Реферат на тему:

Особистiсно орiєнтований підхід у формуванні професійної майстерності
студентiв-пiанiстiв

У наш час особистiсно орiєнтований підхід у професійній педагогіці
набуває особливої актуальності, оскільки на перший план виступає ідея
гуманізації навчання. Це розкривається в таких проявах, як емпатiя,
довіра, співпраця, креативнiсть, заохочення, шанування гідності i прав
учня, відкритість, педагогічний оптимізм, психологічна безпека,
розвинута культура спілкування тощо. Предметом гуманістичної психології
стає особистість та проблеми особистісного зростання, самовдосконалення,
самоактуалiзацiї.

Витоки гуманістичної традиції виховання ми знаходимо в працях Протагора
( “мірою всіх речей є людина”), Сократа, Платона, Арістотеля та у
римських мислителів — Плутарха, Сенеки та інших.

Розквіт гуманізму пов’язують із подоланням релігійно-канонічних та
тоталітарних систем середньовіччя. В епоху Відродження, коли людину
вважали найвищою цінністю, відбувся надзвичайний злет людського духу.
Досить згадати такі видатні імена прибічників ідей гуманізму, як Сірано
де Бержерак, Томмазо Кампанелла, Томас Мор, Франсуа Рабле, Ян Коменський
та інші. Пізніше до цієї плеяди долучаються представники нового часу —
Мішель Монтень, Жан- Жак Руссо, Лев Толстой. Висуваються ідеї вільного
виховання, яке дає змогу кожній людині розвивати свої природні
здібності. Так, Й.- Г. Песталоцці вважав, що мета виховання полягає в
тому, що людина піднімається до відчуття внутрішньої гідності своєї
природи.

У вітчизняній педагогіці гуманістичні ідеї можна зустріти в працях
представників майже всіх історичних епох. Можна згадати класичні праці
К.Д. Ушинського, С.Т. Шацького, П.Ф. Каптерєва.

Гуманістичний підхід, як самостійний напрям у науці, виокремився в 50-ті
роки ХХ століття. Відповідно до нього людина розглядається як активна
творча істота, що взмозі впливати на свою долю. В рамках гуманістичних
традицій людина виявляє себе як неповторна унікальна цінність; їй
притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки
тим цінностям, якими вона керується. Людина, на думку О.М. Пєхоти, —
це“відкрита можливість” самоактуалізації, що властива тільки їй.

Слід обов’язково згадати про таке явище в педагогічній науці, як
створення методики Марією Монтессорі. Основна ідея цієї методики полягає
в тому, що кожна дитина проходить індивідуальний шлях розвитку, а
звернення дитини до вчителя: ”Допоможи мені це зробити самому” є девізом
педагогіки Монтессорі. Сутність цієї педагогічної теорії характеризують
три провідних положення. Так, виховання має спиратися на дані
спостережень за дитиною і бути:

вільним;

індивідуальним.

Вальдорфська педагогіка є різновидом втілення гуманістичної ідеї. Вона
являє собою систему самопізнання і саморозвитку індивідуальності за
умови партнерства з учителем, двоєдності чуттєвого і надчуттєвого
досвіду духу, душі й тіла.

В основі цієї педагогіки лежить атропософське вчення Р. Штейнера.
Основоположник вальдорфської педагогіки втілив у своїй школі розроблене
ним філософське вчення, що поєднує елементи суб’єктивного ідеалізму
(дійсність як самовиявлення духу ), об’єктивного ідеалізму (Гете), а
також християнства.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим
традиційним формам навчання. В основу їх покладено ідеї Дж. Дьюї, Й.-Г.
Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо про вільний розвиток і виховання дитини. Й.-Г.
Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної й групової
організації навчальної діяльності сприяє успішному навчанню дітей, а
їхня активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку.

Впродовж останніх років значно зростає інтерес до особистісного підходу
саме у педагогічній психології та практичній педагогіці.

Науковці пропонують такі форми особистісного підходу:
“особистісно-соціально-діяльнісний підхід” (О.В. Барабанщиков і М.Ф.
Феденко), “принцип діяльнісно-особистісного підходу” (В.І. Андреєв),
“особистісно-діяльнісний підхід” (І.О. Зимня), “системний
особистісно-діяльнісний підхід” (Л.М. Деркач),
“індивідуально-особистісний підхід” (О.Я. Савченко) тощо.

Як відомо, основу особистiсно орiєнтованого підходу в професійний
педагогіці становлять психолого- педагогічні й філософські концепції
особистості та її структури.

У психології вперше докладно розглянули особистість з усією її складною
структурою такі видатні психологи як З. Фрейд та К.Г. Юнг. З. Фрейд, як
відомо, є основоположником класичного психоаналізу. Відповідно до
класифікації З. Фрейда, існують такі особистісні типи: вiдчуваючий, 2)
почуваючий, 3) мислячий, 4) безпосередньо прозріваючий.

