагогічної
освіти, спрямованої на виявлення соціально-психологічних напрямів
удосконалення діяльності методистів інститутів підвищення кваліфікації
вчителів, психологічне обґрунтування інноваційних підходів до системи
підготовки і підвищення кваліфікації методистів з урахуванням
педагогічних інновацій та запитів суспільства у період його
трансформації на засадах демократизації і гуманізації.

та емоційно-вольовий компоненти, які притаманні всім функціям управління
як його інформаційне та психоенергетичне підґрунтя [11]. Враховуючи ці
компоненти, можна значно підвищити рівень ефективності функціонування
системи післядипломної освіти, управління нею.

У контексті проблеми фахового підвищення кваліфікації вчителів необхідно
враховувати різноманітну рольову реальність сучасного педагога. Для
розв’язання цього завдання можна використовувати наукові ідеї
міждисциплінарного характеру: філософії, соціальної герменевтики, теорії
цінностей.

Ефективне розроблення теоретичних, методичних і практичних питань
забезпечення якості організації ефективної підготовки учителів у системи
післядипломної освіти залишається актуальним завданням педагогічної
науки. Для досягнення цієї мети недостатньо запропонувати методичні
рекомендації щодо оцінки кількісних і якісних параметрів професійного
розвитку педагога в системі післядипломної освіти; важливо насамперед
проаналізувати сучасну практику управління післядипломною освітою і на
цій основі розробити основні напрями їх удосконалення. Для прикладу,
Н.П.Кудрявцевою розроблено економіко-математичну модель функціонування
системи післядипломної освіти на основі застосування балансового методу,
що дозволяє в умовах ринку праці кваліфікованих кадрів оцінити гнучкість
та ефективність процесу підготовки спеціалістів, спрогнозувати
економічні наслідки державного регулювання цієї сфери [12].

Вважаємо, що зусилля теоретиків і практиків у сфері післядипломної
освіти необхідно зосередити на розробленні інноваційних передумов
підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітніх шкіл. Для цього
необхідно враховувати таке:

– змістовні характеристики системи післядипломної педагогічної освіти;

– синергетичні передумови розвитку професіоналізму вчителів;

– андрагогічні умови якісного забезпечення процесу підвищення фахової
кваліфікації.

Так, здійснений в Інституті післядипломної освіти вчителів університету
Б. Грінченка аналіз ефективних педагогічних умов професійного розвитку
вчителів біології свідчить про необхідність урахування різноманітних
чинників, які зумовлюють і визначають сутність ефективної організації
навчання, забезпечують активність педагогів, впливають на підвищення
фахової кваліфікації, стимулюють свідоме засвоєння навчального
матеріалу. При цьому акцентуємо увагу на взаємодії у вирішенні цього
питання інституту післядипломної освіти, вчителів-методистів, директорів
загальноосвітніх навчальних закладів.

Ефективність професійного розвитку вчителів у процесі підвищення
кваліфікації значною мірою залежить від потенціалу науково-педагогічного
складу інституту підвищення кваліфікації, запровадження ефективної
системи організації навчального процесу, систематичної діагностики
результатів навчальної діяльності педагогів, індивідуалізації та
диференціації процесу навчання. У розглядуваному аспекті представляє
інтерес модель навчання, заснована на принципах синергетики [15]. На
думку С.С.Шевельової, саме «відкрита модель» освіти передбачає таке:
відкритість майбутньому; інтеграцію всіх засобів освоєння людиною
навколишнього світу; розвиток і включення у процеси створення
синергетичних уявлень про цілісність та взаємозв’язки людини, природи і
суспільства; звернення до світоглядних і смислових моделей; вільне
користування різними інформаційними системами.

Запропонована В.Г.Івановим модель педагогічної діяльності складається
із декількох блоків: логіко-методологічного, психолого-дидактичного і
технологічного [9]. У логіко-методологічному блоці відображено принципи
побудови моделі, разом з послідовністю операцій у розробленні моделі
діяльності вчителя передбачають таке:

1) формулювання мети і конкретних завдань моделювання;

2) збирання і систематизацію інформації, визначення її достовірності і
повноти;

3) виділення основних чинників, що впливають на зміну закономірностей
діяльності.

На наш погляд, моделювання в системі підвищення кваліфікації вчителів
загальноосвітніх шкіл має базуватись, передусім, на синергетичних
засадах, що забезпечує прогнозування і чітке формулювання стратегічних
цілей, які визначають ефективність процесу, визначення тенденцій,
оскільки синергетичний підхід передбачає вивчення процесів розвитку і
саморозвитку, особливостей процесу моделювання.

Аналізуючи проблему проектування особистісно-професійного розвитку
фахівця, В.М. Гладкова виокремлює акмеологічну технологію як проект
акмеологічної системи, в якій наявні такі компоненти: суб’єкт та об’єкт
у процесі їхньої взаємодії; цілі й завдання професійного розвитку
особистості; зміст (сутність) розвитку і саморозвитку професіонала;
модель професіонала; організаційні форми процесу розвитку особистості
професіонала тощо [2].

