Топчій Ірина Вікторівна.

директор Черкаської гімназії №9

ім. О.М. Луценка Черкаської міської ради

Черкаської області.

Оптимальний навчально-виховний процес

в Черкаській гімназії №9 ім. О.М. Луценка як головний результат роботи
модульно-розвивальної системи навчання

Сьогодні перед суспільством взагалі і перед школою зокрема, як ніколи,
гостро стоїть завдання осмислення та пізнання буття, створення нової
філософії освіти, відкритої до таємниць життя людини, її прагнень,
життєвого потенціалу. Мова йде про створення нової освітньої школи
України ХХІ століття, школи, яка виховує творчу особистість, створює
умови для її повноцінного фізичного, інтелектуального, духовного
розвитку, для примноження культури та духовності. Щоб бути гідною
України ХХІ століття, освіта повинна бути націленою на майбутнє, на
розв’язання проблем нового століття, розвиток творчих здібностей учнів,
формування у них загальнолюдської культури, гуманних способів
розв’язання світових проблем. Адже від сучасного випускника вимагається
осмислено діяти в ситуації життєвого вибору, свідомо ставити перед собою
завдання, досягати власної мети, діяти продуктивно в усіх життєвих
сферах.

Гімназія №9 ім. О.М. Луценка – це творчий ініціативний колектив,
об’єднаний однією спільною ідеєю, однією справою.

Педагогічне кредо нашої гімназії можна сформулювати словами Миколи
Сингаївського:

“Учитись – важко, а учити важче,

Але не мусиш зупинятись ти:

Як дітям віддаси усе найкраще,

То досягнеш нової висоти.”

Педколектив гімназії працює в умовах експериментальної роботи з
впровадження модульно-розвивальної системи в навчально-виховний процес з
1999 року (Див. додаток 1). За цей період пройдено підготовчий етап
1998-1999 н.р., основною метою якого було визначення та бажання
учнівського та педагогічного колективів до сприйняття технологій
розвиваючого навчання. Проводилася діагностика розумового і морального
розвитку особистості вчителя і учня.

Діагностично-концептуальний 1999-2001 н.р., основною метою якого було
визначення рівня навчальних досягнень та рівня розвитку учня, створюючи
діагностичні методики комплексного визначення в учнів вихідних рівнів
навчального розуміння; підготовка граф-схем з окремих предметів окремими
вчителями, розробка і впровадження елементів інноваційної
модульно-розвивальної системи навчання. Це, в свою чергу, змінило
підходи до організації навчально-виховного процесу, сформувало певний
досвід роботи в умовах експерименту, формувався позитивний педагогічний
досвід, розвивалась самостійність і творчість учнів.

Етап завершення розробки концепції 2001-2002 н.р. Відбулося цілісне
впровадження авторської системи організації модульно-розвивальної
системи у школі, створення психодіагностичної методики, відбувся повний
перехід школи на модульно-розвивальне навчання, поглиблення
диференціації навчання. На цьому етапі також відбулося теоретичне і
практичне оволодіння вчителями інноваційною системою освітніх технологій
модульно-розвивального навчання. Були створені динамічні групи та творчі
групи вчителів, в яких відбувались апробації міні-підручників. Як
результат цієї роботи – переважна більшість педколективу оволоділа
методикою створення дидактичних засобів модульно-розвивального навчання.
На даний момент педколектив гімназії №9 (з 2003 року) приступив до IV
етапу “Розвивально-формуючого”, який розпочався у 2002 році і
продовжується до цього часу (до 2008 року).

В процесі роботи на даному етапі адміністрацією, педколективом,
психологічною службою гімназії проведена діагностика рівнів навчального
та особистого розуміння учнів та вчителів, відбулося формування
колективної та індивідуальної ментальності учасників експерименту з
метою визначення рівня розвитку учнів та готовності вчителя до подальшої
експериментальної роботи. Спостерігається продвинутість у розвитку
учнів, зміна менталітету вчителя. Також продовжується психодіагностична
та психокорекційна діяльність з удосконалення підходів до створення
авторських міні-підручників, їх фахової експертизи, апробації та
корегування в ході експерименту. При створенні міні-підручників педагоги
гімназії користуються рекомендаціями професора А. Фурмана, вміщеними в
книзі “Теорія і практика розвивального підручника”. Зазначена робота
продовжується з метою забезпечення умов модульно-розвивального навчання,
поширення передового педагогічного досвіду, здійснення фахової
експертизи авторських програм, міні-підручників, посібників та іншого.
Найкращих результатів в цьому напрямку діяльності досягли предметні
кафедри: математики, української мови, російської мови, природничих
дисциплін, початкової школи. Особливо відзначилися в цій роботі такі
вчителі: Годкевич Л.В., Волкова К.М., Потьомкіна Г.Г., Черненко Н.М.,
Мельниченко О.М., Литвина Н.П., Лаврік Т.В., Рудь Є.О., Шевченко З.В.,
Сотникова Л.І., Ядзінська З.О., Чумак А.І., Шевченко С.О.

