Курсова робота

Виховання звукової культури мовлення дітей старшого дошкільного віку

ПЛАН

РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади виховання звукової культури мовлення дітей.

Лінгвістичний та лінгводидактичний аспекти дослідження

1.2. Закономірності становлення звукової культури мовлення у дітей.

1.3. Дидактична гра як засіб формування звукової культури мовлення.

РОЗДІЛ 2. Методика використання дидактичних ігор у вихованні звукової
культури дітей старшого дошкільного віку.

2.1. Виховання звукової культури мовлення в теорії і практиці дошкільної
освіти.

2.2. Характеристика звукової культури мовлення дітей старшого
дошкільного віку.

2.3. Формування звукової культури мовлення дітей засобами дидактичної
гри.

2.4. Ефективність виховання звукової культури мовлення дітей засобами
дидактичної гри.

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

Додаток 1. Дидактичні ігри – вправи на розвиток фонематичного слуху.

Додаток 2. Дидактичні ігри вправи на розвиток мовного дихання.

Додаток 3. Дидактичні ігри на артикуляцію звуків.

ЛІТЕРАТУРА

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИXОВАННЯ ЗВУКОВОЇ

КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ

1.1. Лінгвістичний та лінгводидактичний аспекти дослідження

Логіка дослідження вимагає звернутися до наукових понять, якими надалі
ми будемо оперувати: фонетика, фонема, звук, звуки мовлення, звукова
мова, звукова культура мовлення. Розглянемо їх докладніше.

Проблема вивчення звукової сторони мовлення виступає предметом
дослідження лінгвістів, психолінгвістів, лінгводидактів. Відомо, що мова
людини — це звукове мовлення. Саме звукове мовлення є засобом
комунікації людей. Тому вивчення звукової системи рідної мови допоможе
усвідомити низку фонетичних явищ. Звукові одиниці, які служать засобом
передачі думки, досліджує спеціальна наука — фонетика.

З лінгвістичного енциклопедичного словника дізнаємося, що фонетика /від
грец. phonetikos — звуковий/ — галузь мовознавства, що вивчає звукову
будову мови. Сучасні філологи (А.Т.Волох, В.В.Лобода, Н.І.Тоцька та ін.)
визначають фонетику як розділ мовознавства, що вивчає артикуляційні й
акустичні особливості звуків мови, закономірності їх сполучуваності в
мовленнєвому потоці і пов’язані з ними позиційні зміни. У ширшому
розумінні фонетика вивчає також наголос, інтонацію, членування
мовленнєвого потоку на склади, а також більші відрізки. За визначенням
інших лівгвістів (А.Г.Кващук та ін.), фонетика вивчає способи утворення
звуків мови, значення і місце звукового складу в системі мови,
закономірності найрізноманітніших звукових змін. Залежно від завдань, що
ставляться при дослідженні звукової системи будь-якої конкретної мови,
вчені поділяють фонетику на описову та історичну. За твердженням учених
/Є.В.Кротевич, Н.С.Родзевич/, фонетика – це галузь мовознавства, що
вивчає звуковий склад мови, його зміни, умови творення звуків та їх роль
у оформленні та передачі людської думки і емоційно-вольових проявів.
Залежно від різних аспектів підходу до вивчення звуків мови вони
розподіляють фонетику на: загальну, фізіологічну, експериментальну,
фонологію, описову та історичну.

У звуковій мові, яка є основним знаряддям комунікації, усі мовні
значення виражаються тільки за допомогою звуків. Звуки людської мови
мають певне значення — це перше і основне, що характеризує мовлення. Але
вони набувають значення лише в поєднанні з певним смислом, — як зазначає
В.В.Левицький, — у досвіді під час штучного приписування двох або більше
смислів, а в мові в складі слів і морфем з певним лексичним значенням.

Фонеми реалізуються в звуках мовлення, з яких складається мовленнєвий
акт. Звуки не є фонемами, оскільки фонема не може утримувати жодної
фонологічно несуттєвої ознаки, що для звука мови є фактично неминуче.
Конкретні звуки, які ми чуємо в мовленні, з погляду М.С.Трубецького, є
лише «матеріальними символами фонем». Звуковий потік у мовленні
символізує певний фонемний ряд. У певних місцях такого потоку можна
впізнати фонологічне суттєві ознаки звука, що характерні для окремих
фонем відповідно фонемного ряду. Кожне таке місце можна розглядати як
реалізацію певної фонеми. Але, крім фонологічне суттєвих ознак звука, в
тому ж місці звукового потоку виявляється ще багато інших фонологічно
несуттєвих звукових ознак. Сукупність усіх, як фонологічне суттєвих, так
і не суттєвих ознак, що виявляються в тому ж місці звукового потоку, де
реалізується фонема, М.С.Трубецькой називає звуками мови, або звуками
мовлення.

На основі аналізу нашого мовлення можна переконатися, що людина вимовляє
величезну кількість звуків, однак реально виділяються тільки ті одиниці,
які служать для розпізнавання слів. За Л.В.Щербою, в мовленні
вимовляється значно більша, ніж ми це думаємо, кількість різноманітних
звуків, які в кожній мові об’єднуються в невелику кількість звукових
типів, здатних диференціювати слова і їх форми, тобто служити меті
людського спілкування. Ці «звукові типи» й маються на увазі, якщо
йдеться про окремі звуки мови. Ми будемо називати їх «фонемами».

У науковій літературі, що присвячена дослідженню фонеми, існують щодо
цього різні погляди. Відповідно до концепції московської фонологічної
школи /Р.І.Аванєсов, П.С.Кузнєцов, О.О.Реформатський, В.М.Сидоров/,
фонема є абстрактною фонологічною одиницею, яка не може бути
ототожнювана ні з якою конкретною звуковою одиницею. Як уважають ці
вчені, функціональне значення окремих звуків мови не пов’язано з їх
фізіологічними властивостями і не існує пропорційності між їх
акустичними ознаками і функціональним значенням.

Порівнюючи різні підходи до теорії фонем, зауважимо, що всі вони мають
схожість щодо визначення фонеми. Автори дійшли єдиної думки, що
фонема виконує смислорозрізнювальну функцію.

Звернемося, відтепер, до визначення поняття „звукова культура мовлення”.
Оволодіння звуками рідної мови є чинником культури мовленнєвого
спілкування. Культура мовлення — це вміння правильно, тобто відповідно
до змісту висловлювань, з урахуванням умов мовленнєвого спілкування та
мети висловлювань, користуватися всіма мовними засобами /звуковими
засобами, в тому числі, інтонацією, лексичним запасом, граматичними
формами/. Поняття «звукова культура мовлення» здебільшого
використовується в професійному обігу дошкільної педагогіки та
дошкільної лінгводидактики. Розглянемо сутність поняття «звукова
культура мовлення».

Як визначають учені /О.М.Лещенко, О.І.Максаков, О.І.Соловйова,
Є.К.Сухенко, М.Ф.Фомічова/, звукова культура мовлення – це фонетично
правильна і чиста вимова звуків і слів рідної мови; орфоепічне правильна
вимова слів і фраз, що відповідає нормам літературної вимови з
правильними наголосами, інтонаціями, паузами і відповідним темпом; чітка
дикція; розвинутий фонематичний слух, правильне мовне дихання, вміння
контролювати силу голосу.

Отже, під звуковою культурою мовлення ми розуміємо правильну і чітку
артикуляцію та вимову звуків, слів і фраз рідної мови; володіння мовним
диханням, певний рівень розвитку фонематичного слуху та інтонаційної
виразності мовлення. Чинниками звукової культури мовлення виступають:
чітка артикуляція звуків рідної мови, фонетична правильність або
правильна звуковимова, орфоепічна правильність мовлення, мовне дихання,
дикція, сила голосу, темп мовлення, тембр, фонематичний слух, засоби
інтонаційної виразності. Розглянемо докладніше кожен з цих компонентів.

Артикуляція звуків /лат. articulatio, від articulo — розчленовую,
вимовляю членороздільно/ — це сукупність рухів і положень вимовних
органів, необхідних для утворення звука мови. Мовний акт, що забезпечує
артикуляцію звуків, здійснюється складною системою органів, у якій
розрізняють периферійну і центральну частини мовного апарату. Щоб чітко
уявити, як утворюються звуки рідної мови, необхідно передусім знати, які
основні органи беруть участь у звукотворенні. За М.І.Жинкіним, у
творенні звуків беруть участь три основні групи органів: 1) органи
мовлення /язик та інші органи артикуляції/; 2) гортань, або глотковий
резонатор; органи дихання, особливо діафрагма та бронхи.

Людина, користуючись мовою, намагається вимовляти слова, фрази
правильно, чітко, розбірливо. Якщо в мовленні немає ніяких порушень,
воно вважається чистим. Чистота мовлення, на думку М.І.Пентилюк, це
повна відповідність нормам сучасної літературної мови. Для чистоти
мовлення, за словами автора, найважливішими є: правильна літературна
вимова, вживання слів, що відповідають літературній нормі. Чистота
мовлення досягається дотриманням фонетичних та орфоепічних норм і
залежить від дикції, яка є необхідною якістю мовленнєвої культури.
Дикція /лат./ — це ступінь виразності вимови звуків та їх сполучень,
складів, слів у різних умовах. За М.Р.Львовим, дикція — це основа
розбірливості мовлення, членороздільна вимова звуків мовлення. Автор
уважає, що дикція мало пов’язана з емоційною сферою, з духовним світом
мовця, вона не відображає змісту, а слугує чисто технічним умінням.
Натомість, зауважує М.Р.Львов, від сформованості цього вміння залежить
розуміння мовлення.

Чітка дикція досягається автоматизованою координацією психофізіологічних
мовних центрів з органами мовлення, що забезпечують утворення звуків. За
твердженням А.С. Фальдберг, дикцію можна відпрацювати тільки шляхом
розвитку моторики мовнорухового апарату, правильної артикуляції та
вимови голосних звуків.