Основна ідея створеної Н.В.Кузьміною теорії вдосконалення
професійно-педагогічної діяльності полягає у тому, що випускник ВНЗ
повинен прагнути до самовдосконалення. Отже, до завдань педагогічної
освіти входить формування акмеологічного підходу до творчої діяльності,
прагнення до професіоналізму [1].

Серед сучасних організаційних моделей загальноосвітніх навчальних
закладів найпоширенішими є ті, що орієнтують заклад освіти на розвиток,
інноваційну діяльність, наприклад, організаційно-освітні моделі,
управлінські моделі М.М.Поташніка [14], Л.М.Карамушки [10],
Л.І.Даниленко [6].

Зазначимо, що на сучасному етапі мова йде про акмеологічну модель
професійного становлення фахівця. Вона проявляється на п’яти рівнях:
психічному, індивідуально-соціальному, герменевтичному, символічному та
екзистенціальному [4]. Так, Г. С. Даниловою розроблено акмеологічну
професійну модель педагога, яка складається з чотирьох компонентів:
компетентності (досконалої), особистісної орієнтації (досконалої),
морально-духовної культури, акмеологічної професійної позиції [7].

Провідними тенденціями розвитку національної системи педагогічної освіти
є оновлення інформації, складність проблем. Це зумовлює необхідність
нових підходів до розвитку післядипломної освіти – створення
інноваційної моделі освіти, яка покликана переорієнтувати
навчально-виховний процес системи післядипломної освіти на розвиток
творчої особистості.

Розглядаючи зарубіжні підходи до розвитку педагога-практика, зазначаємо,
що, для прикладу, у країнах Західної Європи (Ірландії, Нідерландах)
післядипломну освіту педагогів організовують інституції базової
підготовки вчителів. Така організаційна модель має свої переваги в тому,
що сприяє налагодженню ефективних зв’язків між педагогічними навчальними
закладами та школою, класом, де розпочинає свою педагогічну діяльність
учитель-початківець, і де він здійснює свою професійну кар’єру [13].

У Матеріалах 45-ї сесії ЮНЕСКО – Міжнародної конференції з питань освіти
«Зміцнення ролі вчителя у світі, що змінюється: проблеми, перспективи і
пріоритети» (1996 pік) – проблема післядипломної освіти педагогів
розглядалася в контексті стратегії розвитку в світовому педагогічному
просторі [13].

Огляд наукових джерел щодо питання педагогічних чинників, які
враховуються у процесі створення ефективної системи підвищення
кваліфікації вчителів, свідчить, що проблема врахування андрагогічних
особливостей вчителів ще не знайшла достатнього висвітлення у
науково-педагогічній літературі, зокрема не розробленим є питання
взаємодії вчителя-методиста (практика) та методиста системи підвищення
кваліфікації педагогів. Потребує наукового аналізу проблема забезпечення
якості системи підвищення фахової кваліфікації вчителів, їхнього
професійного розвитку в процесі підвищення кваліфікації, а також
обґрунтування та експериментальна перевірка сутнісних характеристик
моделі системного професійного розвитку вчителів як передумови її
впровадження у процес підвищення фахової кваліфікації, забезпечення
відповідного рівня якості системи підвищення професійної кваліфікації
вчителів, формування креативних рис особистості.

Список використаної літератури

1. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей : сб. науч, тр. /
отв. ред.: Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой. – Вып. 2. – Москва; Шуя :
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов;
Шуйский государственный педагогический университет, 1999. – 191с.

2. Акмеологія – наука XXI століття: розвиток професіоналізму : матеріали
Другої Міжнародної науково-практичної конференції / наук. редагув.:
В.І.Перевозчиков. – К. : КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2008. – 496 с.

3. Буренко В.М. Роль викладача у створенні сприятливих умов для навчання
дорослих / В.М.Буренко // Теоретичні питання освіти та виховання : зб.
наук. праць. – К. : КНЛУ. – 2001. – № 17 – С. 179-181.

4. Варфоломеева О.В. Акме психотерапевта. Концепция профессионального
развития : монографія / О.В.Варфоломеева. – М. : Дом МПА — Пресс, 2003.
– 223 с.

5. Гушлевська І.В. Зміна професійних функцій і ролі вчителя: вчитель як
носій суспільних змін / І.В.Гушлевська // Вісник післядипломної освіти :
збірник наукових праць / ред. кол.: В.В.Олійник (гол. ред.) та ін. – К.
: Міленіум, 2006. – Випуск 3. – С. 65-72.

6. Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської
діяльності директора загальноосвітньої школи : монографія /
Л.І.Даниленко. – 2-е видання. – К.: Логос, 2002. – 140 с.

7. Данилова Г. Акмеологічна модель педагога / Г. Данилова // Освіта і
управління. – 2005. – Т. 8. – Число 3-4. – С. 82.

Похожие записи