Ідея З. Фрейда про первинну творчу сексуальну енергію “лібідо” та її
сублімацію в творчості є актуальною для усвідомлення своєї творчої cутi
молодими музикантами-виконавцями.

К. Г. Юнг, в свою чергу, змалював типи iндивiдуальностi і визначив два
основних типи особистості: екстраверт та інтраверт. Він також поставив
питання в психології про багатоликість феномена особистості.

Слід згадати також видатних фiлософiв і психологiв, котрі вивчали
проблему особистості в ХХ сторiччi. Це, безумовно, Е. Ерiксон, Е. Фромм,
А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франк та інші. Серед наших
співвітчизників можна назвати імена Т.М. Титаренка, І.Е. Бекешкіної,
Л.І. Бучек, Т.В. Кондратюк, В.В. Коршунової, В.Л. Поплужного, М.А.
Маковського, І.М. Галяна та інших.

У зв’язку з особистiсно орiєнтованим пiдходом у психолого-педагогiчнiй
лiтературi розглядається широке коло питань. Це структура особистостi,
спрямованість особистостi, духовний потенцiал, духовний тезаурус
особистостi, особистiснi психолого-педагогiчнi характеристики та iнше.

У теорії особистості визначають дві основні теорii: 1) особистість у
статиці (cтруктурно-типологiчний аспект); 2) особистість у динаміці
(зв’язок з педагогікою): а) типи особистості як такi; б) процес
формування особистості (психолого-соцiологiя, соцiодинамiка
особистості).

Л.С. Виготський (12) вважає, що особистiсть — це поняття соцiальне, яке
мiстить все, що є в людині надприродного, iсторичного. Вона виникає на
основi природженого, але є результатом культурного та iсторичного
розвитку.

На думку С.Л. Рубінштейна (12), особистiстю є людина, яка ставиться
певним чином до оточення, i це її ставлення виявляється в її сутностi.
Особистiсть — це iндивiдуальнiсть у сукупностi зi свiтобаченням, яке
формується на основi цiннiсних орiєнтацiй особистостi.

Слiд розрiзняти поняття “iндивiд” та “особистiсть”. На думку Н.Б.
Язикової, “індивiд — це людина, яку розглядають як природну iстоту,
продукт фiлогенетичного та онтогенетичного розвитку. Це носiй таких
iндивiдуально- своєрiдних рис, як цiлiснiсть психофiзiологiчної
органiзацiї, що забезпечує його усталеність у взаємодiї з навколишнiм
свiтом” (17).

У своїй дисертаційній роботі А.І. Савостьянов зазначає: “Iндивiд
характеризується тими рисами, що визначаються спадкоємнiстю,
бiологiчними властивостями органiзму, властивостями нервової системи.
Iндивiд — це ядро особистостi. Все, що накопичується в процесi
виховання, освiти, спiлкування в конкретних соцiально-iсторичних умовах,
виявляє суспiльну природу особистостi. Особистiсть є носiєм свiдомостi і
являє собою результат суспiльно-iсторичного розвитку. Найважливiшими
характеристиками особистостi є усвiдомленiсть, соцiальнiсть, здатнiсть
до саморегуляцiї” (13).

Слiд також розрiзняти такi поняття в професiйнiй педагогіцi, як
iндивiдуально орiєнтований пiдхiд та особистiсно орiєнтований пiдхiд.

У своїй науковій дисертації Н. Б. Язикова пише: “ З точки зору
психологiї, особистiсний пiдхiд — це пiдхiд до людини як цiлiсної
особистостi, з урахуванням її складностi, iсторичного розвитку та
iндивiдуальних особливостей, тобто з урахуванням
iндивiдуально-динамiчної структури даної конкретної особистостi.
Iндивiдуальний пiдхiд — це пiдхiд до людини як до iндивiдууму, що
передбачає знання й урахування його конкретних iндивiдуальних
особливостей, в тому числi й особливостей органiзму” (17).

У нашій статті ми розглянемо проблему особистiсно орiєнтованого підходу
в зв’язку з формуванням професійної майстерності студентiв-пiанiстiв.
Для цього слід розглянути сутність поняття “ професiйна майстерність” у
психолого-педагогічній літературі і структуру професійної майстерності
музикантiв-виконавцiв.

