Реферат на тему:

Вправи в навчанні мови

Під вправами з мови розуміють виконання учнями навчальних завдань з
метою закріплення теоретичних відомостей та оволодіння практичними
вміннями і навичками. На думку провідних методистів, мовні вправи — це
своєрідний, не схожий на інші, метод навчання, ефективність якого
доведена практикою багатьох поколінь учителів.

Вправи не можна розглядати лише як ілюстрації до теоретичних відомостей
з мови: різних визначень і правил. Акад. О. В. Текучов переконливо
доводив, що «без вправ заняття звелися б до голої теорії», відірваної
від конкретного мовного матеріалу. Справді-бо, завдяки одному
вербальному (словесному) поясненню розібратися як слід у суті
виучуваного питання без виконання відповідних практичних зав-дань і
вправ часто навряд чи можливо.

Значення вправ у навчанні мови підтверджує такий приклад. Коли старого
вчителя словесники районного методоб’єднання попросили поділитися
чим-небудь сокровенним чи, може, заповітним із власного досвіду, педагог
сказав: «Мій досвід відображений у сотнях учнівських зошитів, які
зберігаються у шафі методичного кабінету. (Відчиняє дверці для
ознайомлення із вмістом шафи). Зошити містять записи класних і домашніх
робіт, різних за характером і способом виконання. Зверніть увагу також
на кількість і обсяг вправ (робіт)». Скориставшись наданою можливістю,
присутні ще раз переконалися у потребі раціональної організації роботи
над практичною частиною шкільних занять з мови.

У навчанні української мови застосовуються різні вправи і завдання. Щодо
вправ, то вони являють собою кількаразове повторення учнями певних дій з
метою вироблення й удосконалення практичних умінь і навичок. Недарма їх
називають тренувальними і використовують для практичного засвоєння
порівняно вужчих питань, якими, зокрема, є будова слова, рід іменників,
правопис часток, однорідні члени речення і под. Додатково вправи можуть
містити одне-два дотичні завдання, наприклад: дібрати синоніми до
виділених слів, складні речення замінити простими.

На відміну від вправ мовні завдання однократні, хоч їх часом доводиться
виконувати повторно. Здебільшого завдання стосуються робіт з розвитку
зв’язного мовлення: визначити тему й основну думку висловлювання,
скласти план тексту, написати твір певного типу чи жанру мовлення та ін.
Завдання може супроводжуватися підрахунком кількості вжитих слів.

Типологія вправ і завдань визначається з урахуванням особливостей
виучуваного матеріалу, рівня загального розвитку, мовної та мовленнєвої
підготовки учнів. Предметом занять у 5-9 класах слугують такі різні за
характером і складністю розділи, як фонетика, лексикологія, будова
слова, словотвір, фразеологія, нарешті, морфологія і синтаксис, а також
провідні аспекти курсу — орфографія і пунктуація, розвиток мовлення,
основи мовленнєвої культури, елементи практичної стилістики та ін. Як
об’єкт навчання в сучасних умовах дедалі більшого значення набуває
мовленнєва діяльність, що охоплює аудіювання (сприймання мовлення на
слух), читання (навчальне, вибіркове, виразне, вголос і мовчки),
говоріння (усне спілкування, внутрішнє мовлення — мовчазна розмова із
самим собою), письмо (змістовне, логічно витримане, образне, грамотне в
усіх відношеннях).