Найголовнішою умовою звуковимови є дихання, що забезпечує подання потоку
повітря для голосових зв’язок і всього мовного апарату, порожнин рота і
носа. Правильне дихання забезпечує нормальне звукоутворення, створює
умови для підтримки відповідної гучності, мовлення, пауз, засобів
інтонаційної виразності. Дихання — це ритмічне подання повітря, що
насичене киснем. Під час видиху потік повітря забезпечує роботу мовного
апарату. Мовлення потребує достатньо сильного потоку повітря, тому
постановка дихання, — як зауважує М.Р.Львов, — є однією з умов
правильного мовлення.

Дихання може бути мовним і немовним. Немовне дихання відбувається
ритмічно: вдих, видих, пауза. При цьому вдих дорівнює за тривалістю
видиху, голосова щілина відкрита. Під час мовного дихання вдих короткий,
а видих — довгий. Вдихає людина через рот і ніс, тому губи розімкнуті.
Мовне дихання, в свою чергу, поділяється на: верхньогрудне /під час
вдиху грудна клітка піднімається вгору за рахунок піднятого плечового
пояса, при цьому розширюється тільки верхня частина легенів/;
діафрагмальне /грудна клітка розширюється вниз, плечі не піднімаються,
опускається діафрагма/; діафрагмально-нижньореберне, або змішане /під
час цього типу дихання опускається лише діафрагма, ребра відходять у
сторони, плечі не піднімаються/. Останній тип мовного дихання вважається
найкращим.

Для утворення звуків велику роль відіграє голос. Голос — це сукупність
різноманітних за висотою, силою, тембром звуків, які вимовляє людина.
Голос є результатом складної психофізіологічної діяльності, спрямованої
інтелектом мовця, його емоціями та волею. Голос у процесі мовлення
характеризується такими рисами: звучністю і силою, висотою, темпом,
тембром, інтонаціями.

Висота голосу — це підвищення чи пониження тону, перехід від високого
голосу до низького і навпаки.

Складніше нам характеризувати феномен „тембр”, який не має однозначного
визначення. Так, під тембром розуміють: лінгвістичну категорію, яка є
компонентом інтонації /Г.П.Торсуєв/; якість, що дає змогу відрізнити
один звук від іншого, що вимовляється за тих же самих умов /А.Росетті/;
засіб виразності /І.Я.Блінов/; навмисну зміну якості голосу для передачі
змістової, емоційної та соціальної інформації /А.М.Антипова/. Найбільш
широке визначення означеного вище поняття знаходимо в словнику
лінгвістичних термінів. Автори визначають тембр як характерне
забарвлення звука мови або голосу, утворюване призвуками, чи обертонами,
тобто якісним і кількісним складом тонів, що додатково звучать при
основному тоні. Кожній людині властиве постійне забарвлення голосу,
обумовлене індивідуальними особливостями її мовного апарату /розміром і
формою гортані, ротової та носової порожнин тощо/. Але різнобарвні
модуляції в межах основного /фізіологічного/ тембру значною мірою
залежать від того, про що йдеться, в яких обставинах і в якому стані
перебуває мовець.

У розумінні терміна «темп мовлення» також існують різні погляди. Так,
скажімо, в лінгвістичному енциклопедичному словнику знаходимо таке
визначення: темп мовлення /італ. tempo, від лат. tempus — час/ — це
швидкість вимови елементів мовлення: звуків, складів, слів. Учені
/Є.В.Кротевич, Н.С.Родзевич/ визначають темп мовлення як швидкість, з
якою протікає жива, звучна мова. При цьому вони звертають увагу на те,
що темп мовлення тісно пов’язаний з фонетичними стилями мови, тобто
різними її формами, пристосованими до різних цілей і різних умов
комунікації, з індивідуальними особливостями мовця та його психофізичним
станом, а також зі змістом мови. Як нам вбачається, більш повне
визначення означеного терміна дає С.І.Ожегов. Так, автор розглядає темп,
як: 1/ ступінь швидкості у виконанні музичного твору, а також загалом —
у театральній грі, читанні, спорті; втрата темпу в грі; 2/ ступінь
швидкості в здійсненні чогось, у виконанні якоїсь справи, завдання.

У науковій літературі вживається подвійна термінологія: фонематичний
слух і фонематичне сприйняття, сприймання. Під фонематичним слухом учені
розуміють: здатність чути і виділяти кожний окремий звук серед інших
звуків слова /Н.П.Савєльєва/, вміння проводити аналіз звукової форми
слів за допомогою внутрішнього їх промовляння /Д.Б.Ельконін/, сприймання
членороздільної мови /О.І.Соловйова/, здатність розрізнювати і
відтворювати всі звуки рідної мови, співвідносно з фонетичною системою
мови /М.Ф.Фомічова/.

Щодо фонематичного сприйняття існують також різні визначення його
сутності. Так, учені /Д.Б.Ельконін, Л.Є.Журова/ розуміють під
«фонематичним сприйманням» спеціальні дії з виділення звуків мови та
встановлення звукової структури слова як одиниці. На їхню думку, в
процесі формування фонематичного сприймання відбувається перебудова
первісного мовленнєвого слуху, оволодіння ним та використання з метою
розв’язування нових завдань. На погляд М.Г.Генінг і Н.А.Герман,
фонематичне сприйняття — це здатність сприймати на слух і точно
диференціювати всі звуки мови /фонеми/, особливо звуки, подібні за
звучанням.

Виховання звукової культури мовлення включає й інтонаційну
виразність мовлення. На думку П.С.Кузнєцова, існують такі звукові
одиниці, які відіграють смислорозрізрювальну роль, що реалізуються на ще
більшому відрізку мовленнєвого потоку, протягом цілого вислову, а саме —
рух голосового тону за висотою, який поєднується з певним рухом
інтенсивності, і темпом вимови окремих складових мовленнєвих потоків
звукових одиниць, «сукупність означених засобів називається інтонацією в
широкому розумінні /під інтонацією у вузькому розумінні називають лише
рух голосового тону, що відіграє тут провідну, але не виняткову роль”.

Отже, ми розглянули сутність наукових понять, якими будемо оперувати в
процесі експериментального дослідження, що, на наш погляд, допоможе
виявити в подальшому специфічні особливості засвоєння дітьми дошкільного
віку чинників звукової культури мовлення.

1.2. Закономірності становлення звукової культури мовлення у дітей.

Проблема становлення, розвитку та виховання звукової культури мовлення
була предметом дослідження вчених різних галузей: фізіологів
/О.Г.Іванов-Смоленський, М.І.Красногорський, І.П.Павлов/, психологів
/Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, Р.Є.Левіна, О.О.Леонтьєв,
О.Р.Лурія, М.Х.Швачкін/, педагогів /М.М.Кольцова, Г.М.Ляміна,
О.І.Максаков, М.Ф.Фомічова та ін./, лінгвістів /В.І.Бельтюков,
О.М.Гвоздєв/, методистів /В.І.Городілова, О.Л.Жильцова, Є.І.Радіна/.
Центральним питанням загальної проблеми дитячої звуковимови є
становлення і розвиток звукової системи мови та оволодіння дітьми
дошкільного віку звуками рідної мови.

Вченими /В.І.Бельтюков, О.М.Гвоздєв, А.Д.Салахова, М.Х.Швачкін/
накреслено послідовні періоди і стадії становлення звукової культури
мовлення у дітей. Так, М.Х.Швачкін поділив увесь процес оволодіння
дітьми звуками рідної мови на два періоди — дофонемний /підготовчий/ і
фонемний. Розглянемо докладно підготовчий, дофонемний період. У середині
цього періоду виділяють декілька стадій.

Перша стадія — крик. За О.Г.Івановим-Смоленським, крик новонародженої
дитини — це простий рефлекс охоронної реакції на охолодження шкіри.
Пізніше в поведінці дитини, за спостереженням автора, «замість
хаотичного барахтання всього тіла, що супроводять перші голосові
рефлекси малюка, спостерігається поступова концентрація пантомімічних
рефлексів у верхній половині тіла і диференціювання голосових рефлексів
/повертання очей, голови, «міміка уваги»/ на подразнення від
оточуючого середовища і на мовленнєві рефлекси дорослого».

На другому місяці життя під час активного неспання малюк починає
вимовляти перші приголосні звуки: г…к…кх.., які переростають у
нескладні звукові сполучення: агу, ау, гу, що становить стадію гукання
це збудження приємного характеру і виникає воно у відповідь на ніжні,
ласкаві слова дорослого.

На четвертому місяці життя з’являється гуління — поєднання
складних, переважно приголосних звуків /фрр, тіль, кхи, ррр…/, які
нагадують спів пташок, булькання, фиркання. Доросла людина не завжди
може повторити ці звуки за дитиною, пізніше вони також зникають і в
дітей.

Не можна обминути й погляди окремих учених /М.М.Кольцова,
І.М.Кононова/ щодо виділення ще однієї проміжної стадії між гулінням і
лепетом, а саме — стадії треллів /М.М.Кольцова/. Впродовж цієї стадії
дитина постійно промовляє голосні звуки, неначе „співає”, привертаючи
цим увагу дорослого. Це дало підставу І.М.Кононовій назвати цю стадію
«співуче гуління» /„о-о-о-е”, „а-е-е-а”/, оскільки складається враження,
що дитина «наспівує» якісь мелодії.

Отже, зазначимо, що гукання та гуління сприяють розвитку органів
мовлення, вони готують артикуляційний апарат дитини до вимови звуків,
розвивають фонематичний слух, мовне дихання, тренують мовний апарат.

Наступна вагома стадія становлення звуків у дитини — лепет. Це ритмічне
повторення складів /сполучення приголосного з голосним/, що виникає під
контролем слуху.

Слушною є думка М.Х.Швачкіна відносно того, що фонематичний розвиток
мовлення не можна пояснити тільки розвитком слуху та артикуляції.
Фонематичне сприйняття виникає в зв’язку з розвитком семантики мовлення
дитини, яка перебудовує і сприйняття звуків мови, і їх артикуляцію.
Розвиток слуху й артикуляції, в свою чергу, впливає на послідовність
виникнення сприйняття окремих фонем.