На думку В.Я. Сіненко, “професійну майстерність трактують як якість,
котра свідчить про високий рівень володіння вмiннями, необхідними при
виконанні будь-якої справи. Близьким до цього поняття є термін
“професіоналізм”, про який говорять як про високу марку, відмінну
якість, високий статус будь-якого спеціаліста. Якість тут означає
високий рівень квалiфiкацiї, що є рівнем професійної підготовки до
будь-якої cправи, ступенем придатності до неї” (14). Слід також
розрізняти професійну підготовку спеціаліста (яка є процесом оволодіння
необхідними знаннями та вміннями) та його професійну майстерність
(результат цього процесу, якісна характеристика). Можна також сказати,
що професiоналiзм — це ще деяка перспектива, яку має спеціаліст завдяки
його індивідуальним можливостям (творчі здібності, особливості
характеру, темперамент тощо) i різним об’єктивним факторам (вплив
педагога, батьків, творчий психологічний клімат навколишнього середовища
тощо). Допомогти спеціалісту побачити цю перспективу в повному обсязі і
створити умови для її досягнення — обов’язок вчителя, і, мабуть,
важливіший, ніж констатація стану професіоналізму в даний момент.

За Й. Корженевським (5), комплекс професійної виконавської майстерності
являє собою сукупність таких складових: техніки, культури інтонування,
iнтерпретацiї та артистизму. В процесі роботи над музичною
iнтерпретацiею в ході індивідуальних занять з фортепіано здійснюється
мiжособистiсне спілкування та реалізуються основнi принципи “Педагогіки
співробітництва”. Опрацювання техніки, культури інтонування та
артистизму є різними аспектами роботи над музичною iнтерпретацiєю
(музично- виконавською герменевтикою.) Інакше кажучи, в процесі роботи
над музичною iнтерпретацiєю відбувається творча самореалізація студента
та педагога, пiд час якої розкриваються сутнiстнi сили особистості, а
саме: iндивiдуальнi особливості (темперамент, характер), а також
духовний потенціал (особливості світосприйняття, цiннiснi орiєнтацiї,
спрямованість особистості, духовно- естетичний тезаурус). Духовний багаж
особистості, її духовний потенціал, iндивiдуальнi особливості — цей
багатогранний комплекс й вiдрiзняє справжнього митця від звичайного
майстра, що знає свою справу, відрізняє живу та яскраву iнтерпретацію
від шаблонної. Ту саму інтерпретацію, яка є живим спогляданням істини,
що не потребує доказів, оскільки є результатом інтуїтивного осягнення.
Тому ще раз привертаємо увагу до потреби накопичення музично-
естетичного тезаурусу для того, щоб музична інтерпретація могла набути
“онтологічного статусу”, бо, як казав ще Л.М. Толстой: “ З нічого не
вийде нічого”. Але, говорячи про музичну інтерпретацію, слід дати
правильне роз’яснення цього поняття. Психолого-педагогічна література
дає різні визначення поняття “музична iнтерпретацiя”.

Так, за М. Чернявською: “Музична інтерпретація — це особлива форма
(ідеальна) музичного твору, його існування в саморозвитку, в діяльності
та через діяльність окремої людини. Пiд iнтерпретацiєю розумiємо тiльки
акт духовної дiяльностi” (17). Видатний пiанicт С.Є. Фейнберг вважав, що
це “активний творчий процес, в якому воля композитора має стати власною
волею iнтерпретатора”.

Н.П. Корихалова (6) розглядає iнтерпретацiю як процес, що є похiдним вiд
двох факторiв, i визначає кiнцевий результат — створення виконавської
трактовки, яка втiлюється в рядi конкретних одноразових виконаннь. На
думку музикознавця, iнтерпретацiя у вузькому розумiннi є сприйняттям
будь-якого твору мистецтва. Перше похiдне, вiд чого залежить
iнтерпретацiя, на думку Н.П. Корихалової, це сам виконавець. Друге
похiдне — об’єктивнi умови, якi сприяють iснуванню твору: музичнi
iнструменти, змiни основних тенденцiй виконавського мистецтва,
традицiйнi форми суспiльного музикування тощо. В. Москаленко розглядає
iнтерпретацiю з позицiї загального музичного iнтерпретування, тобто, у
всiх музикантiв, виконавцiв, що творчо мислять. Вiн вважає, що музична
iнтерпретацiя є “вживання у внутрiшнiй художнiй свiт твору, коли останнє
стає для iнтерпретатора немовби своїм, що зараз твориться” (9). С.М.
Мальцев формує поняття “iнтерпретацiя” як виконавську або авторську
концепцiю стосовно таких виражальних засобiв, як темп, динамiка,
артикуляцiя фразування, акцентування. Правда, далi С.М. Мальцев
застерiгає, що вiн вiдходить вiд розумiння цього поняття як тлумачення
образно- смислового змiсту музичного тексту. Особливо відмітимо
визначення iнтерпретацiї О. Котляревської, яка найповніше розкрила смисл
цього термiна. На її думку,“ iнтерпретацiя — це специфiчна форма
iндивiдуально-творчої культурної дiяльностi, спрямованої на розкриття
сенсу музичного твору” (7). В своїй дисертацiї вона розглядає
iнтерпретацiю в багатоаспектному розрiзi як засiб пiзнання типiв
мислення рiзних епох, як засiб втiлення особистого свiтосприйняття з
позицiй “Людина-Свiт”, “Людина-Свiт людини”.