У навчанні мови застосовують як усні, так і письмові вправи (завдання),
що спираються на різні види сприймання — слухове, зорове та моторне.
Усні вправи слугують переважно при вивченні фонетики, проте можуть бути
ефективними і в роботі над іншими розділами, де є можливість швидко, із
залученням багатьох прикладів закріплювати відомості з лексикології,
будови слова, словотвору і т. д. Особливо доречні усні вправи на
заняттях з фонетики, що вивчає звуки мови, їх творення і вимову.
Опрацьовуючи фонетичні теми, учні читають (вимовляють) слова, визначають
у них голосні і приголосні звуки (дзвінкі, глухі, м’які, тверді).
Звертається увага на особливості вимови звуків, що позначаються буквами
ґ і г. З поділом слова на склади пов’язані основні правила переносу
слів, уживання наголосу. Вправами закріплюються орфографічні правила, що
стосуються вимови звуків і позначення їх на письмі (ненаголошені
голосні, уподібнення приголосних, позначення на письмі м’якості
приголосних, вимова і написання слів з апострофом та ін.). Як ефективна
вправа у вивченні фонетики широко використовується фонетичний розбір з
різновидом орфоепічного.

Різноманітними вправами супроводжується засвоєння лексикології. Дітей
навчають розрізняти однозначні і багатозначні слова, вживати
багатозначні слова в прямому і переносному значеннях, а також групи слів
за значенням (омоніми, синоніми, антоніми). Ефективними є вправи,
пов’язані з виробленням уміння пояснювати значення слів, користуючись
тлумачним словником.

При вивченні будови слова слід виробляти в учнів практичні вміння
відділяти, по-перше, закінчення сло¬ва від основи, по-друге, членувати
основу на її значущі частини (морфеми), по-третє, добирати однокореневі
слова, по-четверте, розрізняти і правильно вживати у мовленні форми
слова і спільнокореневі слова. З будовою слова пов’язано багато
орфографічних правил, що стосуються чергування голосних і приголосних
звуків, уживання е — о після ж, ч, ш, щ та г, к, х у коренях слів;
вимови і написання префіксів. Крім вправ на закріплення виучуваних
правил орфографії, чільне місце посідає вироблення в учнів уміння
користуватися орфографічним словником (перевірка написання слів та
виправлення помилок).

Теоретичні відомості про основні способи словотворення в українській
мові закріплюються практичними вправами на вироблення вмінь утворювати
слова за допомогою різних способів. Учні тренуються в утворенні і
написанні слів разом, через дефіс, з апострофом. Окремі вправи
спрямовані на засвоєння правопису складноскорочених слів. Важливе місце
серед вправ посідає орфографічний розбір, виправлення помилок у
написанні слів та ін.

Відповідними вправами закріплюються відомості з лексикології та
фразеології. Учні вчаться пояснювати значення власне українських і
запозичених слів, а також фразеологізмів, застарілих та діалектних слів.
Ознайомлення з фразеологізмами та їх різновидами завершується практикою
вживання їх у мовленні.

На заняттях морфології в учнів виробляють уміння визначати частини мови
з урахуванням їх змісту, морфологічних ознак та синтаксичної ролі. Діти
вчаться розрізняти самостійні і службові частини мови, засвоюють
граматичні категорії (рід, число, відмінок, вид і т. п.), відмінювання
(іменних частин мови) і дієвідмінювання (дієслів), парадигми (форми
сло-возмінювання). З вивченням морфології пов’язана ве¬лика кількість
правил, що стосуються творення та правопису слів і засвоєння яких
потребує інтенсивної мовної практики. Широке застосування серед
трену-вальних вправ належить морфологічному та орфографічному розбору.

Щодо вправ із синтаксису, то їх призначення поля-гає в практичному
освоєнні різних видів простих, складних і ускладнених речень, головних і
другорядних членів речення, складанні речень, заміни одних синтаксичних
конструкцій іншими, виправленні одноманітної або неправильної побудови
речень і т. д. і т. п. Чільне місце серед вправ належить синтаксичному і
відповідно пунктуаційному розбору.

У роботі над розвитком мовлення слід насамперед користуватися
практичними завданнями і вправами, наведеними в чинних підручниках
рідної мови, дотримуючись пропонованої організації занять з урахуванням
видів та послідовності робіт, аби ненароком не втратити бодай частини
здобутків методики.

Підручники містять завдання і вправи для засвоєння важливих понять про
спілкування і мовлення, якими, зокрема, є адресат спілкування, тема й
основна думка висловлювання, види мовлення (усне, писем-не, зв’язне),
текст, стилі, типи і жанри мовлення тощо.