Дослідження семантики мовлення дитини здебільшого вчені пов’язують із
появою перших слів, які дитина сприймає із мовлення дорослих.

«Перші слова» дитини позначають переживання у зв’язку із
сприйняттям предмета, вони ще не мають константного значення.

За М.Х.Швачкіним, «не фонема, а інтонація, ритм, а надалі загальний
звуковий малюнок слів одержують уданому періоді семантичне
навантаження».

На факт раннього сприйняття дитиною інтонації дорослих вказували низка
авторів /М.І.Кольцова, Н.О.Менчинська, Є.Ф.Рау, Г.Л.Розенгарт-Пупко,
Р.В.Тонкова-Ямпольська, М.Х.Швачкін/. За М.І.Жинкіним, інтонація є
елементарним засобом вираження емоційного стану, саме тому дитина
потребує насамперед оволодіння засобами емоційного спілкування з
дорослими.

Отже, процес розвитку інтонаційної виразності мовлення сприяє
Удосконаленню слухового та мовнорухового аналізаторів на першому році
життя до того рівня, що необхідний для артикулювання звуків рідної мови.

У віці шести місяців особливого семантичного навантаження
набуває ритм /Б.Кітерман, Н.А.Рау, М.Х.Швачкін/. У кінці першого року
життя семантичну значущість одержує і звуковий малюнок слова.

На восьмому-дев’ятому місяцях дитина вже вимовляє звуки за взірцем, хоча
відчуває при цьому ще значні труднощі. Г.Л.Розенгарт-Пупко вбачає
причину цих труднощів передусім у переході дитини від мимовільної до
довільної вимови звуків. Автор наголошує на тому, що дитина, вимовляючи
звуки довільно, користується не тільки слухом, а й зором, дивлячись на
вуста дорослого. Такої ж думки й інші вчені /Є.К.Кавєріна, М.Кольцова,
В.Штерн/.

М.П.Денисова і Н.Л.Фігурін дійшли висновку, що, маніпулюючи зі звуками,
дитина оволодіває фонетичною системою рідної мови. За словами
Г.Л.Розенгарт-Пупко, гра звуками заполоняє весь вільний час дитини. Вона
супроводить словами та звуками свої дії з іграшками, ходьбу, біг,
стрибання і лазіння. Діти повторюють один за одним слова та звуки,…
«навіть якщо лягають спати, вони продовжують тихо шепотіти, доки не
засинають».

Задля того, щоб перейти від дофонематичної мови до фонематичної, дитині
потрібно, на погляд М.Х.Швачкіна, виділити з усього звукового розмаїття
живого мовлення ті звукові відношення, які відіграють у мові
смислорозрізнювальну функцію, тобто дитина повинна не тільки виділити,
але й узагальнити вимовно-слухові ознаки звукової мови. Основою
узагальнення може стати тільки семантика, мови. Завдяки тому, що
спілкування опосередковано словом, дитина, поступово оволодіваючи
значенням слова., починає узагальнювати звуки, які утворюють слово.
Через слово дитина переходить до фонематичного сприйняття мови. За
М.Х.Швачкіним, з переходом дитячої мови до словесно-семантичного ряду
змінюється фонетична структура мовлення. Звук, що раніше був
безпосереднім носієм смислу, починає виконувати смислорозрізнювальну
функцію. Виникає фонема, фонемна мова. Отже, ми
розглянули закономірності опанування дитиною звуковою будовою мовлення в
підготовчий, дофонемний період.

Звернемося до аналізу наукових праць щодо наступного періоду становлення
звуків у дітей — фонемного /за визначенням М.Х.Швачкіна/. В ньому вчені
розрізнюють лише одну стадію — стадію промовляння /артикулювання/ фонем
та диференціювання їх на слух, тобто розвиток і вдосконалення
фонематичного слуху. Характерною особливістю цієї стадії є формування
зв’язку між слуховим і мовноруховим аналізаторами.

Найбільш повно питання щодо становлення фонем у дітей висвітлено в
працях М.Х.Швачкіна. Автор насамперед дає психологічну характеристику
фонеми. Він визначає чотири її особливості: фонема виникає у зв’язку зі
становленням слова. Фонема включає в себе низку фонетичних уявлень і,
конкретизуючись у процесі мовлення, сама стає, уявленням, образом.
Водночас, фонема є узагальненням фонетичних уявлень, що є подібними за
своєю смислорозрізнювальною функцією. Саме тому фонема є своєрідною
єдністю загального і одиничного. Отже, «фонема є узагальненістю
фонетичних уявлень…» — це перша і основна психологічна особливість
фонеми. Серед інших психологічних особливостей фонеми М.Х.Швачкін
називає розрізнювальну функцію, константність і довільність або
навмисність. Фонема, за М.Х.Швачкіним, звук, який навмисно чи довільно
вимовляється.

Як бачимо, узагальненість фонеми, її розрізнювальна функція,
константність і навмисність — це такі психологічні особливості фонеми,
які дозволяють дитині усвідомлювати ці фонетичні ознаки.

М.Х.Швачкін визначив дві. основні стадії фонематичного розвитку дитини:
стадія розрізнювання голосних і стадія диференціювання приголосних. На
першій стадії, за визначенням учених /В.І.Бельтюков, Д.Б.Ельконін,
С.Л.Рубінштейн, М.Х.Швачкін/, серед голосних. звуків першими з’являються
звуки [а], [е], оскільки їх найлегше вимовляти /досить відкрити вуста і
вібрувати голосовими зв’язками без інших рухів голосового апарату/.
Окремі дослідження /В.О.Богородицький, І.А.Сікорський/ засвідчили, що
наприкінці другого року життя серед голосних у дітей виникає звук [й],
що до цього вимовлявся як [і], дещо пізніше спостерігаються голосні [е],
[о]. Слід відзначити, що вчені звертають увагу на особливі труднощі, у
розрізнюванні вимови голосних [о-у] та [е-і]. Так, І.А.Сікорський
зазначав, що «голосні [о] і [у] так мало диференційовані у знайомих
словах, що важко відповісти, який з них промовляє дитина. Теж саме
повинно відбуватися із [е] та [і] [160,с.140].

Спостерігаючи за вимовою дитини, В.О.Богородицький дійшов висновку, що
дитина на початку другого року життя із двадцяти основних приголосних
/ураховуючи тверду і м’яку різновидність за один звук/ оволодіває
вимовою восьми [п];[б],[м],[т],[д],[н],[к],[і] звуків. Насамперед
з’являються глухі, а потім дзвінкі, оскільки дитині легше вимовляти
«язикові приголосні при відкритій голосовій щілині, ніж при звуженій».

Серед вибухових і фрикативних приголосних у мовленні дітей раніше
з’являються вибухові. В.О.Богородицький пояснює цей факт тим, що вимова
фрикативних завдає більше труднощів для оволодіння порівняно із
проривними, «проривні потребують простішого грубого притиснення органу,
тоді як для фрикативних орган вимови повинен бути наближуваним чи
почасти торкаючим, але не натиснутим, чому, очевидно, трудніше
навчитися».

У відділі губних з’являються фрикативні [в] і [ф], хоча спочатку з
губно-губною вимовою. Шиплячі приголосні виникають у мовленні дітей
пізніше, ніж свистячі.

Слушним, на наш погляд, є вчення В.І.Бельтюкова відносно того, що
послідовність розрізнення дітьми звуків на слух не збігається з
послідовністю становлення звуків у дитячому мовленні:

Диференціація
Послідовність

звуків на слух
становлення звуків

шиплячі — свистячі сонорні —
шумні

тверді — м’які глухі
— дзвінкі

сонорні — шумні проривні
— фрикативні

глухі — дзвінкі тверді
— м’які

проривні — фрикативні шиплячі —
свистячі

Як бачимо, становлення звуків у дитини не відповідає тим розрізнювальним
ознакам, за якими вони розпізнаються на слух. Так, на слух розпізнаються
передусім шиплячі та свистячі приголосні звуки. Далі дитина розрізнює
тверді та м’які звуки. В.І.Бельтюков зазначає, що тверді диференціюються
краще, :ніж м’які. Пізніше дитина розрізнює на слух сонорні та шумні
звуки, за ними відбувається диференціювання глухих і дзвінких і
останніми — проривних і фрикативних.

Не можна обминути ще одне вагоме питання щодо розвитку в дитини
фонематичного слуху. Послідовність розвитку фонематичного слуху в малят
була досліджена М.Х.Швачкіним. За даними вченого, фонематичний розвиток
відбувається в такому порядку: голосні звуки фонематичне розрізнюються
раніше приголосних; розрізнення між наявністю чи відсутністю приголосних
передує розрізненню приголосних звуків; диференціювання сонорних і
шумних; пізніше розрізнюються між собою сонорні; виникає розрізнення
проривних і фрикативних звуків; диференціювання твердих і м’яких
приголосних передує розрізненню сонорних; пізно з’являється розрізнення
глухих і дзвінких приголосних звуків; диференціювання шиплячих і
свистячих і в останню чергу діти розрізнюють плавні приголосні та йот.

За В.І.Бельтюковим, розрізнювальні ознаки, за допомогою яких
диференціюються фонеми, здебільшого виявляються досить тонкими. У
зв’язку з цим іноді виникають труднощі у сприйнятті мови. Якщо дитині
важко вимовляти певний звук, вона замінює його іншим. Автор пише, що
заміна звуків трапляється в таких групах: проривні та фрикативні;
дзвінкі та глухі; губні та задньоязикові; передньоязикові задньоязикові;
сонорні та шумні; змішування сонорних, а також заміна звуків
спостерігається, якщо ті чи інші слова запозичені з мови народів інших
національностей.

Далі опишемо особливості звуковимови дітей дошкільного віку.

Так, на третьому році життя значно покращується рухомість
артикуляційного апарату, але вимова дітей все ще далека від норми.