На наш погляд, музична iнтерпретацiя, виконавська iнтерпретацiя — це
життя в музицi, переживання, iснування- екзистенцiя: з початком,
розвитком, кульмiнацiєю та закiнченням. Різні розділи музичної форми —
тобто складові композицiї твору є аналогiєю композицiї “життя”. А ноти,
динамика, музичнi iнтонацiї, смислова кульмінація, динамічна кульмінація
— це змiст “життя”. Є рiзнi варiанти iнтерпретацiї, проте основа одна:
можна надавати рiзних вiдтiнків змiсту, розставляти по-рiзному акценти,
придiляти бiльше уваги рiзним моментам, подiбно звукорежисеру, та все ж,
змiст, сенс, мета, призначення твору в цiлому єдині, композицiя
запрограмована композитором, а через нього, в свою чергу, Богом, вiдтак
кульмiнацiя буде саме там, де їй належить бути.

Митець-фiлософ повинен iнтуїтивно зрозумiти зашифрований змiст, iстину,
але не спотворювати її , як криве дзеркало. С. Рiхтер стверджував : “…
я намагаюся бути об’єктивним, наче дзеркало”. Саме в “мiсiонерських”
творах найглибше вiдчувається переживання “життя” (наприклад, концерти,
сонати С.В. Рахманiнова): ніби бачиш, споглядаєш сутнiсть, iстину “
життя ” згори, з висоти орлиного злету, ніби Бог споглядає згори своє
творiння. Справжнє натхнення, осяяння яскраво проявляється в момент
виконання музичної інтерпретаціії через артистизм, що гармонiчно
доповнює музично-сценiчне виконання (за умови досконалої виконавської
технiки), що є суттю передачi iстини слухачам, зашифрованої в голограмi
музичного тексту композитором.

Як бачимо, в музикознавствi термiн “iнтерпретацiя”, попри різні
вiдтiнки, визначають як художнє тлумачення музичного твору в процесi
його виконання. Але це художнє тлумачення здiйснює саме творча
особистiсть митця, якщо ми маємо на увазi самодостатню художньо-творчу
особистiсть, з багатим, насиченим духовним потенцiалом. Як відзначав
Л.М. Толстой: “Писання моє є увесь я”. Цей вислів можна перефразувати
стосовно виконавця-iнтерпретатора так: “Виконання твору — це мiй
iндивiдуальний погляд, моє особистісне ставлення до музичного твору
композитора”. Якщо ж ми маємо справу зi студентами вищих навчальних
закладiв, то в них особистiсть майбутнього митця ще тiльки формується у
творчiй взаємодiї з особистiстю вчителя. В другій половині 18-19
сторіччя відбувся сплеск досліджень щодо особистісного аспекту в творчій
діяльності музиканта-виконавця. В ХХ сторіччі видатний пiанiст та
педагог Г.Г. Нейгауз (10), а також не менш вiдомий вчений у галузі
психологiї музичних здiбностей Б. Теплов (15) висловлювали думки про те,
що навчання мистецтву — це процес психологiчний, а навчати його основ
слід з позицій виховання музиканта, що становить формування особистостi
cтудента-виконавця. Як вiдомо, кожен музикант-виконавець має комплекс
професiйних і психологiчних особливостей. Властивостi особистостi —
основа соцiальної та професiйної сутностi музиканта-виконавця. Успiх
його дiяльностi залежить не тiльки вiд ступеня розвитку певної
iндивiдуальної властивостi, а й, насамперед, вiд поєднання цих
властивостей. Формуючись пiд впливом суспiльної творчої дiяльностi
викладача й студента, цi професiйнi особистi властивостi справляють
значний вплив на професiйнi здiбностi, на функцiонування психiчних
процесiв і станiв.

На нашу думку, формування професiйної майстерностi й особистiсний пiдхiд
нерозривно пов’язанi мiж собою, бо професiйний потенцiал залежить
передусім вiд iндивiдуальних особливостей, творчих здiбностей ( музичний
слух, відчуття ритму, особливостi пам’ятi, рухово-моторнi здiбностi
тощо), особливостей характеру, темпераменту. Цi якостi особистостi слiд
розвивати й коригувати під час формування особистостi митця, що можливо
тiльки завдяки дуже коректнiй педагогiчнiй дiагностицi особистостi .

Зазначимо, що музична професiйна майстернiсть — це iнтегральна якiсть,
що свiдчить про високий рiвень володiння винонавськими вмiннями,
науково-предметними та психолого-педагогiчними знаннями.