Велика увага приділяється складанню усних і письмових творів різних
видів і жанрів. У підручниках перед-бачено достатню кількість вправ на
редагування свого і чужого мовлення.

Перелік прикладів, що стосуються спілкування і мовлення, можна було б
продовжити. Але і сказаного, на наш погляд, досить, щоб підкреслити
важливість мовленнєвої практики в процесі навчання.

Крім наведених у підручниках мови для 5-9 класів, доцільно, по змозі,
використовувати деякі інші вправи і завдання, зокрема на складання
алгоритмів.

Під алгоритмами розуміють перелік елементарно простих, взаємно зв’язних
операцій, послідовне виконання яких приводить до правильного розв’язання
завдань даного типу. У навчанні мови алгоритми здебільшого
застосовуються на уроках граматики і правопису. Для вироблення навичок
потрібна система приписів про застосування граматичних правил. (Як їх
застосовувати? Коли що застосовувати? В якій послідовності? З чого
виходити для розрізнення схожих випадків?) Отже, цілком можливо керувати
розу-мовими операціями, що супроводжують вироблення навички. Це має
велике значення особливо на першому етапі вивчення правила, коли учні
тільки-но ознайомилися з ним, а застосовувати практично не вміють.

Щоб накреслити порядок розумової дії, треба передусім проаналізувати
правило, тобто встановити логічний зв’язок між операціями, найбільш
зручну і зрозумілу послідовність їх.

K

??K?вання голосних звуків; 6) перевірка ненаголошеного голосного
наголосом. Коли навичку в основному вироблено, з’являється можливість
зменшити кількість операцій, навіть звести їх до однієї, головної:
Ненаголошений голосний перевіряй наголосом.

Досить ефективною вправою є так зване коментоване письмо, що років 15-20
тому ширше, ніж тепер, практикувалося в навчанні мови, проте згодом було
дещо витіснено різними методичними новаціями. Тим часом значення
коментованого письма, яке сприяє виробленню правописних умінь і навичок,
незаперечне. По суті, це різновид попереджувального диктанту, проте на
відміну від нього проводиться енергійніше, в швидкому темпі (що,
безумовно, є більш економним). Під диктування вчителя учні пишуть окремі
слова, словосполучення чи речення. Один з них (коментар), не
відриваючись від роботи, пояснює правопис слів і вживання розділових
знаків, посилаючись при цьому на вивчені правила. На випадок, якщо в
учня виникнуть якісь утруднення і він замовкне, вчитель заздалегідь
називає прізвища двох-трьох учнів, які мають продовжити коментувати, або
викликає когось під час коментування.

Існують різні варіанти коментованого письма — повне (суцільне) і
вибіркове.

При повному коментуванні вчитель, дотримуючись літературної вимови,
диктує речення: Швидкий поїзд, прямуючи з Києва, на першій станції
зупиняється о дев’ятій годині. Учень коментує: Швидкий — на початку
речення, пишу з великої букви, а також з буквою и: швидкий, бо швидко,
прикметник твердої групи — закінчення -ий (пише в зошиті: Швидкий);
поїзд — пишу з буквою ї (від’їздити, їзда); прямуючи з Києва —
дієприслівниковий зворот (пише, виділяючи з обох боків комами); прямуючи
— дієприслівник недоконаного виду — пишеться з суфіксом -ючи; з Києва —
власна назва, пишу з великої букви: Києва — ї чергується з є; на —
прийменник, пишу окремо; першій — порядковий числівник, узгоджується з
іменником станція в роді, числі і відмінку; зупиняється пишу з буквою и
(зупинка); о — прийменник (пор. з рос. в); дев’ятій — пишу з апострофом
(після букви в, що позначає твердий приголосний, перед я); годині —
узгоджується з попереднім словом; у кінці речення ставлю крапку.