Артикуляційні утруднення продовжують гальмувати засвоєння звуків. Усе це
пояснюється особливостями будови мовного апарату: голосові зв’язки та
гортань дитини коротші, ніж у дорослого /гортань у новонародженого
дорівнює 2см., у сім років — 2,4см., у шістнадцять років — 3,3см.;
голосові зв’язки у новонародженого — 0,45мм., у дорослої жінки — 1,5см.,
у чоловіка — 1,9см./. Язик у дитини менш рухомий і гнучкий і займає
більшу частину ротової порожнини. Саме тому діти цього віку пом’якшують
приголосні звуки, наближують один звук до іншого, що призводить до
спотворення слова. Досить часто зустрічається міжзубна вимова звуків:
с,з,ц,ж,ш,ч,щ,т,н,д,л; бокова вимова: з,с,ц,ш,ж,щ,р; носова вимова:
с,з,ц,ш,ж,ч,л,р. Діти замінюють одні звуки іншими, подекуди замінюють —
тверді приголосні, що є простими за артикуляцією, м’якими. У цьому віці
діти правильно та чітко вимовляють голосні звуки [а,у,і,о], приголосні
[м,п,б,т,д,н,в,ф,к,г,х], опановують вимову м’яких приголосних [с,з],
тверді приголосні більшість дітей починає правильно вимовляти наприкінці
року. Звук [ц] відсутній і замінюється звуками [т,с,с’]. Діти молодшої
групи опановують .правильну вимову звука [л], замінюючи ним звуки
[р,р’]. Під час вимови багатоскладових слів діти продовжують відчувати
утруднення, не завжди можуть зберегти складову структуру слова,
переставляють склади, замінюють чи випускають окремі звуки.

Діти цього віку мають короткий слабкий видих /1,5-2сек./, оскільки в них
невеликий об’єм легенів, слабкі дихальні м’язи, мовне дихання неглибоке,
часте, вдих поривчастий з різким підніманням плечей, він відбувається
майже перед кожним словом. Більшість дітей відтворюють різні інтонації,
правильно користуються ними в своєму мовленні, проте голосовий апарат
дітей третього року життя ще не достатньо міцний. Малюки назавжди
правильно ним користуються, не вміють говорити пошепки. У дітей
поступово вдосконалюється мовний слух. Вони помічають особливості вимови
своїх друзів і дорослих, занадто цікавляться фонетичною стороною слова.

Отже, в три роки звуковимова дітей ще не достатньо сформована.
Залишається недосконалою вимова звуків.

На четвертому році життя відбувається подальше зміцнення артикуляційного
апарату: стають більш координованими рухи м’язів, що беруть участь у
творенні звуків. Так, зміцнення м’язів кінчика язика сприяє правильній
вимові без пом’якшення твердих приголосних. Діти починають правильно
вимовляти слова зі збігом двох-трьох приголосних, наближують до норми і
більш чітко вимовляють свистячі звуки, з’являються звуки [ц,ш,ж,ч,л,р],
водночас, більшість дітей ще не вимовляють шиплячі та сонорні звуки.
Видих дітей стає довшим /3-5сек./. У цьому віці діти ще не завжди можуть
керувати своїм голосовим апаратом, змінювати висоту голосу, темп
мовлення. Іноді на запитання дорослого відповідають тихо, хоча з
однолітками розмовляють голосно. Діти передають інтонацію адекватно
ситуації спілкування. Вдосконалюється мовний слух дітей, вони помічають
неправильну вимову однолітків, проте в цьому віці ще не усвідомлюють
причини неправильного звукового оформлення слів, хоча і легко
розрізнюють на слух близькі за звучанням слова. Наприкінці четвертого
року життя вимова дітей значно покращується, закріплюється правильна
вимова свистячих звуків, з’являються шиплячі, в окремих дітей — звук [р]
— проте в більшості дітей звуковимова ще недосконала, вони вживають
слова з неправильним наголосом, скорочують багатоскладові слова.

У дітей середнього дошкільного віку різко підвищується інтерес до
звукової сторони слова, вони намагаються знайти схожість У звучанні слів
і з успіхом добирають пари слів близьких за звучанням. Окремі діти
помічають неправильну вимову своїх однолітків, проте ще не в змозі
помітити порушень звуковимови власного мовлення. Достатня рухомість
м’язів артикуляційного апарату дітей п’ятого року життя дає можливість
їм здійснювати більш точні рухи язиком, губами.

У старшому дошкільному віці м’язи артикуляційного апарату достатньо
міцні і діти вже здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови. Проте
в окремих дітей лише у цьому віці закінчується засвоєння вимови шиплячих
і сонорних звуків. Подекуди діти не чітко диференціюють у словах вимову
свистячих і шиплячих звуків, звуків [л-р]. Таке змішування
спостерігається під час вимови слів і фраз, у яких є одразу два звука
/»шушка» — сушка/, але не припускають помилок у словах, у яких є лише
один з цих звуків /собака, кошеня/. Однією з причин неправильної вимови
є зміна молочних зубів на постійні. В дітей цього віку добре розвинений
фонематичний слух. Водночас, не всі діти легко розрізнюють на слух
дзвінкі, глухі, тверді та м’які, шиплячі й свистячі приголосні звуки.
Діти правильно розпізнають питальну, окличну, розповідну інтонації,
можуть інтонаційно передавати свої почуття: радість, сум, здивування,
острах, гнів. Більш тривалим стає видих, на одному видиху можуть
вимовити фразу із 3-5 слів. Отже, діти старшого дошкільного віку
досягають високого рівня розвитку звукової культури мовлення.

На сьомому році життя діти правильно вимовляють усі звуки рідної мови,
вміють користуватися силою голосу, інтонаційними засобами виразності,
адекватно змінювати темп мовлення. Проте і в цьому віці спостерігається
неправильна вимова окремих звуків, діти не точно диференціюють групи
звуків: свистячі і шиплячі, сонорні, дзвінкі та глухі; спостерігаються
недоліки у звуковому оформленні слів, неточне використання в слові
наголосу.

Отже, за нормальних обставин, всі діти до шести років повинні
оволодіти звуковою культурою мовлення. Натомість є діти, які до 5-6
років не оволоділи правильною вимовою звуків з різних причин.
М.Є.Хватцев визначає низку причин, серед яких називає фізіологічні,
психологічні та соціальні. Фізіологічні причини вчений вбачає в
недостатньо розвинутій центральній нервовій системі та нервово-м’язовому
апараті мови. Так, дитячий мозок ще не достатньо чітко диференціює точні
мовленнєві рухи; слабко розвинуті органи, що сприймають і відтворюють
звуки /вухо недостатньо правильно розрізнює звуки мови, язик заповнює
більшу частину ротової порожнини тощо/. Серед психологічних причин
М.Є.Хватцев називає недостатньо розвинуте слухове сприймання
/дитина не розрізнює подібні звуки/, слабку пам’ять /звук, який
дитина правильно сприйняла, через деякий час сприймається неточно/,
нестійку увагу, зокрема — слухову /один і той же звук сприймається і
відтворюється кожного разу інакше/. Соціальні причини автор пов’язує з
дефектним мовленням людей, що оточують дитину.

Далі розглянемо усвідомлення дітьми дошкільного віку звукової системи
рідної мови.

Одним із перших, хто визначив роль мови у формуванні психічної
діяльності дитини, був Л.С.Виготський. Він дійшов висновку, що мова для
дитини виступає засобом спілкування, тому дитина оволодіває нею
практично, без усвідомлення загальних закономірностей. За
словами Л.С.Виготського, дитина володіє певними мовленнєвими
уміннями, але вона не знає, що ними володіє. Вчений пише: «Ці
операції неусвідомлені… вона володіє ними спонтанно, в
певній ситуації автоматично… В результаті практичного відношення
дитини мови як засобу спілкування з дорослими, у неї формуються
житейські» поняття про рідну мову. На їх основі дитина легко оперує
фонемами рідної мови, словниковим запасом, правильною фонематичною
будовою мови». Шлях, що веде до повідомлення мовної дійсності,
Л.С.Виготський вбачав у переході дитини від оперування «житейськими»
поняттями до наукових. Так, вчений зазначає, що наукові поняття є тією
галуззю, в якій усвідомлення понять, тобто узагальнення та володіння
ними, мабуть виникають першими… Отже, усвідомлення проходить
через брами наукових понять».

Р.Є Левіна визначила п’ять етапів розвитку усвідомлення дитиною наукової
системи рідної мови. Серед них такі: 1/ повна відсутність диференціації
звуків, розуміння мовлення взагалі та активного мовлення
самої дитини — це дофонематична стадія мовлення; 2/ виникає
розрізнення більш далеких фонем, але відсутня диференціація близьких. На
цій стадії дитина чує звуки інакше, ніж дорослі, вона не розрізнює
правильну і неправильну вимову інших людей, не помічає і своєї
неправильної вимови; 3/ дитина чує звуки мови відповідно до фонематичних
ознак, вона впізнає і розрізнює правильну і неправильну вимову слова.
Мовлення ще не точне, але вже відчутне пристосування до нового
сприймання, що виступає у появі проміжних звуків між звуками, які
вимовляє дитина і дорослий; 4/ стають усталеними нові образи сприймання
звуків, проте мовна свідомість ще не витиснула попередню форму, дитина
на цьому етапі подекуди ще не впізнає неправильно вимовлені слова.
Активне мовлення дитини досягає майже повної правильності; 5/
завершується процес фонематичного розвитку, дитина чує і вимовляє
правильно, в неї формуються тонкі і диференційовані звукові образи слів
і окремих звуків. Перші три етапи дитина проходить у ранньому дитинстві,
два останніх — у дошкільному віці.

Дитина із задоволенням відзначає особливості вимови своїх друзів. Дані
дитячих спостережень, на думку О.М.Гвоздєва, є виключно «теоретичними»,
що виражають потяг дитини до пізнання. Вона не тільки відзначає
особливості вимови іншої дитини, але й виправляє її, дає їй взірець, як
потрібно вимовляти. Отже, дитина усвідомлює норму, має уявлення про
правильну вимову і бореться за здійснення цієї норми. За даними
О.М.Гвоздєва, діти не тільки виокремлюють дитячу вимову від правильної
вимови дорослих, але й помічають неправильну вимову дорослих. До того ж
дитина дуже допитлива щодо фізіології вимови, вона постійно запитує, які
органи беруть участь у вимові і, навіть, готові експериментувати в цьому
напрямку.

