Диференційоване навчання як умова розвитку обдарованих дітей в умовах
допрофільного і профільного навчання

Підготував вчитель фізики та інформатики

Городищенського економічного ліцею

Клепко Ігор Володимирович

Городище 2009

Аннотація

Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістової наповненості
занять, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види
пошукової аполітичної, розвиваючої, творчої діяльності. Серед методів
навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота,
пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок,
диференційовані завдання. У роботі подано методику використання системи
диференційованих завдань на різних етапах уроку.

Обдаровані діти — діти, в яких у ранньому віці виявляються
здібності до виконання певних видів діяльності.

   Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими
можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який
перевищує певний умовний “середній” рівень. їх успіхи не є випадковими,
а виявляються постійно.

   Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком
мислення, тривким запам’ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими
навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю
тощо, їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до
розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви,
сформованість різних видів пам’яті, швидкість реакції, вміння піддавати
сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Робота з
обдарованими дітьми вимагає належної змістової наповненості занять,
зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової
аполітичної, розвиваючої, творчої діяльності. Вона під силу
висококваліфікованим, небайдужим до свого предмета вчителям.  Формами
роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках і в
позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має
доповнюватись науковими відомостями, які можуть одержати в процесі
виконання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за
рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації. Серед методів
навчання обдарованих учнів мають превалювати самостійна робота,
пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок.
Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення,
систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у
нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні
завдання повинні мати творчий, диференційований характер.

За останні 10-15 років термін «диференційоване навчання» міцно увійшов у
науковий обіг і поширився в шкільній практиці. Прийнято розрізняти
поняття «зовнішня диференціація» і «внутрішня диференціація». Перша
визначається як така організація навчального процесу, за якою для
врахування індивідуальних особливостей учнів їх об’єднують у спеціальні
диференційовані навчальні групи; профільні класи, класи з поглибленим за
циклами предметів, факультативи; Цей вид диференціації називають ще
профільним і адресують переважно старшим класам.

Внутрішню диференціацію розуміють як таку, що забезпечує
врахування індивідуальних особливостей школярів в умовах роботи вчителів
у звичайних класах. Відповідно кажуть про рівневу диференціацію вимог до
учнів.  

     Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих дітей
належить Малій академії наук України, її територіальним відділенням.

   У зарубіжній школі найчастіше використовують такі форми навчання
обдарованих дітей: прискорене навчання; збагачене навчання; розподіл за
потоками, сетами, бендами; створення спеціальних класів і спеціальних
шкіл для обдарованих дітей (відокремлене та спеціальне навчання).

Наявність обов’язкових результатів навчання також полегшує роботу
вчителя під час створення системи різнорівневих завдань. Зосередимо
увагу педагогів на деяких аспектах конструювання та групування
диференційованих завдань. По-перше, система різнорівневих завдань
розробляється для декількох уроків у межах навчальної теми. Складові
цієї системи — серії диференційованих завдань, які призначені для роботи
учнів на одному уроці. По-друге, будь-яка серія містить три групи
завдань, спрямованих на досягнення дітьми певного рівня вимог
(обов’язкового, основного чи підвищеного). Кожна група включає в себе
вправи та задачі, розв’язування яких передбачає відповідний рівню вид
мислительної діяльності: репродуктивну, частково-пошукову або творчу.
По-третє, групи завдань однієї серії різняться складністю навчального
матеріалу. Наростання складності відбувається двома шляхами: а)
ускладненням вправ і задач через збільшення кількості логічних операцій,
які ведуть до результату; б) зменшенням методичної допомоги, необхідної
для розв’язування завдання. По-четверте, кожна група завдань будується
за принципом розвивального навчання. Тобто, поряд із вправами і
задачами, які забезпечують досягнення учнями відповідного рівня вимог,
вони повинні містити завдання для просування виконавців на вищий рівень.