Перед вибірковим коментуванням учитель указує, правопис яких слів чи
вживання яких розділових знаків потрібно пояснити.

Найдоцільніше проводити вибіркове коментування зразу після пояснення
нового правила, коли учні ще на мають потрібних умінь і навичок
застосувати його. При повторенні ж — з метою перевірки якості засвоєння
орфографічних чи пунктуаційних правил, вивчених протягом тривалого часу,
— повне коментування.

Коментування дається учням нелегко. Його треба вводити поступово, з
великим тактом, спочатку призначаючи коментаторів з числа бажаючих. Для
вправ добирають речення і зв’язні тексти з словами, в написанні яких
учні допускають помилки.

До речі, коментовані вправи багато хто з учителів проводить неправильно.
По-перше, учень, виконуючи вправу, майже нічого не пояснює, а лише
називає букви, розділові знаки, хоч згідно із завданням повинен коротко
мотивувати орфограми і пунктограми. Подруге, прийом промовляння слів за
складами (цілком виправданий у початкових класах) механічно переноситься
в 5-9 класи, що заважає формуванню орфоепічних навичок учнів.

Крім фонетичного, лексичного, розбору за будовою слова, морфологічного
та інших подібних видів аналітичних вправ, що стосуються одного або
двох, рідше трьох аспектів шкільного курсу мови, наприклад, будови слова
й орфографії, лексики, словотвору і стилістики, передові вчителі
застосовують мовний аналіз як синтетичну вправу, яка дозволяє всебічно
схарактеризувати аналізоване мовне явище. Це ефективний засіб
закріплення, повторення та контролю якості засвоєння відомостей з мови,
а також формування мовних та мовленнєвих умінь і навичок учнів, що
доведено експериментально.

Проте через відсутність у багатьох учителів належного досвіду в
застосуванні мовного аналізу та дійової методичної допомоги з боку
науковців ця вправа практикується в школах епізодично. Крім невеликого
посібника Л.В. Валентій до того ж виданого малим накладом, та деяких
методичних статей, прочитати щось нове про мовний аналіз, по суті, немає
можливості. Існує думка, що для реального впровадження мовного аналізу в
практику навчання мови необхідно збагатити підручники відповідними
вправами.

Слушною є рекомендація щодо послідовності і технології проведення
багатоаспектного аналізу, який залежить від матеріалу, мети і завдань
уроку. Почавши з розбору мовних явищ, пов’язаних з опрацюванням певних
розділів програми, вчитель поступово переходить до аналізу, що включає
різні види розбору, а згодом (на етапі повторення й узагальнення значної
за обсягом теми) — до повного синтаксичного аналізу, якому повинен
передувати розгляд окремих явищ і фактів мови.

На часі уточнити означення мовного аналізу з погляду сучасної
лінгводидактики. Дотепер існують характеристики: метод, прийом, навіть
змішані вправи. Оскільки вправи з мови, як загальновизнано, метод
навчання, то мовний аналіз у системі практичних завдань і вправ не можна
вважати навчальним методом чи прийомом. За метою і способом проведення
це типова мовна вправа, щоправда, своєрідна і складніша, ніж інші.

Вправи повинні проводитися постійно, у певному порядку, з дотриманням
основних дидактичних і методичних вимог. «Систематичність вправ, — писав
К.Д. Ушинський, — є перша і найголовніша основа їх успіху». Потрібна
струнка система практичних завдань і вправ з кожного розділу шкільного
курсу. Добираючи вправи до уроку, слід ураховувати як зміст матеріалу,
що вивчається, так і характер завдань та способи їх виконання,
сполучення вправ, послідовність за ступенем трудності (від простих до
складніших).

Для теорії і практики навчання мови в школі важливе значення має
класифікація вправ. Досі щодо цього серед методистів немає належної
погодженості, кожен, керуючись різними принципами, класифікує вправи
по-своєму.