Отже, дитина рано усвідомлює, що є мовною нормою і бореться за
здійснення цієї норми, постійно виправляючи помилки і в мовленні дітей,
і в мовленні дорослих.

Резюмуючи означене, звернемося до вчення Д.Б.Ельконіна, яке
безпосередньо стосується досліджуваного нами віку дітей шостого року
життя.

Д.Б.Ельконін називає усвідомлення звукової культури мовлення основним
якісним новоутворенням психічного розвитку дітей п’яти років. За
твердженням ученого, розвиток усвідомлення матеріальної сторони
мови у дошкільному віці є вирішальним моментом його засвоєння саме тому,
що воно підвищує можливості орієнтування дитини в складних
співвідношеннях граматичних форм, за якими завжди перебувають
відношення одних звукових форм до інших.

Означене новоутворення є однією із суттєвих передумов нового етапу в
оволодінні звуковою системою мови, етапу, що пов’язаний з
навчанням грамоти — читанням і письмом. За Д.Б.Ельконіним,
у дошкільному віці дитина досягає такого рівня опанування мови, коли
вона стає не тільки засобом спілкування та пізнання, але й предметом
вивчення. Цей новий період пізнання мовленнєвої дійсності Д.Б.
Ельконін назвав періодом граматичного мовленнєвого розвитку.

Отже, ми розглянули особливості засвоєння дитиною
звуковимови, що надалі дозволить нам побудувати адекватню методику
виховання звукової культури мовлення дітей шостого року життя.

1.3. Дидактична гра як засіб формування звукової культури мовлення.

Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є гра. Одним з видів ігор є
дидактична гра.

З українського педагогічного словника дізнаємося, що дидактична гра – це
гра для навчання й виховання дошкільників і школярів [ ].

Своєрідність цієї гри полягає у тому, що вона дає можливість педагогу
здійснювати навчання, вправляння та розвиток розумових здібностей,
формування цінних рис особистості і взаємин дітей у доступній і
привабливій для них ігровій формі.

Незалежно від виду, дидактична гра має певну структуру, що відрізняє її
від інших видів ігор і вправ.

Гра, що використовується з метою навчання, повинна мати перш за все
навчальне, дидактичне завдання. Граючись, діти вирішують це завдання в
цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями.

Обов’язковим компонентом гри є її правила, дякуючи яким педагог у ході
гри керує поведінкою дітей, навчально-виховним процесом.

Таким чином, обов’язковими структурними елементами дидактичної гри є:
навчальне і виховне завдання, ігрові дії і правила.

Дидактичне завдання визначається метою навчання і вихованні дітей у
відповідності з програмою виховання і навчання в дитячому садку, де у
відповідності з програмою виховання і навчання в дитячому садку, де для
кожної вікової групи визначено об’єм знань, умінь і навичок, якими
повинні оволодіти діти.

Отже, для вибору дидактичної гри необхідно знати рівень підготовки
вихованців, так, як в іграх вони повинні оперувати вже наявними знаннями
і уявленнями. Інакше кажучи, визначаючи дидактичне завдання, потрібно
перш за все мати на увазі, які знання, уявлення дітей повинні
засвоюватися, закріплюватися, які розумові операції в зв’язку з цим
розвиваються, а також, які якості особистості дітей можна формувати
засобами даної гри.

У кожній дидактичній грі своє навчальне завдання, що відрізняє одну гру
від іншої.

У кожній конкретній грі потрібно бачити основне завдання — завдання
навчання і виховання дітей у відповідності з діючою програмою.

Основна функція ігрових правил — організувати дії, поведінку дітей.
Правила можуть забороняти, дозволяти, робити гру цікавою, напруженою.

«Правила гри мають моральні норми, вимоги до поведінки дітей, регулюють
взаємовідносини гравців і є фактором виховання дітей», — стверджує Л.
В.Артемова [ ].

Правила гри завжди обов’язкові для всіх гравців. їх дотримання привчає
дітей у спілкуванні з товаришами дотримуватися норм поведінки. Відомо,
що якщо діти виконують правила, між ними встановлюються гармонійні
стосунки. Порушення, не виконання правил окремими дітьми призводять до
конфліктів, до небажання гратись.

Дотримання правил у грі вимагає від дітей певних зусиль волі, вміння
спілкуватися з ровесниками, долати негативні емоції, що виявляються
через невдалий результат. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей
в такі умови, при яких вони отримували б радість від виконання завдання.

Для того, щоб гра була більш цікавою, у неї включені ігрові дії.

Необхідно підкреслити, що в правилах відображається і моральний аспект
гри. Як часто ми спостерігаємо прояви бурхливих радощів гравців під час
виграшу і щирого переживання у випадку невдачі.

Виконання правил дидактичної гри спрямовується і контролюється ігровими
діями. Розвиток ігрових дій залежить від задуму вихователя. Іноді і
діти, готуючись до гри, вносять свої пропозиції.

Ігрові дії можуть бути дуже різноманітними, відповідно до віку дітей. У
іграх малих дітей ігрові дії полягають у розкладанні картинок, у
наслідувальних рухах. Ігрові дії старших дітей складніші, бо вони
вимагають взаємодії одних дітей з іншими, послідовності, черговості. Це
можуть бути й (інтелектуальні дії) порівняння, зіставлення, описування і
т.д.

Отже, гра стає дидактичною, якщо є основні компоненти; дидактичне
завдання, правила, ігрові дії. Відсутність будь-якого з названих
компонентів призводить до того, що гра розвалюється і перетворюється або
в дидактичну вправу або в звичайну бесіду з використанням дидактичного
матеріалу (іграшок, картинок, реальних предметів), що якраз дуже часто
зустрічається в практиці роботи дошкільних закладів.

К.Д.Ушинський високо оцінив ігри, створені народом для дітей. Він
вказував на те, що ігри, материнські наспіви, потішки, маленькі казочки
мають у собі доступні форми навчання, вони близькі дітям за змістом,
ігровими діями, образами.

Передаючись з покоління в покоління, змінюючись і виникаючи знову,
народні ігри задовольняли різноманітні дитячі інтереси: ігрові,
пізнавальні, соціальні.

Є.І.Тихеєва вважала, що дидактичні ігри викликають до дії усі розумові
процеси і здібності у їх єдності, і серед них першочерговими є сенсорні
процеси, але не самі по собі, а у зв’язку з мовою, найбільш наочним
провідником якої є слово. Тому сенсорне виховання дитини нерозривне з
лінгвістичним.

Особливого значення вона надавала навчанню рідної мови. Вчена сформувала
вимоги до системи і змісту дидактичного матеіарул і дала його опис.

У педагогічній спадщині Є.М.Водовозової значне місце посідають питання
виховання правильного звуковимовляння дітей. На її думку, першочергове
місце тут належить зразковому мовленню оточуючих, яке наслідує дитина.
Автор зазначала: «Якщо мати неправильно розмовляє, заїкається, або має
якісь недоліки загалом у вимові слів чи звуків…, здебільшого ті ж
недоліки прищеплюються й дитині». Цінним методом розвитку фонематичного
слуху в дітей раннього віку автор називає ігри з лялькою. З дітьми від
чотирьох до шести років вона радила використовувати усну народну
творчість (загадки, прислів’я, потішки, народні пісні), що також
розвиває слух та правильну звуковимову. Слідом за С.Русовою,
Є.М.Водовозова радить вихователям і батькам, використовуючи гру, учити
дітей прислуховуватися до звуків природи, шумів, музичних звуків з метою
розвитку фонематичного слуху.

Серед педагогів, які займалися розробкою методики навчання маленьких
дітей з використанням ігор, слід назвати Є.І.Тихеєву, яка зуміла
поєднати спадщину класичної педагогіки з новими умовами життя країни,
розробити дидактичні ігри і з їх допомогою знайомити дітей з
навколишнім.

Є.І.Тихеєва розробила для іго дітей дидактичний матеріал, що в її
практиці відігравав важливу роль. Нею виділено два види дидактичного
матеріалу: штучний і природний. Штучний дидактичний матеріал був наявний
в настільно-друкованих іграх (парні картинки, лото, дерев’яні форми).
Природний дидактичний матеріал включав у себе овочі, плоди, квіти,
рослини, насіння і багато іншого, тобто все те, що могло замінити в
іграх штучний матеріал.

Є.Г.Тихеєва дає визначення дидактичним іграм і заняттям: «Дидактичними
ми називаємо ігри і заняття, пов’язані з певною дидактичною метою, що
вимагають відповідного дидактичного матеріалу».

Розглядаючи розвиток мовлення у нерозривному зв’язку з розвитком
особистості в цілому, Є.І.Тихеєва вказувала на те, що дитина стає на
шлях розумового розвитку, дякуючи притаманній їй здатності до
членороздільної мови. Вона розробила методику і систему ігор-занять
переважно з розвитку рідної мови. Запропоновані нею ігри сприяли
формуванню таких мовних умінь, як визначення назви предмету, його
властивостей, дій; опис предмету; порівняння предметів за схожістю і
розбіжностями; складання і розгадування загадок про предмет, знаходження
іграшок за віршами; класифікація предметів за їх ознаками і
призначенням.

Особливу увагу Є.І.Тихеєва звертала на виправлення помилок у мовленні
дошкільників, формуванні в них правильної літературної вимови. Педагог
раде вихователям користуватися кожним випадком, щоб привернути увагу
дітей до помилок, пропонувала давати їм вправи на запобігання мовних
огріхів. Водночас, Є.І.Тихеєва попереджувала вихователів щодо
необхідності усвідомлення дітьми своїх помилок, а робити зауваження
радила тільки тоді, коли вихователі будуть упевнені, що зауваження буде
усвідомлене дитиною.