Відповідно до даної концепції охарактеризуємо кожну групу завдань.
Завдання, які відповідають обов’язковому рівню, передбачають, в
основному, репродуктивну діяльність школярів, Сюди включаємо значний
масив тренувальних вправ, типові задачі. Розвиток дітей, які досягли
цього рівня, відбувається завдяки використанню завдань, що потребують
посильної продуктивної роботи. До цієї групи входять завдання, що
пропонувались на попередніх уроках учням, які досягли основного рівня.

Завдання, спрямовані на досягнення основного рівня, потребують від учнів
продуктивної мисленнєвої  діяльності. Виконання цих завдань має
забезпечувати засвоєння матеріалу у повному обсязі. На відміну від
завдань, що відповідають обов’язковим результатам навчання, вправи і
задачі цієї групи характеризуються більшим числом кроків, що ведуть до
результату і відповідно більшою кількістю розумових операцій.
Розвивальна функція завдань другої групи полягає у наданні певної
інструктивної допомоги до окремих з них (додаткова конкретизація,
допоміжні вправи, вказівки, поради і запитання). Такий підхід створює
сприятливі умови для оволодіння раціональними прийомами інтелектуальної
діяльності учнями із середніми математичними здібностями.

Завдання з формування підвищеного рівня призначені для школярів з
творчим потенціалом. Від завдань попереднього рівня вони відрізняються
збільшенням кількості логічних операцій у стандартних завданнях, а також
введенням нестандартних за формою подачі, фабулою, способом
розв’язування прикладів і задач. Для розвитку пізнавальних здібностей
учнів пропонуємо творчу роботу над задачами, завдання з логічним
навантаженням або елементи випереджувального навчання.

Безпосередньо на уроці вчитель використовує картки з серією
різнорівневих завдань. Як показали експериментальні дослідження,
ефективність застосування карток збільшується за таких умов: форма
подачі завдань відповідає специфіці їх конструювання в зошиті з
друкованою основою; вправи і задачі всіх трьох рівнів складності
розміщено на одному аркуші; обсяг самостійної роботи обмежується
двома-трьома завданнями для кожної групи.

Опишемо методику використання системи диференційованих завдань на різних
етапах уроку. Етап закріплення і повторення матеріалу.

Учитель планує навчальну роботу класу так, щоб на основних етапах уроку,
пов’язаних з опрацюванням нового матеріалу, учні працювали колективно.
Під керівництвом вчителя проводиться первинне закріплення, в ході якого
школярі осмислюють нове, застосовують знання в стандартних умовах. Лише
тоді вчитель пропонує дітям самостійну роботу з використанням
різнорівневих завдань. Кожен учень одержує картку з завданнями всіх
рівнів складності. Дається певний час на вибір варіанта, після чого він
сигналізує про обраний рівень, виставивши на парті фішку з відповідною
літерою А, Б чи В. Для полегшення візуального виявлення вчителем вмінь в
учнів, які працюватимуть за однаковим варіантом, можна використовувати
різнокольорові фішки (наприклад, фішки з літерою А зафарбувати зеленим,
з Б — синім, з В — червоним кольорами). Встановивши, що переважна
більшість учнів класу готова до роботи, педагог дозує час і дозволяє їм
приступати до виконання завдань. Якщо в ході самостійного
індивідуального розв’язування вихованець виявляє, що зможе перейти до
складнішого варіанта або змушений понизити рівень складності, він
замінює фішку. Таким чином, корекція невдалого вибору учнем змісту
матеріалу проводиться без зовнішнього впливу з боку вчителя.

Важливе значення має перевірка виконання самостійної роботи. Її
практикують у таких формах:

1) Повна перевірка, Перевіряється виконання завдань усіх рівнів.
Розв’язання окремих вправ і задач записується на дошці, виконання
типових завдань детально пояснюється усно. Учні, які працювали над
варіантами А і Б, мають можливість ознайомитися із ходом міркувань під
час розв’язування завдань вищих рівнів складності.