Отже, йдеться не тiльки про психолого-педагогiчну дiагностику музичних
здiбностей та їхній розвиток, а й про цiлiсний розвиток особистостi,
збагачення її духовного потенцiалу — істотною складовою професiйного
потенцiалу особистості , оскільки справжнiй митець — виконавець має
справу з духовним тлумаченням музичних текстiв рiзних епох, тобто з
iнтерпретацiєю музичних творiв . Для цього необхiдна побудова цiлiсного,
органiчного комплексу гуманiтарних музично-теоретичних та спецiальних
дисциплiн, об’єднаних єдиним гуманiстичним смислом i спрямованих на
iнтеграцiю рiзних галузей знань. Музикант повинен постiйно прагнути до
духовного самовдосконалення, накопичення музично-естетичного тезаурусу,
бути високодуховною i високоморальною людиною (що не раз пiдкреслювали в
своїх працях Р. Шуман, Г. Нейгауз, С. Рiхтер та iншi видатні музиканти),
мати вiдмiнний естетичний смак, iдеал, певнi цiннiснi орiєнтацiї та
свiтоглядну настанову. В усiх цих прагненнях, безумовно, велике значення
має особистiсно орiєнтований вплив педагога на iнтенцiю майбутнього
виконавця.

Якщо бiльш детально розшифровувати істотні складовi професiйної
майстерностi виконавця, то тут слiд згадати про необхiднiсть виховання
почуття партнерства для гри в камерному ансамблi або в нелегкiй справі
концертмейстера, володiти навичками емоцiйної саморегуляцiї (що
нерозривно пов’язане з поняттям “артистизм”) пiд час сценiчного
виконання, добре знати репертуар, який було написано для спецiального
iнструменту і бути обізнаним з сучасними новими творами. Молодий
виконавець має бути завжди вiдкритим для творчого пошуку, для
спiлкування з колегами, для сценiчної естради, студiй звукозапису. Він
повинен вiдвiдувати концерти, фестивалi, конкурси та iншi культурнi
заклади і самому брати в них участь. Не слiд замикатися лише на собi, на
внутрiшньому творчому пошуку, треба вмiти не тільки реалiзовувати себе в
межах домашньої роботи чи на уроках з педагогом, а й шукати можливостi
для нескiнченної концертної практики, музичних записiв, здорової
самореклами. Іншими словами, завойовувати авторитет на музичнiй
виконавськiй аренi. Педагог, звичайно, мусить допомагати своїм
обдарованим учням у цiй нелегкiй справi. Розвиток комунiкативних
здiбностей особистостi, а також почуття партнерства, команди в цiй
справi, мабуть, є найважливiшими.

До курсу музично-теоретичних та музично-iсторичних дисциплiн слiд увести
такi предмети як “основи композицiї” та “мистецтво творчої
iмпровiзацiї”, адже жодне тлумачення твору не обiйдеться без
музично-теоретичного аналiзу стилiстичних особливостей композицiй рiзних
епох. Мистецтво iмпровiзації, iмпровiзацiйне мислення теж є складовою
професiйної майстерностi виконавця, тому що останнiй постiйно має справу
з варiативним потенцiалом музичної iнтерпретацiї. Згадаємо також про
каденцiї класичних концертiв, коли самi автори-класики чекали вiд
майбутнiх виконавцiв своїх творiв яскравих творчих iмпровiзацiй. Самi ж
композитори були видатними майстрами цiєї справи (згадаємо про спогади
їхніх сучасникiв, в яких описано творчі спалахи натхнення пiд час
iмпровiзування у В.А. Моцарта, Л. Бетховена та iнших композиторiв
минулого). Як вiдомо, мистецтво iмпровiзації в минулi епохи було
істотною складовою професiйної майстерностi виконавця. Особистiсть
музиканта тоді розглядали як цiлiсний комплекс, що складався з
професiйної майстерностi композитора, виконавця на багатьох музичних
iнструментах, iмпровiзатора, педагога, теоретика, диригента, вокалiста,
а iнодi, навіть майстра й знавця будови iнструмента. Слiд вiдроджувати
традицiї виховання особистостi унiверсального музиканта з дитячих рокiв,
особливо в наш час, коли музичний ринок вимагає дедалі бiльшої
самовiддачi вiд молодих музикантiв. Нині виживає найсильнiший,
найталановитiший, унiверсальний музикант в перевагу спецiалiсту вузького
профiлю.

Необхiдно впроваджувати такий предмет, як “iсторiя i теорiя музичнiх
стилiв” (і сучасних, у тому числi, — джаз, рок, поп тощо), а також
вивчення художнiх стилiв в iнших видах мистецтв з метою розвитку
образного мислення, уяви, творчих уявлень, фантазiї, асоцiативних
зв’язкiв у молодих виконавцiв. Не треба боятися вводити як факультативи
для пiанiстiв такi предмети, як “гра на органi”, “гра на клавесинi”,
“гра на клавiкордi”, а також “ гра на сучасному синтезаторi”, бо це
рiзновиди клавiшно-ударних iнструментiв . Безумовно, молодий виконавець
мусить володiти рiзноманiтними методиками виконавської майстерностi,
зокрема сучасними, бути вiдкритим до нових наукових
психолого-педагогiчних винаходiв у цiй музичнiй сферi. Юний виконавець
повинен постiйно самовдосконалюватись і розвивати загальномузичну,
загальнокультурологiчну й загальноосвiтню ерудицiю. Він має знати
iсторiю мистецтва спецiалiзованого iнструменту та iсторiю iнструменту,
iсторiю та теорiю музики; все, що стосується композиторiв, які писали
для спецiального iнструменту (їхню бiографiю, творчу спадщину,
особливості стилю, епохи тощо), знати iсторичну педагогiчну спадщину і
спогади сучасникiв про видатних виконавцiв минулого, й особливості
їхнього виконання, а також видатних педагогiв минулого та особливості
їхнього викладання спецiального iнструменту.