Найбільш прийнятною видається класифікація, розроблена В.О. Онищуком. В
її основу покладено дидактичну мету завдання, виконуваного учнями,
ступінь їхньої активності і самостійності в роботі. За цією
класифікацією мовні вправи діляться на підготовчі, тренувальні та
завершальні.

Мета підготовчих вправ полягає в тому, щоб ліквідувати прогалини в
опорних знаннях, потрібних для кращого сприймання нового матеріалу.
Вступні вправи проводяться безпосередньо після ознайомлення учнів з
новим матеріалом для осмислення певних понять і правил. Призначення
тренувальних вправ — закріпити (сформувати) в учнів мовні вміння і
навички. Відповідно до характеру завдань розрізняють вправи за зразком,
на конструювання і моделювання мовних одиниць, заміну одних форм чи
конструкцій іншими. До завершальних вправ нале¬жать проблемні завдання
та різні види творчих робіт. Виконуючи проблемні завдання, учні
стикаються з нестандартними ситуаціями, що сприяє активізації їхньої
навчальної роботи на уроці. Творчі роботи пов’язані з творчою уявою і
розраховані на варіативність та індивідуальність виконання. Практика
досвідчених учителів-словесників виробила різноманітні вправи цього виду
— від складання речень, творів-мініатюр до написання великих за обсягом
переказів і творів. Нарешті, контрольні вправи (роботи) проводяться для
перевірки знань, умінь і навичок з мови.

Наведена класифікація вправ є, безумовно, загальною. Конкретизувати її
по класах (окремо для 5, 6, 7 і т. д. класу) дуже важко у зв’язку з
різним змістом та мовними особливостями навчального матеріалу. Тому
здебільшого вдається визначити систему вправ з певного розділу або
аспекту курсу. Подібні класифікації після експериментальної перевірки
наводяться, як правило, в дисертаційних дослідженнях.

Добираючи вправи, слід ураховувати не тільки зміст матеріалу, що
вивчається, але і характер та форму виконання завдань (усна, письмова),
сполучення вправ, послідовність за ступенем трудності

(від простих до складних). При цьому конче важливо дібрати таку вправу,
яка дозволяла б забезпечити застосування на практиці здобутих
теоретичних знань. Робота над їх засвоєнням обов’язково повинна
завершуватися мовленнєвою практикою, або, образно кажучи, мати вихід у
мовлення. Тут, мабуть, не зайвим буде нагадати, що недоречно
перевантажувати учнів надмірною кількістю практичних завдань і вправ,
яка, поза сумнівом, повинна бути оптимальною. Інструктаж до виконання
заданої вправи має сполучатися із застереженням можливих утруднень та
типових помилок, з якими можуть зустрітися учні у процесі виконання
пропонованого завдання.

Оскільки до чинної програми рідної мови введено ряд питань про види
мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення, тестові завдання з мови та
ін., які поки що не знайшли належного висвітлення в підручниках,
наводимо перелік основних посібників та статей у фахових журналах, що
містять потрібний учителеві теоретичний і практичний матеріал з
відповідними методичними рекомендаціями.

Література:

Антисуржик. Вчимося ввічливо поводитись і правильно говорити / За ред.
О. Сербенської. — Львів: Світ, 1994. — 152 с.

Ґудзик І.П. Аудіювання українською мовою. Вчимося слухати і розуміти
почуте. — К.: Педагогічна думка, 2003. — 140 с.

Палихата Е.Я. Культура українського діалогічного мовленнєвого
спілкування. 5-9 класи. — Тернопіль: На-вчальна книга — Богдан, 2003. —
103 с.

Шелехова Г.Т., Скуратівський Л.В. Рідна мова. Тестові завдання для
тематичного оцінювання. 5 клас. — К.: Аб¬рис, 2002. — 128 с.; 6 клас. —
К.: Абрис, 2002. — 130 с.; 7 клас. — К.: Абрис, 2002. — 194 с.

Учіться висловлюватись (П. Білоусенко, Ю. Арещенков та ін.). — К.: Рад.
школа, 1990. — 126 с.

Похожие записи