: TH ? o p

r

< ‚ ¶ ? ? 1/4 3/4 A A TH o ? ’ ” – ? ? ? ?   c ¤ ¦ ? ? ¬ ® ° ? 1/4 3/4 A a ae 2) Вибіркова перевірка. Зачитуються відповіді до більшості завдань, коментується розв'язання лише деяких з них. 3) Самоперевірка. Вчитель пропонує звірити відповіді учнів з записаними на дошці. Для перевірки розв'язання задач можна подавати також результати проміжних дій. 4) Взаємоперевірка. Роботами для перевірки можуть обмінюватися не тільки представники однієї типологічної групи, а й різних (варіанти А і Б, Б і В).  Епізодично вчитель може проводити перевірку самостійно в позаурочний час, а на наступному уроці проаналізувати результати. За наслідками виконання самостійної роботи вчитель виділяє умовні навчальні групи, до складу яких увійдуть ті, що досягли обов'язкового, основного чи підвищеного рівня оволодіння матеріалом. Подальші етапи уроку вчитель може проводити у формі групової роботи. Наприклад, вправи та задачі підручника, які залишилися в резерві, розподіляються в міру ускладнення на три варіанти і їх пропонують виконувати тільки тим учням, які успішно справилися відповідно з варіантами А,Б або В самостійної роботи. Організація колективно-групового навчання в цьому випадку - прерогатива педагога. Однак, якщо в класі виявилися школярі, які не оволоділи вміннями обов'язкового рівня, то класовод зобов'язаний поряд з керівництвом роботою основних груп приділяти індивідуальну увагу таким дітям. Підсумок уроку бажано проводити у вигляді короткого відтворення найсуттєвішого та констатації відмінності у рівнях оволодіння вміннями і навичками учнями різних груп, Останнє має стимулювати пізнавальну діяльність школярів, підвищувати їхній інтерес до навчання. Домашнє завдання теж можна диференціювати за ступенем складності відповідно до визначених рівнів. Етап підготовки до вивчення нового матеріалу. На підготовчому етапі нерідко вчитель за допомогою системи вправ і задач прагне відтворити набуті раніше учнями знання і вміння, які полегшать сприймання нового матеріалу. Тому вже на цьому етапі можна організувати роботу класу над різнорівневими завданнями, які потребують застосування на практиці опорних знань, умінь і навичок. Вивчення нового матеріалу проводиться у два етапи. На першому з них учитель методом пояснення ознайомлює усіх учнів класу з основним змістом теми. Після цього групи Б і В приступають до самостійного формування нових умінь. Для решти дітей на другому етапі проводиться повторне опрацювання нового матеріалу, більш детально. Згодом вони під керівництвом педагога виконують тренувальні вправи з поступовим нарощуванням складності. Після первинного закріплення всі учні класу працюють за картками для диференційованої роботи. Міцне і свідоме засвоєння матеріалу можливе за правильної організації навчально-виховного процесу, коли кожен учень зайнятий розв'язуванням завдання, яке має певну складність, але посильне для нього. Саме за таких умов здійснюється розвиток пізнавальних можливостей та інтересу до навчання. Ще В. Сухомлинський у своїх працях зазначав, що до кожного школяра треба мати підхід , бачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання.   Невід'ємною частиною внутрішньо класної диференціації є створення тимчасових умовних навчальних груп, у кожну з яких включаються учні приблизно з однаковим рівнем підготовки до вивчення матеріалу, рівнем розумового розвитку та індивідуальних особливостей.  Вивчення літератури, спостереження і проведення педагогічного експерименту доводять, що у кожному класі, як правило, можна виділити три навчальні групи: основна, найбільша за кількістю дітей, і дві невеликих групи - «сильних» і «слабких» учнів. До основної групи (назвемо її другою) ми віднесли учнів, які рівномірно засвоюють з невеликою допомогою вчителя програмовий матеріал, володіють навичками самостійної роботи, способи виконання типових задач засвоюють після розгляду 2 - З зразків, безпомилково виконують завдання обов'язкового рівня навчання після кількох тренувальних вправ. До групи «сильних» учнів (перша група) ми віднесли дітей, які досягають певного розуміння навчального матеріалу вже в процесі його первинного сприймання, схеми розв'язування типових задач фактично засвоюють під час пояснення, для безпомилкового виконання обов'язкового рівня їм достатньо однієї - двох вправ. Вони спроможні виконувати завдання підвищеної складності