Це — базові знання для формування професiйної майстерностi
студентiв-пiанiстiв на основi особистiсно орiєнтованого пiдходу.
Професійна майстерність, в свою чергу, є складовою особистості
музиканта-виконавця і формується під час особистісної творчої взаємодії
викладача та студента під час індивідуальних занять із фортепіано.

Основними методами цієї особистісно-творчої взаємодії є такі:

креативність (розвиток творчої самостійності, творчої активності,
емоційної саморегуляції, музичного мислення, творчої уяви тощо);

комунікативність;

педагогічна діагностика для виявлення творчого потенціалу особистості
молодого виконавця (музичних здібностей, особливостей характеру,
темпераменту тощо);

творча співпраця педагога і студента, що передбачає спільну мету —
формування професійної майстерності музиканта-виконавця на основі
розвитку творчої особистості під час роботи над музичною інтерпретацією.

У цій статті вважаємо за необхідне висвітлити деякі аспекти педагогічної
майстерності у формуванні професійної майстерності студентів-виконавців
на основі особистісно орієнтованого підходу. Що стосується саме
педагогічної майстерності вчителя, то тут слід згадати визначення цього
поняття, яке належить Є.С. Барбіній: “Майстром ми називаємо того
вчителя, котрий глибоко знає психологію особистості й те, чому її вчити,
він має добре знати способи навчання й виховання (1).” “Майстер — це
досвідчений і філігранний у своїй справі” — таке визначення знаходимо у
Даля. У словнику С.І. Ожегова: “Майстер — це спеціаліст, що досяг
високого мистецтва у своїй справі”.

Безумовно, майстерність без діяльності існувати не може.

Саме таке визначення педагогічної майстерності ми знаходимо у
психологів. Це : “… найвищий рівень педагогічної майстерності …,
який виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних
результатів” (8).

Педагогічна майстерність виявляється в успішному вирішенні різноманітних
педагогічних завдань, у високому рівні організації навчально-виховного
процесу. Але суть її — в тих якостях вчителя, що зумовлюють цю
діяльність, забезпечують її успішність. Ось чому сутність педагогічної
майстерності розкривається з позицій особистісно — діяльнісного підходу
як комплексу властивостей особистості, що забезпечують високий рівень
самоорганізації професійної педагогічної діяльності. Саме тому
педагогічна майстерність розглядається як найвища творча активність
вчителя. Це виявляється в доцільному використанні методів і засобів
педагогічної взаємодії в кожній конкретній ситуації навчання та
виховання. Саме таке розуміння сутності педагогічної майстерності з
позицій особистісно-діяльнісного підходу запроваджене в педагогіку
колективом науковців Полтавського педагогічного інституту під
керівництвом І.А. Зязюна, котрі вперше ( 1981 р.) в державі ввели в
програму вищих навчальних закладів курс “Основи педагогічної
майстерності” для майбутніх вчителів. Ідея майбутнього курсу належить
А.С. Макаренку, який неодноразово вказував на те, що майстерності
педагога “… треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як
треба вчити музиканта”. Видатний педагог підкреслював, що педагогічні
знання потрібно подавати студентам в технологічному аспекті діяльності;
тому слід створювати у вищих навчальних закладах умови для формування
професійних умінь.