Всередині минулого століття проводилися наукові дослідження з питань
використання дидактичних ігор у процесі навчання дітей на заняттях
(Р.І.Жуковська, Л.В.Артемова, В.Р.Безпалова, Є.І.Удальцова,
О.П.Янківська).

Зокрема, Л.В.Артемова розглядала дидактичну гру як засіб збагачення
змісту сюжетно-рольових ігор, оскільки словниковий запас мовлення дитини
є важливою передумовою змістовного спілкування дошкільників під час гри.

О.П.Янківськоюрозроблена система ігор для розвитку мовлення дітей.
Педагог стверджує, що кожна гра має збагачувати мовлення дітей формувати
правильну звуковимову.

Питаннями використання дидактичних ігор у процесі навчання дошкільників
займалась Є.Ф.Іваницька. Вона відзначала, що навчання дітей дошкільного
віку носить своєрідний, специфічний характер. У дидактичних іграх, на її
думку, основними елементами є правила гри і завдання, які знаходяться в
тісному взаємозв’язку; через них і відбувається основне керівництво
розвитком дитини.

У практиці роботи дитячого садка отримали розповсюдження мовні ігри,
розроблені О.І.Соловйовою, Є.І.Радіною, Л.А.Пеньєвською, А.І.Максаковим,
Г.А.Тумаковою, О.І.Янківською, Г.С.Швайко і ін. Так О.І.Соловйова, з
метою розвитку мови дітей, запропонувала свою методику використання
дидактичних ігор з лялькою. Вона рекомендувала ігри, у яких діти,
виконуючи доручення ляльки, привчаються відповідати на запитання.

Починаючи з середнього дошкільного віку, у дітей значно покращується
вимова. Вони рідше допускають пропуски і заміну звуків, здатні зберігати
складову структуру навіть у багатоскладових словах; укріпився і став
більш рухомим їх артикуляційний апарат, більш розвинутим стало слухове
сприймання, фонематичний слух. Це створює сприятливі умови для
закріплення правильної вимови усіх звуків, для чистої і внятної вимови
слів, виправлення існуючих недоліків вимови.

Як зазначає А.І.Максаков, на шостому році життя у дітей різко зростає
інтерес до слів, що звучать. Вони уже не тільки вслуховуються у слова,
але і прагнуть встановити, з яких звуків вони складаються, легко
підбирають слова, близькі за звучанням. При спеціальному навчанні дитина
може впізнавати знайомий звук у слові, виділяти його із слова, підбирати
слова з добре відомими їй звуками. У залежності від змісту і ситуації
висловлювання дитина може керувати своїм голосовим апаратом: вимовляти
слова голосно і тихо, швидко і повільно.

Із шестирічними дітьми вихователь продовжує почату в молодших групах
роботу з розвитку слухового сприймання, вдосконалення фонематичного
слуху. Використовуючи дидактичні ігри і вправи, педагог продовжує вчити
дітей уважно слухати мову навколишніх, підбирати слова, схожі за
звучанням (ложка — кішка, мишка і т.д.), виділяти з ряду слів тільки ті,
в яких є заданий звук, впізнавати знайомий звук у назвах іграшок,
предметів або підбирати іграшки і предмети, у назвах яких є цей звук і
т.д., тобто вихователь звертає увагу дітей на те, що слова складаються
із звуків, що один і той же звук може знаходитися («жити») у різних
словах.

Уся робота, спрямована на розвиток фонетичної сторони мовлення,
планується і проводиться на заняттях із виховання звукової культури
мови. Деякі ігри і вправи (наприклад на закріплення правильної вимови
звуків. що діти ще недостатньо засвоїли) вихователем можуть бути
проведені і поза заняттями (в часи ігор та прогулянок).

Важливе значення для розвитку мови дошкільників мають словесні
дидактичні ігри. Усі дидактичні ігри, на думку А.К.Бондаренко, сприяють
вирішенню одного з головних завдань розумового виховання, а саме,
розвитку мовлення дітей: поповнюється і активізується словник,
формується правильне звуковимовляння, розвивається зв’язне мовлення,
уміння правильно висловлювати свої думки. У цих іграх, за словами
автора, дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові
завдання, описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками
схожості і розбіжності, групувати предмети за різними властивостями,
самому придумувати розповіді. Ігри А.К.Бондаренко характеризуються
оригінальними сюжетами, багатством варіантів.

У іграх і ігрових вправах для розвитку мовлення Г.С.Швайко передбачено
ознайомлення з навколишнім, формування словника, виховання звукової
культури мови. Важливим є те, що майже усі ігри, запропоновані автором —
багатоцільові. Відповідно, педагог неодноразово може звертатися до них,
допомагаючи дітям засвоїти новий матеріал, закріпити пройдений.

Підводячи підсумок сказаного, відзначимо, що дидактична гра відіграє
важливу роль у формуванні звукової культури мовлення дітей дошкільного
віку.

Тому, робимо припущення, що вона може бути одним із провідних засобів
виховання звукової правильності мовлення дітей дошкільного віку.

Мовні ігри допомагають ефективно розвивати фонематичний слух,
закріплювати правильну вимову, виховувати плавність мовлення, тренувати
мовне дихання та м’язи органів мовлення. Під час ігор уточнюються і
закріплюються поняття та уявлення дітей, розвивається їх творча уява,
мислення, мова. Дитина в подальшому швидше і легше сприймає новий
матеріал, опановує новими знаннями і навичками.

Отже, розглянувши в історичному плані виникнення і розвиток дидактичних
ігор, ми прийшли до висновку, що вчені, педагоги, достатньо повно
висвітлили дане питання у своїх працях. Але формуванню звукової
правильності мовлення старших дошкільників автори приділили мало уваги,
в незначній мірі розглядають чинники звукової культури мовлення. Тому
перед нами було поставлено завдання розробити методику формування
звукової культури мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами
дидактичної гри.

РОЗДІЛ 2

Методика використання дидактичних ігор у вихованні звукової культури
дітей старшого дошкільного віку.

2.1. Виховання звукової культури мовлення в теорії і практиці дошкільної
освіти.

Проблема виховання звукової культури мовлення у дітей раннього та
дошкільного віку була предметом, уваги класиків дошкільної педагогіки
/Є.А.Аркін, Є.М.Водовозова, С.Ф.Русова, Є.І.Тихеєва/. Так, одне з
центральних місць у концепції національного виховання С.Ф.Русової,
займають питання розвитку українського мовлення дошкільників. Навчання
мови, на думку педагога, є провідним завданням дошкільного виховання.

С.Ф.Русова розробила низку методичних порад щодо розвитку фонематичного
слуху в дітей. На її погляд, починати потрібно розвивати слух на
музичних заняттях, співати пісні, грати їм ритмічні речі. Вчена
зазначала, що найраніше і найлегше дитина переймає ритм і любить ту
музику, де ритм виступає найчіткіше /військові та ритмічні танці/.
С.Русова рекомендувала навчити дитину зрозуміти різницю між глухими
шумами і мелодійними звуками. Насамперед задля цього вона радила
використовувати ігри-мовчанки, «діти сідають на стільці — жодним рухом,
словом не повинні порушати абсолютну тишу, і серед такої тиші вони
ловлять кожний такий звук, який не можна помітити серед звичайного
гармидеру».

У роботах Є.І.Тихеєвої значна увага приділяється вихованню звукової
культури мовлення дітей раннього віку. Як першочергове завдання автор
визначає необхідність розвитку мовленнєвого апарату дитини.

Для вдосконалення мовленнєвого апарату, на погляд педагога, повинні,
створюватися такі умови, за яких дитина здатна чути і відтворювати
звуки, які вона вимовляє. Насамперед це своєчасне задоволення потреб та
побажань дитини, оскільки діти з перевагою негативних емоцій насамоті не
виявляють активних голосових реакцій.

В аспекті досліджуваного віку нашу увагу привернуло вчення
Є.А.Аркіна.

У дітей з нормальними темпами розвитку мовлення вчений радив розвивати
мовний апарат шляхом спеціальних вправ на вправляння мовного апарату,
розвитку слуху, артикулювання звуків тощо.

Одним із напрямків виховання звукової культури мовлення, за Є.А.Аркіним,
є розвиток дитячого голосу. Вчений визначив основні умови розвитку
дитячого голосу: насамперед, на його думку, повинна бути усунена
причина, що викликає недостатність або слабкість нервового імпульсу.
Причинами слабкості іннервації є: неправильні зразки мовлення дорослих,
загальна слабкість організму, неправильне дихання. Є.А.Аркін
підкреслював необхідність дотримуватися постійного взаємозв’язку і
взаємного впливу трьох основних механізмів мови: дихання, фонації,
артикуляції. Тривалий крик, за вченим, веде до перевантаження голосових
зв’язок, а шум притупляє чутливість слухового апарату, тому вчений
радить дотримуватися шепітного мовлення /під час шепоту гортань не бере
участі і вся енергія концентрується на роботі артикуляційних м’язів/.
Водночас, необхідно не тільки створювати сприятливі умови для вправляння
голосу дитини, але й уникати перевантаження голосового апарату,
слідкувати за культурою голосу самого вихователя. Для розвитку голосу
Є.А.Аркін пропонує використовувати такі прийоми: виразне читання
художніх творів, декламація їх, спеціальні ігри, зразки багатої
модуляціями мовлення дорослих, співи.

В Україні було опубліковано лише два методичних посібника з
досліджуваної проблеми /О.Л.Жильцова, Є.К.Сухенко/. Так, у методичному
посібнику Є.К.Сухенко «Виховання правильної звуковимови у дошкільників»
/1961/ досить ґрунтовно описано механізм мовленнєвого процесу,
особливості звуковимови дітей кожного віку, визначено завдання щодо
виховання звукової культури мовлення дітей: навчання дошкільників
правильної вимови звуків, виховання виразності мови, навчання
користуватися питальною та окличною інтонаціями, розвиток сили голосу та
темпу мовлення, виховання літературної мови. Визначено напрямки
виховання правильної звуковимови: попередження помилок, розвиток
слухової уваги, артикуляційного апарату. Розроблено орієнтовні заняття
для кожної вікової групи, пропонується практичний матеріал.