На даному етапі творчими групами вчителів вдосконалюються та
обґрунтовуються моделі міні-підручників, здійснюється порівняльний
аналіз концептуальних підходів до їх створення, висвітлюються переваги і
недоліки кожного з них.

Це сприяє впровадженню освітніх технологій, за допомогою яких
реалізується повний функціональний цикл навчального та особистісного
розуміння учня, що полегшує засвоєння основ наукових знань, де
навчальний процес стає фактором оволодіння сучасною культурою, формує
пізнавальний та соціальний досвід.

Показником результативності роботи з впровадження
модульно-розвивального навчання в систему роботи навчального закладу є
зміна статусу навчального закладу (з 2003 року – гімназія), результати
навчання (моніторингові дослідження, що проводяться психологічною та
науковою службою гімназії доводять, що учні адаптовані в умовах
експерименту, в них сформовано колективну та індивідуальну ментальність,
спостерігається продвинутість в розвитку учня, його освіченості,
навченості), участь та чисельні перемоги представників гімназії №9 в
різних наукових міжнародних конкурсах та проектах: “Модель ООН –
Україна”, “Intel – навчання для майбутнього”, “Вчителі за демократію і
партнерство”, “Рівний – рівному” (серед молоді України щодо здорового
способу життя), “Навчання правам дитини в Україні”, “Ekodemia”,
Міжнародний конкурс знавців української мови ім. П. Яцика, Міжнародний
математичний конкурс “Кенгуру” та інші.

Анкетування, моніторингові дослідження, які проводилися в гімназії
пересвідчують нас в тому, що ми йдемо правильним шляхом. Робота гімназії
користується підтримкою з боку батьків, роблять її конкурентноспроможною
по наданню освітніх послуг серед навчальних закладів нового типу
Черкаської області.

Гімназія №9 тісно співпрацює з Черкаським обласним інститутом
післядипломної освіти педагогічних працівників (директор Н.М. Чепурна),
який є науковим керівником з експериментальної діяльності нашого
закладу. Працюють постійно діючі семінари з різних предметів:
математики, біології, хімії, української мови, російської мови,
іноземних мов, виховної роботи, заступників директорів та директорів
області.

Продовжується робота по випуску бюлетенів, матеріалів з досвіду роботи
вчителів, публікацій в періодичній методичній пресі.

Пропонуємо нижче ряд моніторингових досліджень, які проводились на
різних етапах діяльності гімназії з впровадження в систему роботи
модульно-розвивальної системи навчання (додатки 2-8).

Висока ефективність навчально-виховного процесу в гімназії значною мірою
досягається завдяки його психологізації. “Від діагностики актуальних і
потенційних можливостей до діагностики вибору” – саме такий
перспективний шлях обрав колектив гімназії №9. робота психологічної
служби гімназії, спрямована на глибоке знання особистості, її мотивів,
інтересів та потреб, стимулювання пізнавальних і життєвих інтересів
учнів.