за мінімальної допомоги вчителя або зовсім без неї. До третьої групи («слабкі» діти) відносимо учнів, які у процесі засвоєння матеріалу зустрічаються з певними труднощами, у багатьох випадках потребують додаткових пояснень, головним чином тому, що недостатньо володіють навичками самостійної роботи. Школярам необхідна постійна увага вчителя та його контроль. Такі учні вміють розв'язувати нескладні типові задачі після тривалого тренування. До цієї групи ми також віднесли невстигаючих учнів, які мають суттєві прогалини в знаннях, з великими труднощами засвоюють розв'язування навіть простих типових задач. Як уже зазначалося, диференціація навчальної роботи передбачає добрі знання вчителем своїх учнів: рівень підготовки і розвитку кожного з них, їх індивідуальні особливості. Але слід зазначити, що один і той же учень з різних навчальних предметів може бути в різних групах. Наприклад, на уроці математики учень може бути в першій групі, бо у нього природні математичні здібності, а на уроці рідної мови - у другій або навіть у третій, бо у нього погано розвинений фонематичний слух чи орфографічна грамотність. Окреслюючи шляхи і прийоми диференціації навчальної діяльності школярів, необхідно дотримуватися певних умов, які сприятимуть ефективному застосуванню диференційованих завдань. За визначенням О. Савченко, до таких умов належать: - систематичне застосування диференційованих завдань на уроках. Але не можна перетворювати всі завдання у стандарт. Для цього неодмінно треба враховувати мету уроку, готовність учнів до роботи; - проведення перспективного аналізу: для чого плануються завдання, чому їх необхідно використовувати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках; - використання диференційованих завдань індивідуальних і групових; - вміння передбачати труднощі, що виникають під час розв'язування завдання; - організація обов'язкової перевірки виконаних завдань; - складання таких диференційованих завдань, які 6 давали можливість створити однакові умови для всіх учнів, тобто, щоб і слабкий зміг перейти до складнішого завдання. Відомо, що основне призначення диференційованих завдань - забезпечити для кожного учня оптимальну пізнавальну діяльність у процесі навчальної роботи на всіх етапах уроку. Так, під час підготовки школярів до засвоєння нового матеріалу, диференційовані завдання спрямовані на ліквідацію прогалин у вивченні опорних знань або розширення чи поглиблення їх. На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути процес первинного сприймання і первинного закріплення. Ефективним тут є прийом багаторазового пояснення нового матеріалу. Після пояснення йде вибір учнями завдань для самостійної роботи за варіантами на основі самооцінки своїх можливостей.   Але найширші можливості дає диференціація навчальних завдань на етапі закріплення набутих знань. Для цього відводиться чимало часу, причому, більшість його припадає на розв'язування задач. На цьому етапі здійснюється узагальнення способу розв'язування задач певного виду, встановлюються зв'язки між їх видами. Отже, добір задач для закріплення визначається не тільки попередньою роботою, а й вимогою систематизувати знання. Такі задачі повинні містити й деякі труднощі, які мають долати школярі у процесі їх виконання. Для закріплення набутих знань також мають запроваджуватися різноманітні види творчих завдань над задачами. Керівництво й допомога учням під час роботи над задачами мають здійснюватися шляхом прямих вказівок учителя чи через диференційовані завдання, які подаються у картках для індивідуальної роботи або на основі записів на дошці. Отже, кожен учитель має передбачити таке навантаження для учнів, щоб запобігти відставанню слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання здібностей сильних  Будувати процес навчання так, щоб усі без винятку учні оволоділи обов'язковим рівнем знань, умінь і навичок, які визначені шкільною програмою. Список літератури Освіта. --1994 р. - 25 травня Освіта. - 1994 р.-11 травня Крутецкий В. А. Общие вопросы структуры математических способностей. Хрестоматия по психологии.-М.: Просвещение. Навчання обдарованих учнів. HYPERLINK "http://studentam.net.ua/content/view/2277/85/" http://studentam.net.ua/ Обдаровані діти.http://referatu.net.ua/ Диференційований підхід до вивчення математики. http://all-pedagog.com.ua/          

Похожие записи