Проблема виховання звукової культури мовлення досліджувалася науковцями
сучасної дошкільної лінгводидактики в різних напрямках: навчання дітей
правильної звуковимови /М.О.Александровська, В.І.Ґороділова,
О.Л.Жильцова, В.І.Радіна, М.Ф.Фомічова/, формування фонематичного
сприймання /Н.В.Дурова, Л.Є.Журова, Т.Б.Філічова/, усвідомлення дітьми
лінійності звукової будови слова /Ф.О.Сохин, Г.А.Тумакова/, особливості
розвитку уявлень про звукову дійсність мови в дошкільників /Є.І.Труве/,
розвиток усвідомлення дітьми фонематичних узагальнень і диференціацій
/Л.Ф.Ткачова/, навчання дітей звукового аналізу слів /Т.Б.Ельконін/.
Так, М.О.Александровська досліджувала особливості вимови старших
дошкільників і дійшла висновку, що цілеспрямована робота з розвитку
фонематичного слуху в дітей при корекції недоліків вимови допомагає
дитині швидше оволодіти навичками правильної вимови. Автор наголошує на
тому, що в роботі над корекцією недоліків вимови у старших дошкільників
слід насамперед спиратися на слухове сприймання. Це є вирішальним у
питанні про роль фонематичного слуху в процесі засвоєння дитиною
звукової культури мовлення.

Отже, проблема виховання звукової-культури мовлення дітей дошкільного
віку опрацьована науковцями в теорії дошкільного виховання.

Далі зупинимося на аналізі завдань виховання звукової культури мовлення
в нині чинних програмах виховання і навчання дітей дошкільного віку.
Оскільки дослідження обмежено середнім дошкільним віком, ми аналізували
зміст виховання звукової культури мовлення лише в середніх групах
дошкільних закладів. Завдання виховання звукової культури мовлення в
середніх групах дитячих садків подано в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1.

Зміст виховання звукової культури мовлення в чинних програмах

?

\ ue ’

??

дошкільних закладів освіти

Програма Розділ „Розвиток мовлення” Показники

засвоєння змісту

Завдання виховання звукової культури мовлення

Дитина

/Київ, 1993/

Дитина в дошкільні

роки /Запоріж- жя, 1991/

Українське дошкілля

/Львів, 1991/

Розвиток

Українсько-

го мовлення у дошкільників /Київ, 1991/

Розвивати мовне дихання /вимовляти слова 3-4 складові на одному
видиху/, вправляти в умінні передавати з допомогою інтонації різний
настрій, закріплювати вміння говорити чітко, виразно, володіти силою
голосу, різним темпом мовлення. Розвивати фонематичний слух: вчити
впізнавати слова близького звучання /рими/ і самим добирати подібні
слова; розрізняти значення слів, відчувати наголос. Удосконалювати
вимову всіх засвоєних звуків, зокрема звернути увагу на вимову звуків
[к,х,г], в тому числі, при збігу кількох приголосних. Тренувати у
вимовлянні шиплячих звуків [ш,ж,ч,шч]; [дз, дж], [г,ґ]. Розвивати вміння
правильно вимовляти звуки [з,ц], [с,ц], [з,с] та звуки [ц :], [с :] у
дієслівних формах.

Правильно вимовляти шиплячі звуки [ш, ж,ч], сонорні [л,р], усі звуки
рідної мови; регулювати темп мовлення, тембр голосу, вдосконалювати
дикцію.

Закріплювати правильне вимовляння дитиною звуків
[с,з,ц,ш,щ,ч,л,р,дз,дж]. Удосконалювати дикцію, розвивати голосовий
апарат, мовний слух, фонематичне сприймання, мовне дихання. Вчити
вимовляти слова із додержанням норм літературної вимови. Розвивати мовне
дихання, слухову увагу. Привчати говорити чітко, виразно, передавати
інтонацією різні психічні стани, своє ставлення до того, про що
говориться. Вчити вимовляти слова з трьома і більше складами на одному
видиху. Закріпити вміння володіти силою голосу, темпом мовлення
/говорити голосно-нормально-пошепки, помірно-швидко-поволі/.
Вдосконалювати вимову всіх засвоєних звуків, особливо вправляти у вимові
[г,к,х,ф,ц,ць,з,зь,с,сь]; вчити вимовляти шиплячі [ш,ж,ч] та

Діти повинні вміти говорити чітко, правильно, виразно, володіти силою
голосу, розрізняти

голосні,

приголосні звуки, місце звука у слові,

добирати слова

із заданим звуком /за допомогою предметних малюнків/.

Вимовляти голосні та приголосні звуки, губно-губні, губно- зубні зубні,
передньо-і задньоязикові,

свистячів процесі рухових і хороводних ігор.

Малятко

/Київ, 1991/.

Витоки мовленнєвого розвитку

звукосполуку [шч], вимовляти [р,рь,л], закріпити вимову [ль].
Слідкувати, щоб діти оглушували дзвінкий приголосний [з] у префіксах
перед глухими; добиватися роздільної вимови йотованих голосних з
попередніми приголосними. Далі знайомити дітей з будовою мовного
апарату: як рухаються губи і язик при творенні звуків. Учити виділяти
голосом приголосні звуки в слові відповідно до завдання вихователя,
впізнавати звуки в словах. Ознайомити з вимовою голосних. Для розвитку
фонематичного слуху вчити добирати слова близького звучання. Називати
договорювані звуки на початку, в середині, в кінці слова. Уточнювати,
закріплювати правильну вимову приголосних звуків рідної мови, домагатись
правильної вимови шиплячих та звука [р]. Розвивати мовне дихання,
фонематичний слух, інтонаційну виразність мови.

Удосконалювати вимову приголосних звуків [б,п,м,в,д,т,г,к,з,ц,с,ф], як
твердих,

так і м’яких у різних позиціях.

Закріплювати вимову шиплячих звуків

[ж,ч,щ]. Вчити твердо вимовляти звукосполучення «[шч]-щ», правильно

[ж,ч,щ]. Вчити твердо вимовляти звукосполучення «[шч]-щ», правильно
артикулювати та вимовляти звуки [р,р’] у різних позиціях, вибуховий звук
[г]; дзвінко вимовляти звук [б] у кінці слів. Стежити за твердою вимовою
шиплячих звуків, напівпом’якшеною перед «і» та пом’якшеною вимовою
подвоєних шиплячих в іменниках середнього та жіночого роду. Продовжувати
розвивати м’язи мовного апарату: рухомість язика /вміння робити язик
широким і вузьким, утримувати широкий язик за нижніми зубами, відсувати
назад тощо/, рухливість губ /уміння витягувати їх уперед, заокруглювати,
розтягувати в посмішку/, вміння утримувати нижню щелепу в певному
положенні. Розвивати змішаний тип мовного дихання. Вчити правильно
дихати, робити вдих через ніс, плавний, вільний, подовжений видих
/довжина видиху дорівнює фразі з 3-5 слів, тривалість паузи — рахунок:
один, два/. Привчати дітей говорити без напруження, регулювати силу
голосу залежно від ситуації: нормально, голосно, тихо, пошепки.
Домагатися нормального темпу мовлення, говорити помірно, чітко, не
поспішаючи. Продовжувати розвивати

артикулювати та вимовляти звуки [р,р’] у різних позиціях, вибуховий звук
[г]; дзвінко вимовляти звук [б] у кінці слів. Стежити за твердою вимовою
шиплячих звуків, напівпом’якшеною перед «і» та пом’якшеною вимовою
подвоєних шиплячих в іменниках середнього та жіночого роду. Продовжувати
розвивати м’язи мовного апарату: рухомість язика /вміння робити язик
широким і вузьким, утримувати широкий язик за нижніми зубами, відсувати
назад тощо/, рухливість губ /уміння витягувати їх уперед, заокруглювати,
розтягувати в посмішку/, вміння утримувати нижню щелепу в певному
положенні. Розвивати змішаний тип мовного дихання. Вчити правильно
дихати, робити вдих через ніс, плавний, вільний, подовжений видих
/довжина видиху дорівнює фразі з 3-5 слів, тривалість паузи — рахунок:
один, два/. Привчати дітей говорити без напруження, регулювати силу
голосу залежно від ситуації: нормально, голосно, тихо, пошепки.
Домагатися нормального темпу мовлення, говорити помірно, чітко, не
поспішаючи. Продовжувати розвивати

Володіють вимовою звука

[р],та вимовляють

слова згідно

літературних норм

української мови.

Оволодівають

правильною

вимовою всіх

звуків рідної

мови, в тому числі

шиплячими і звуком [р]. Тип мовного дихання-змішаний.

Диференціюють близькі фонеми, добре розвинений

фонематичний слух. Темп

мовлення

нормалізується,

регулюють силу голосу

відповідно до

ситуації.

Продовження табл. 1.1

Дітей дошкільного віку /Київ,

1997/.

артикулювати та вимовляти звуки [р,р’] у різних позиціях, вибуховий
звук [г]; дзвінко вимовляти звук [б] у кінці слів. Стежити за твердою
вимовою шиплячих звуків, напівпом’якшеною перед «і» та пом’якшеною
вимовою подвоєних шиплячих в іменниках середнього та жіночого роду.
Продовжувати розвивати м’язи мовного апарату: рухомість язика /вміння
робити язик широким і вузьким, утримувати широкий язик за нижніми
зубами, відсувати назад тощо/, рухливість губ /уміння витягувати їх
уперед, заокруглювати, розтягувати в посмішку/, вміння утримувати нижню
щелепу в певному положенні. Розвивати змішаний тип мовного дихання.
Вчити правильно дихати, робити вдих через ніс, плавний, вільний,
подовжений видих /довжина видиху дорівнює фразі з 3-5 слів, тривалість
паузи — рахунок: один, два/. Привчати дітей говорити без напруження,
регулювати силу голосу залежно від ситуації: нормально, голосно, тихо,
пошепки. Домагатися нормального темпу мовлення, говорити помірно, чітко,
не поспішаючи. Продовжувати розвивати інтонаційну виразність мовлення
/дикцію,

тембр, мелодику, фразовий і логічний наголоси/.