Навчальний процес в гімназії сьогодні є і повинен бути таким, щоб на
заняттях учень одержував частку доброти і правил гарного тону, естетики
та етики, комунікабельності, гордості за себе, за свою гімназії, вулицю,
місто і державу, де він живе і що забезпечує йому це життя, захищає його
права, як громадянина і як людину. Сьогодні найбільшою небезпекою, яка
може вибухнути в суспільстві є не розлад економіки і навіть не зміни
політичної системи, а руйнація особистості. І щоб врятувати людину в
дитині, щоб зберегти в дитині людське перед усім потрібно плекати “нове
покоління”, адже, якщо і можна когось врятувати в теперішньому житті, то
це наших дітей. Тому ми створюємо нову школу, з новою філософією освіти,
новою педагогікою, новим змістом, новими стосунками, новим учителем –
гімназія олюднена, яка не призводить до руйнації особистості. Ми свідомі
того, що для створення такої школи потрібні чіткі орієнтири: любов,
духовність, творчий підхід. Епіцентром навчального процесу в гімназії
став не зміст предмету, а взаємодія вчителя і учня, нова педагогічна
етика, яка передбачає зміну власної позиції вчителя і учня, збільшення
ваги особистісного спілкування, спонукання до творчої, наукової
діяльності, моделювання життєвих ситуацій, включення в сферу навчальної
діяльності, ситуації вибору. Допомогти школяреві розвинути свої
здібності, використати весь свій позитивний, природній потенціал і
покликана наша робота в модульно-розвивальній системі навчання (спочатку
як експеримент, а на сьогоднішній день – як необхідність). У розвитку
творчих нахилів дитини важливе значення мають як природні властивості,
так і середовище, в якому вона розвивається, а також особистісний вплив
мудрого педагога-вихователя. Загальновідомо, що педагогічному процесу
сучасної загальноосвітньої школи бракує живого спостереження явищ життя
і природи, особистого впливу вчителя на свідомість учня. Вербальний
характер навчання призводить до того, що реальні почуття, живі ідеї
замінюються зразками, які потрібно запам’ятати. Маючи перевантажену
пам’ять, учень залишається з нерозвиненою свідомістю.
Модульно-розвивальна система навчання, орієнтована на особистість,
означає максимальну індивідуалізацію і диференціацію навчального
процесу, побудову його на діагностичній основі. Від учителя сьогодні
вимагається створення атмосфери позитивної реакції на навчальну
діяльність врахування віку і статі, інтелектуального потенціалу учнів.
Щоб учні з низькими розумовими здібностями не були обділеними
педагогічною увагою, щирим ставленням з боку вчителя та оволоділи
загальнолюдським досвідом хоча б на продуктивному рівні, а найголовніше,
щоб учень не вважав себе меншовартісним, неповноцінним.

І тому величезну увагу гімназія приділяє роботі психологічної служби,
яка діє у системі освіти для підвищення ефективності навчально-виховного
процесу, своєчасного виявлення труднощів, проблем та умов
індивідуального розвитку особистості, корекції міжособистісних відносин
всіх учасників педагогічного процесу, профілактику відхилень в
індивідуальному розвитку та поведінці учня. Професійні дії психолога
спрямовані на аналіз життєвої ситуації, визначення основної проблеми та
умов, за яких вона виникла, на розробку можливих варіантів вирішення
проблем і розв’язання життєвої ситуації. Основними видами діяльності
гімназійного психолога є: діагностика, психолого-педагогічна корекція,
профілактика, реабілітація, психологічна експертиза. У зв’язку з тим, що
умови навчання висувають найбільш високі вимоги як до інтелектуального
так і до особистісного розвитку, до ступеня сформованості в учнів
навчальних знань, учбових дій, ми вважаємо за потрібне визначати рівень
інтелектуального розвитку школяра, використовуючи “Тест загальних
здібностей” (за ред. А. Фурмана). Враховуючи особливості підліткового
віку є доцільним використання “Методики визначення особистісної
адаптованості” А. Фурмана та комплексу Л.Тихомирової – А. Басова
“Діагностика готовності молодих школярів до навчання в середній ланці
школи”. використовуючи “Методику особистісної орієнтації” Є. Шострома,
адаптовану А. Фурманом, можна визначити ряд проблем старшокласників:
взаєморозуміння, внутрішньої підтримки, самовираження, усвідомлення
власної індивідуальності.

Усталена система національного виховання формує знаючу і відповідальну
особистість, яка, на жаль, не знаходить подальшого розвитку як
індивідуальність та універсум, тобто не досягає вищих проявів
соціально-духовної досконалості і самобутньо-творчої самореалізації
власного Я.

Людина, вступаючи у численні соціальні взаємини, формує не тільки
сукупність уявлень про світ, а й про себе, мисленнєво виокремлює
ставлення до власного внутрішнього світу та його окремих характеристик,
тобто приймає себе, породжує самооцінку та утверджує установки, як
напівусвідомлені й емоційно забарвлені готовності суб’єкта сприймати
довкілля і себе в ньому певним чином. Всі ці психічні процеси внутрішньо
організовуються у вигляді такого складного утворення особистості як її Я
– концепція.