Як відомо, професійна майстерність вчителя включає показ перспективи й
основних напрямів роботи майбутнього виконавця під час формування
професійної майстерності. Проте дуже часто коло педагогічних прагнень на
цьому й замикається. Особливо це стосується ланок середньої спеціальної
та вищої музичної освіти. Тобто, відповідальність за подальший розвиток
виконавця педагог перекладає на студента, “правомірно” цитуючи вислів
Г.Г. Нейгауза про те, що педагог повинен прагнути в своїй праці, щоб
якомога скоріше він став непотрібним своєму учневі, спотворюючи
справжній зміст. На перший план також виходять педагогічні ідеї про
розвиток творчої самостійності й творчої активності. Все це, безумовно,
мусить бути в педагогічній роботі. Звісно, “догматична” педагогіка,
педагогіка “натаскування”, “поспішлива” й “академічна” педагогіки не
виправдовують себе. Більше значення мають синкретичні методики
викладання, комплексне виховання, “творча” педагогіка, (згадаємо
індивідуальну методику викладання у М. Мартінсена, концепцію
“прогресивного викладання” Д. Дьюї, працю К. Роджерса “Вільне навчання”
тощо). Та, звертаючись до теми педагогічної відповідальності, не можна
залишити без педагогічного контролю творчий процес становлення
професійної майстерності студента, якщо він справді є самостійною,
обдарованою особистістю, яка сама встановлює й досягає перспектив свого
розвитку як виконавця, а педагог лише коригує цей розвиток. Проте, для
більшості учнів відсутність правильної методики та самовідданої праці
педагога з формування професійної майстерності у творчій взаємодії зі
студентом на основі особистісно орієнтованого підходу може негативно
позначитися на професійному розвитку. Майбутній виконавець, замість
швидкого просування до висот професійної майстерності, витрачатиме
багато часу на “винахід колеса”. Невідомо, що з цього вийде, в яку
професійну безвихідь може завести ця самостійна праця. Це професійне
захворювання рук, або психологічні неврози, коли так званий план
розвитку професійної майстерності потребує чіткого виконання, а студент
не готовий до заліку, академ-концерту тощо. Студент працює самовіддано,
але не знає, як правильно діяти. Педагог лише прослуховує домашню роботу
на уроці й дає декілька авторитарних зауважень, та виносить
“педагогічний діагноз” про неталановитість учня. Через це той поступово
втрачає віру в свої сили. Невдалі академ-концерти ще більше “заганяють”
молоду особистість в глухий кут. Починають розвиватися неврози, виникає
комплекс неповноцінності. Нарешті, остаточний педагогічний діагноз про
професійну непридатність взагалі позбавляє колишнього студента його мрій
та можливостей стати музикантом. Помітивши абсолютну безвідповідальність
педагога, треба якнайшвидше змінити творчого наставника, ніж заганяти
себе в творчу й психологічну безвихідь. Подібні випадки, на жаль, не
рідкість. Основні причини цього, на наш погляд, такі:

безвідповідальність педагога;

педагог – вмілий виконавець, але не володіє методикою формування
професійної виконавської майстерності і взагалі професійною педагогічною
майстерністю;

педагог – глибокий теоретик, але невправний виконавець хоча, як відомо,
теорія й практика завжди йдуть поруч, вони невідривні одна від одної;

небажання або невміння обох сторін чи однієї із сторін йти на
психологічний контакт, створювати психологічну ситуацію творчої
взаємодії у формуванні професійної майстерності студента на основі
особистісно орієнтованого підходу (тобто особистісне непорозуміння );

безвідповідальність учня;

особистісні психологічні проблеми учня (наприклад, неврози,
нестабільність нервової системи, неволодіння основами емоційної
саморегуляції);

особистісні проблеми педагога;

зовнішні несприятливі умови для розвитку професійної майстерності
(погані умови для домашньої роботи, музичний інструмент, сімейні
обставини, соціально-економічні проблеми).

Ще раз підкреслимо значення відповідальності вчителя перед своїм учнем.
Справжній вчитель, як рідний батько чи мати, як рідна людина вболіває за
долю свого підопічного. На наш погляд, його обов’язок полягає не тільки
у формуванні професійної майстерності свого учня, а й у рекламуванні
його допомоги закріпитися на музичній арені, якщо студент, справді є
обдарованим музикантом. Якщо ж його професійна кар’єра складається не
дуже вдало, то педагог має допомогти своєму учневі знайти інші шляхи в
соціальному житті, бо справжній вчитель, насамперед, людина і
спеціаліст. Іншими словами, це допомога в працевлаштуванні, реклама
концертів, пошук музичних менеджерів, продюсерів, фондів, конкурсних та
фестивальних буклетів, музично-соціальні зв’язки, контакти (в тому числі
і з музичними вищими навчальними закладами, агенствами, студіями,
іноземними колегами тощо). Це справа моральності вчителя, а також
професійного обов’язку перед справжнім талантом. У своїх учнях вчитель
має виховувати силу волі, “бойцовский” дух, комунікативні якості,
відчуття партнерства, команди, організаційні якості (для гри в камерному
ансамблі, в концертмейстерстві), психологічну стійкість (емоційну
саморегуляцію) в такій нелегкій справі, як завойовування авторитету,
“імені” на музично-виконавській арені, лауреатств у міжнародних
конкурсах, створення музичних записів на студіях тощо. Інакше кажучи,
розвиток “екстравертивних” якостей у своїх учнях є необхідним елементом
їхнього професійного становлення.