????????{?соціально-психологічні умови
адаптації-активізації-актуалізації творчого потенціалу молодого
покоління, стимулювання його розвивально-особистісного поступу.

Я-концепція – це складна динамічна система уявлень людини про себе як
суб’єкта, особистість, індивідуальність та універсум діяльності у
взаємозв’язку і взаємодоповненні її когнітивного, емоційно-оцінкового,
вчинково-креативного і спонтанно-духовного компонентів у структурі
організаційного клімату.

Особливо важливим для позитивного утвердження Я-концепції людини є
чинник довільного конструктивного діяння, вчинкового зреалізування. За
модульно-розвивального навчання гімназист, завдяки наданим йому широким
соціально-психологічним повноваженням у пізнавальній, нормотворчій і
духовно-естетичній роботі, – рівноправний партнер учителя в зосередженні
і поширенні кращого соціокультурного досвіду. Важливо, що цей новий для
нього громадянський статус нормативно визначається завданнями і
психолого-педагогічним змістом етапів цілісного освітнього оргциклу,
починаючи від установчо-мотиваційного й закінчуючи спонтанно-креативним.
Причому вектор соціальних ролей учня “провокує” до того, що він з часом
навчається професійно працювати із різновидами змісту розвивальної
взаємодії. А це зумовлює не лише його соціально активну участь в
оцінюванні, контролі та керівництві освітнім процесом, а й ефективну
внутрішню регуляцію напруженої самоактивності над розвитком образу Я як
серцевини власної Я-концепції.

Функціонування Я-концепції у сфері свідомості людини за
модульно-розвивальної системи обґрунтовує зміст етапів її самотворення
залежно від:

інноваційних періодів цілісного модульно-розвивального оргциклу
(інформаційно-пізнавальний, нормативно-регулятивний,
ціннісно-естетичний, духовний);

послідовності психомистецьких технологій безперервної розвивальної
взаємодії у класі (проблемно-ситуативна – добування суб’єктом знань,
регуляційна – нормування особистістю знань і вмінь, цілісно-естетична –
поширення індивідуальністю здобутого культурного досвіду,
спонтанно-духовна – самореалізація універсума);

механізмів перебігу вчинку (ситуація – поведінка, мотивація –
діяльність, дія – вчинок-подія, післядія – рефлексія);

окремої актуалізованої ієрархії соціальних установок (елементарні,
соціальні, загальнолюдські, ціннісні, сенсу життя).

Кожний учень під час проходження інноваційного циклу використовує
складний набір особистісних мислесхем для осмислення і пізнання світу,
що утворюють загальну злагоджену структуру, засоби якої переробляють і
забезпечують функціонування інформації у психодуховній сфері учасників
навчання, виховання й освіти.

Модульно-розвивальний оргпроцес спричинює функціонування семи основних
модальностей самоустановок, які на кожному періоді цього циклу
внутрішньо організовуються як різно гармонійне взаємодоповнення чотирьох
складових позитивної Я-концепції учня. Занурення вчителя і учнів у
пізнавальні, нормативні, цілісно-естетичні і тим більше духовні пласти
соціокультурного досвіду актуалізує більшу кількість соціальних
установок, які в сукупності забезпечують перехід на вищій рівень
функціонування зазначених диспозицій й, відповідно, модальностей.

Навчання, виховання, освіта й самореалізація за модульно-розвивальної
оргсистеми – соціальні форми культуротворчого й водночас організованого
самотворення підростаючим поколінням самих себе як учасників актуального
громадянського загалу. Оптимальні умови такого самотворення описує
інтегральна модель функціонування навчального модуля, з котрої випливає,
що процеси навчання переважно актуалізують когнітивну складову на
інформаційно-пізнавальному періоді, процеси виховання –
емоційно-оцінкове наповнення нормативно-регуляційного періоду, освіти –
поведінкову домінанту ціннісно-естетичного періоду, а процеси
самореалізації – спонтанно-духовну сферу людини духовного періоду.

Аналіз таких параметрів міні-модуля, як завдання, наступність, час,
темп, обставини, технологія, забезпечення, контроль, помилки, у
контексті альтернативності пізнавально-трансляційної та
соціально-культурної парадигм освіти показує, що вона виходить за межі
навчальної діяльності гімназистів й функціонує в організаційному кліматі
багатопроцесуальної освітньої діяльності, котра реалізує психосоціальні
можливості кожного на індивідуальному рівні організації їхнього
ментального досвіду і дає змогу осягнути вершини розумової і духовної
зрілості, а тому всіляко сприяє створенню позитивної Я-концепції.

Я-образ – це чуттєва форма психологічного явища, котра має в ідеальному
плані просторову організацію і часову динаміку, а в прагматичному –
зорієнтує суб’єкта у конкретній соціальній ситуації, спрямовуючи його
активність на досягнення поставленої мети чи розв’язання певної задачі.

Поняття Я-образ, тобто пізнавальний зміст уявлень про себе, характеризує
окрему закономірність людської поведінки. У кожній ситуації освітнього
дійства на модульному занятті учень формує відмінний Я-образ і змушений
реагувати на нього відповідно до вимог цієї ситуації. Деталізоване
самовиявлення постійно розвивається завдяки емоційному насиченню
пізнавальної активності та зосередженню уваги учня на проблемних блоках
змістового оргмодуля, актуалізації його мотиваційних резервів і
передчуття власної компетентності, а також шляхом внутрішнього
“вростання” у ситуації вільного вибору та позитивного
задачно-діалогічного прийняття навчальних завдань
установчо-мотиваційного та змістово-пошукового етапів освітнього
оргпроцесу.

Позитивний образ власного Я кожного учня – ключ не лише до ситуативного
зреалізування його поведінки, а й соціального утвердження як
освітянина-суб’єкта, тобто носія предметно-практичної, щонайперше
культуротворчої, оргдіяльності. Я-образ учасника модульно-розвивального
навчання спричиняє актуалізацію більшої або меншої панорами його
можливостей, конкретизуючи те, що він у змозі чи не в змозі здійснити.

Оптимально спроектована послідовність пошуково-пізнавальних завдань
інформаційно-пізнавального періоду цілісного організаційного циклу
освітнього процесу за умов її психомистецького втілення сприяє
прискореному формуванню адекватного образу Я кожного учня, що створює
надійне ментальне підґрунтя для зрілого вияву когнітивної складової
їхніх Я-концепцій. Це експериментально доводять результати тестувань та
опитувань і виявляють такі психосоціальні характеристики учасників
паритетних взаємостосунків: професійно-рольову ідентифікацію (“Я –
хороший учитель”, “Я – здібний (розумний) учень” та ін.), наявність
гуманно-особистісних пріоритетів (повага вчителя до учнів, розуміння та
любов до них, внутрішнє прийняття учнями особистості вчителя), внутрішню
цілісність й узгодженість між модальностями Я-образу (реальним,
свідомим, інформаційним, ідеальним), відносну стабільність уявлень про
себе як педагогів, так і вихованців, перевагу моральних суджень над
оцінковими щодо себе та інших, загальний позитив життєдіяння,
орієнтування на культурність і духовність міжсуб’єктних контактів.

При модульно-розвивальному навчанні знання подаються не в готовому
вигляді, а здобуваються кожним шляхом психологічно організованої
дослідницької діяльності, основний зміст якої становить формулювання й
доведення гіпотез, припущень, версій щодо способів розв’язання
навчальних проблем. Самотворення цілісного Я-образу здійснюється через
пошукові спроби, котрі спрямовані на те, щоб побачити ідею, яка
реалізується за допомогою мисленнєвих операцій, пробних дій, постійного
експериментування. Результатом такої взаємодії ми спостерігаємо здобуті
учнями гімназії особистісні знання, розвинені пізнавальні та
комунікативні здібності, культурно збагачений їхній внутрішній світ, як
повноправних суб’єктів освітньої діяльності. Водночас внутрішня
проблемність розвивається за логікою діалогічних взаємостосунків, яка
свідчить про рівність соціальних позицій співрозмовників та внутрішню
цілісність й узгодженість між модальностями Я-образу. Тому, ми можемо
зробити висновок, що модульно-пошуковий спосіб організації освітнього
процесу дає змогу вчителю забезпечити цілісне сприйняття учнями нової
порції наукових знань у зіставленні із базовими компонентами як
загальнокультурного досвіду, так і їхніх реальних ментальних набутків,
внутрішньо побачити теоретичну систему, а не самі наукові факти.

Отже, за наявності проблемних завдань на інформаційно-пізнавальному
періоді модульно-розвивального оргциклу, а також соціокультурних умов
дії ситуативного механізму вчинку, системи установок та
проблемно-діалогічної технології добування знань формується позитивний
Я-образ у суб’єкта навчально-виховного процесу.