Потрібно приділити особливу увагу (стосовно професійної майстерності
педагога) такій особистій властивості, як вміння заспокоювати або,
навпаки, підбадьорювати, вселяти віру в себе, надію на краще, тобто
володінню методикою психологічної настанови на успіх. Педагог має бути
майстерним психологом, володіти основами особистісного психоаналізу і
навіть психотерапії. Вчитель дуже часто виступає в ролі людини, яка може
зцілити за допомогою благодатного слова (мистецтво гомілетики).

Що стосується майбутніх педагогів-музикантів, то, безумовно,
спостереження за працею старших колег, відвідання їхніх уроків й аналіз
цих уроків є обов’язковою умовою професійного зростання, тобто
професійна відкритість є складовою професійної педагогічної
майстерності. Необхідно відвідувати концерти класів своїх колег,
майстер-класів, фестивалів, концертів, конкурсів, а також
прослуховyвання грамзаписів, касет, музичних дисків. Знання репертуару й
володіння ним також є необхідною складовою професійної
педагогікo-музичної майстерності. Педагог-музикант не може бути
справжнім майстром своєї справи, якщо він не є виконавцем. Теорія
пов’язана з практикою,тому підвищення виконавської майстерності —
обов’язкова умова професійної майстерності педагога-музиканта. Звісно,
велика роль володіння різноманітними методиками щодо викладання
спеціального предмета, спостереження за новими науковими винаходами,
новими методиками своїх колег. Постійна педагогічна практика, починаючи
з навчання в музичному училищі, поступова кристалізація власної методики
викладання — також необхідна умова професійного зростання. Приділимо
особливу увагу розвитку комунікативних здібностей, бо педагог
спілкується зі своїми учнями в процесі творчої взаємодії, а також з
колегами, з котрими необхідно налагоджувати професійні контакти (в тому
числі й з іноземними колегами). Майбутній педагог має бути присутнім і
брати участь у музично-педагогічних форумах і конференціях, виступати з
доповідями про відкриття в педагогічній практиці. Окрім суто професійної
внутрішньої творчої лабораторії, необхідно завойовувати педагогічний
авторитет серед своїх учнів, колег. Цьому слугує здорова самореклама,
робота над своїм педагогічним іміджем тощо. Це стосується молодих
педагогів-початківців, бо, звісно, найкращою рекламою для
майстра-педагога є його учні-виконавці, лауреати, гастролери, яскраво
обдаровані особистості, чий талант розвинувся завдяки самовідданій праці
їхніх викладачів.

Література

1 .Барбина Е. С. Педагогическое мастерство-искусство и наука б ы ть
человеком: — Научно-метод. пособие.- К.,1995.-С.9; 2 .Бех І. Д.
Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник.- К.: ІЗМН,
1998.-204 с.; 3 .Гуренко Е. Проблемы художественной интерпретации
(Философский анализ). — Новос.: Наука, 1982; 4 . Йоркіна Є. Б.
Психолого-педагогічні умови формування індивідуального стилю
виконавської діяльності музиканта-інструменталіста: Автореф. дис. …
канд. пед. наук.-К.: КДІК, 1996: 5 .Корженевський А.Й. До питання про
специфіку мислення музиканта-виконавця//Питання фортепіанної педагогіки
та виконавства.-К.:Музична Україна, 1981.- С. 29-40; 6 . Корыхалова Н.
Интерпретация музыки. -Л.: Музыка, 1979.-208с.; 7 . Котляревська О.
Варіативний потенціал музичного твору: культурологічний аспект
інтерпретування: Автореф. дис. … канд. мистецтвозн.- К.: НМАУ ім. П.
І. Чайковського, 1996.-19 с.; 8 . Кузьміна Н. В., Кухарєв Н. В.
Психологічна структура діяльності вчителя.- Гомель, 1976.-С.20; 9 .
Москаленко В. Г. Теоретический и методический аспект музыкальной
интерпретации: Дисс. … д-ра искусствовед.- К.: КГК, 1994; 10. Нейгауз
Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. -М.: Музыка, 1988; 11 .Освітні
технології: Навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М.
Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти.-К.: А.С. К., 2000; 12 .
Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А, Гончарук та
ін.; За ред. Ю.Л. Трофімова. — 2-ге вид., стереотип.-К.: Либідь, 2000.
–С.92,95; 13 . Савостьянов А. И. Личносно ориентированный подход в
профессиональной подготовке актера: Дис. … д-ра психол. наук.- М.:
МПГУ, 1997.-С.16; 14 . Синенко В. Я. Профессионализм учителя//
Педагогика.-1999.- № 5. -С.45; 15. Теплов Б. Психология музыкальных
способностей.- М., 1947; 16 . Чернявська М. Н. Акисиологічний аспект
теорії інтерпретації та проблеми музичної педагогіки: Автореф. дис. …
канд. мистецтвозн.- К.: КГК, 1996; 17. Языкова Н. Б.
Индивидуально-дифферинцированный подход к профессиональной подготовке
студентов консерваторий: Дис. … канд. пед. наук.-О.: ОГК, 1992.-С.41.

Похожие записи