При цьому виконання учнем низки суб’єктивних вимог
організаційно-освітньої поведінки забезпечує збагачення власного
досвіду, а відтак і розвитку Я-образу, новими знаннями і пізнавальними
уміннями, тому він стає спроможним до їх творчого
ситуативно-когнитивного застосування та поширення. Психоорганізаційне
досягнення ним рівня очевидної суб’єктивності зумовлює розвиток на
перших двох етапах модульного циклу сукупності пізнавальних здібностей –
глибше мислити, раціональніше прагнути, розуміннєво осягати,
інтелектуальніше відчувати тощо. Тоді учень як суб’єкт навчання здатен
перетворити свою життєактивність у предмет пізнавального творення, більш
позитивно ставитись до свого Я-образу, адекватніше оцінювати способи
своєї діяльності, внутрішньо контролювати процедуру її проходження та
кінцевий результат. Крім того, його суб’єктивність містить всю гаму
психоформ розумного людського буття і являє собою особливу гармонійну
цілісність.

Становлення Я-образа учня як цілісного суб’єкта на
інформаційно-пізнавальному періоді відбувається під час
проблемно-теоретичного розгортання міжособистісної розвивальної
взаємодії у класі, що зовні виявляється як безперервний процес
пошукового спілкування та організаційної співдіяльності вчителя і учнів.
Сам момент перетворення індивіда в суб’єкта навчання виникає на першій
фазі структурування змістового оргмодуля тоді, коли в уяві гімназиста
складається ланцюг із кількох внутрішніх ситуаційно-пошукових дій, котрі
спонукають його до власне учбової активності.

Соціально-культурне підґрунтя розвивальних контактів, що активізується
за допомогою суб’єкт-об’єкт-суб’єктних взаємостосунків на другому
періоді модульно-розвивального оргциклу сприяє формуванню в особистості
учня впливової прогностичної самооцінки, високого рівня домагань,
самоповаги, емоційної стійкості, позитивного ставлення до себе. Усі ці
параметри відіграють важливу роль у становленні цілісно-позитивної
Я-концепції гімназиста.

За умов вартісно-діалогічного підходу до процесуального наповнення
інноваційного навчання центральною ланкою психологічного впливу є
дослідження модульно-розвивальної стратегії в організації
цілісно-особистісної фази. Основна соціальна умова реалізації її завдань
– проблемний діалог, а визначальні норми і принципи його інноваційної
організації – емоційна та особистісна відкритість
партнерів-комунікантів, психологічний настрій на актуальний
психодуховний стан один одного. В таких проблемно-комунікативних
ситуаціях дві особи, за допомогою обопільних вчинкових дій, задають
розвивальний простір творення себе через взаємо- і самоздійснення, котрі
мають конкретну часову протяжність і створюють картину єдиної та
неповторної зворушливо-вчинкової події. Тому впливу у звичайному
розумінні не існує: він поступається місцем психологічній єдності
індивідуальностей, у якій розгортається творчий учинків процес
взаємозбагачення різних ментальних досвідів й виникають передумови для
самоспричинення й саморозвитку.

Підводячи підсумок, доцільно ще раз наголосити, що психологічна служба
гімназії діє з метою хорони психічного здоров’я всіх учасників
педагогічного процесу, сприяє особистісному розвитку учнів на всіх
вікових етапах розвитку, створює оптимальні соціально-психологічні умови
для саморозвитку особистості. Виходячи із вищезазначеного, можна з
впевненістю констатувати, що гімназія йде вірним шляхом. Протягом
багатьох років поспіль гімназія користується заслуженим авторитетом
серед навчальних закладів міста та області. Гімназія в 2006 році стала
лауреатом конкурсу “100 кращих шкіл України” у номінації “Школа шкіл”,
що зайвий раз підкреслює авторитет гімназії, обраного нею шляху серед
педагогічного загалу міста, області, країни.

Таким чином, структура роботи гімназії динамічна, зміст – постійно
оновлений, форми – оптимально збалансовані до професійних запитів.

Завдяки обдарованим дітям, творчим учителям, зацікавленій адміністрації
гімназія впевнено йде в нове тисячоліття, бачачи кінцеву мету –
виховання нової генерації громадян України – інтелектуальних,
соціально-зрілих і творчих особистостей.

PAGE

PAGE 12

Похожие записи