шиплячими і звуком [р].

Тип мовного дихання-змішаний.

Диференціюють близькі

фонеми, добре розвинений фонематичний слух.

Темп мовлення нормалізується, регулюють силу

голосу відповідно до ситуації.

Як бачимо, в чинних програмах виховання і навчання дітей дошкільного
віку досить повно висвітлено змістову сторону виховання звукової
культури мовлення. Так, у програмі «Дитина» [58] визначено виховання
таких чинників звукової культури мовлення: розвиток мовного дихання,
фонематичного слуху, дикції, володіння темпом мовлення, силою голосу,
інтонаційними засобами виразності. В програмі акцентується увага на
вимові дітьми шиплячих, свистячих та звуків [г],[ґ],[к],[х],[дз],[дж].

У програмі «Українське дошкілля» [195] пропонується розвивати голосовий
апарат, мовне дихання, фонематичне сприймання, мовний слух;
удосконалювати дикцію, дотримуватися орфоепічної правильності мовлення,
закріпити правильну вимову звуків [с,з,ц,ш,щ,ч,л,р,дз,дж] дітьми
середнього дошкільного віку.

В тематичній програмі «Розвиток українського мовлення у дошкільників»
/автор Н.Я.Дзюбишина-Мельник/ визначено такі завдання: розвивати в
дітей фонематичний слух, дикцію, мовне дихання, «закріпити
вміння володіти силою голосу, темпом мовлення», прищеплювати
навички орфоепічне правильного мовлення, вдосконалювати вимову голосних
і приголосних звуків. Особлива увага звертається на вправлянні дітей у
вимові [г,к,х,ф], свистячих [ц,ць,з,зь,с,сь], шиплячих [ш,ч,ж] і
сонорних [р,рь,л,ль] звуків, також пропонується ознайомити дітей з
будовою мовного апарату: як рухаються губи і язик при творенні звуків.

Аналіз методичних порад для вихователів та батьків «Дитина в дошкільні
роки» [59] засвідчив, що авторами визначено лише деякі аспекти виховання
звукової культури мовлення, а саме: «регулювати темп мовлення, тембр
голосу, вдосконалювати дикцію», правильно вимовляти шиплячі звуки
[ш,ж,ч], сонорні [л,р], усі звуки рідної мови.

У програмі «Малятко» [120] сформульовані завдання з виховання звукової
культури мовлення таким чином: розвивати мовне дихання, фонематичний
слух, інтонаційну виразність мови, уточнювати, закріплювати правильну
вимову всіх звуків рідної мови. Особлива увага звертається на оволодіння
дітьми правильною вимовою шиплячих та звука [р] до кінця року.

Аналізуючи чинні програми виховання і навчання дітей дошкільного віку,
ми також звертали увагу й на Показники засвоєння дітьми звукової
культури мовлення. В ході аналізу ми дійшли висновку, що в більшості з
них відбито загальний кінцевий результат. І лише у програмах «Малятко»
та «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» конкретно
визначено показники засвоєння змісту звукової культури мовлення. Так, у
програмі «Малятко» визначено, що діти до кінця року повинні оволодіти
вимовою звука [р] і шиплячих звуків, вимовляти слова згідно літературних
норм української мови.

Найбільш повно визначено показники засвоєння змісту звукової культури
мовлення у програмі «Витоки мовленнєвого розвитку дітей Дошкільного
віку»: діти оволодівають правильною вимовою всіх звуків рідної мови, в
тому числі шиплячими і звуком [р], диференціюють близькі за звучанням
фонеми, регулюють силу голосу та темп мовлення відповідно до ситуації
спілкування, мають змішаний тип мовного дихання.

Наступне завдання передбачало аналіз планів навчально-виховної роботи
вихователів старших груп.

Аналізуючи календарні плани, ми прагнули з’ясувати: чи вирішуються
завдання виховання звукової культури мовлення у складі інших занять і в
повсякденному житті; як використовуються фольклорні твори в різних
формах роботи. Результати аналізу, планів навчально-виховної роботи
подано в таблиці 1.2

Таблиця 1.2.

Відображення завдань виховання звукової культури

і мовлення у складі інших занять та в повсякденному житті впродовж року
/%/

Завдання

виховання звукової

культури мовлення Форми роботи

Заняття Повсякденне життя

Художня

література Рідна

природа У світі

музики Прогу-

лянка ІІ поло-

вина

дня Режимні

моменти

Інтонаційні засоби виразності 50 4,2 41,4 — 43,5 —

Мовне дихання — — 73 — — —

Фонематичний слух — 6,3 — 20 — —

Орфоепічна правильність 10 — — — — —

Сила голосу 27,3 — 80 — 27 —

Дикція — — — — — —

Темп мовлення 34,3 — 77,5 — 27 —

Фонетична правильність — — — — 13,5 4,9

Артикуляція звуків — — — 40 — —

Як засвідчує таблиця, завдання виховання звукової культури
мовлення плануються лише на заняттях з художньої літератури, рідної
природи та музики. В усіх проаналізованих планах було
обмаль завдань із виховання звукової культури мовлення. Так, на
заняттях з художньої літератури впродовж року було заплановано
завдання з розвитку темпу мовлення — 34,3%, з розвитку інтонаційних
засобів виразності — 50%, з виховання орфоепічної правильності мовлення
— 10%, вправляння дітей у силі голосу — 27,3%. На заняттях з рідної
природи було заплановано завдання з розвитку фонематичного слуху — 6,3%,
з розвитку інтонаційних засобів виразності — 4,2%. Найвищий показник
відображення завдань виховання звукової культури мовлення було
зафіксовано на музичних заняттях. Так, завдання з розвитку мовного
дихання планувалося — 73%, вправляння дітей у силі голосу -80%, 41,4%
було визначено завдання з виховання інтонаційних засобів виразності та
77,5% становило завдання з розвитку темпу мовлення. Завдання щодо інших
компонентів звукової культури мовлення з планів навчально-виховної
роботи нами вилучено не було.

Завдання виховання звукової культури, мовлення планувалися і в
повсякденному житті. Так, на прогулянці визначено вирішення таких
завдань: пояснення та показ правильної артикуляції звуків — 40%, з
розвитку фонематичного слуху — 20%. Під час режимних моментів
вихователями було заплановано лише 4,9% завдань з виховання в дітей
фонетичної правильності мовлення. Наприклад, «під час причісування
звернути увагу Оксани М. на вимову слова «гребінець», повторити
артикуляцію звука [р]» /вихователь О.Г.Кузнєцова/. Відображення завдань
виховання звукової культури мовлення у другій половині дня розподілилося
таким чином із виховання фонетичної правильності мовлення — 13,5%,
розвитку темпу мовлення та сили голосу — 27%, виховання інтонаційних
засобів виразності — 43,5%. Зауважимо, що означені завдання виховання
звукової культури мовлення планувалися вихователями здебільшого під час
драматизації чи інсценізації художніх творів. Наступний етап нашої
роботи передбачав анкетування вихователів дитячих садків. Нами була
складена анкета щодо з’ясування стану роботи з виховання звукової
культури мовлення в дитячому садку /Див. додаток А/.

Розглянемо результати анкетування вихователів. Кількісний аналіз цієї
роботи представлено в таблиці 1.4.

Таблиця 1.4.

Результати анкетування вихователів /%/

№ Запитання

анкети Характеристика відповідей

Правильні Частково правильні Неадеква-тні Негатив-ні Відсут-ні

1. Як Ви розумієте поняття „звукова культура мовлення?” 16,25 65 12,5 —
6,25

2. Що означає „правильне мовлення?” 2,5 63,75 18,75 5 10

3. Які звуки найчастіше не вимовляють Ваші діти? 100 — — — —

4. Які методи і прийоми Ви використовуєте для виправлення звуків? 18,75
61,25 8,75 6,25 5

5. Які види роботи Ви плануєте щодо виховання звукової культури
мовлення? 30 61,25 8,75 — —

6. Якими прийомами Ви перевіряєте фонематичний слух дітей? 36,25 — 2,5
61,25 —

7. Яка у Вас у групі чи в дитячому садку є методична література з
виховання звукової культури мовлення? 8,75 63,75 15 12,5 —

8. Які посібники з виховання звукової культури мовлення Ви виготовили
самостійно, чи є у Вашій групі? 13,75 18,75 — 67,5 —

Як свідчить таблиця, на перше запитання анкети «Як Ви розумієте» поняття
«звукова культура мовлення?» правильно та достатньо повно відповіли
16,25% вихователів. Наприклад, «це чиста, правильна вимова
звуків рідної мови, вимова слів, узгоджена з нормами орфоепії
української мови, виховання чіткої дикції, інтонаційної
виразності, розвиток фонематичного слуху та мовного дихання». 65%
респондентів відповіли на це запитання частково правильно, вони
відзначили лише деякі чинники звукової культури мовлення: «це правильна
вимова всіх звуків рідної мови», «розвиток артикуляційного
апарату», «розвиток дихання, правильна вимова всіх звуків»
тощо. 12,5% вихователів відповіли так: «це засіб спілкування і
взаєморозуміння між людьми», «це частина загальної культури людини,
вміння правильно користуватися лексичними, звуковими, граматичними
засобами» тощо. 6,25% респондентів не дали відповіді на це
запитання.

На друге запитання «Що означає «правильне мовлення?» 2,5% вихователів
відповіли, що «це вміння правильно користуватися лексичними,
граматичними, фонетичними засобами мовлення, це правильне користування
літературними нормами української мови, вміння логічно, послідовно
висловлювати свої думки, граматично правильно будувати речення». 63,75%
респондентів називали лише деякі характеристики «правильного мовлення»:
«це літературна-вимова слів», «це чисте, точне мовлення» тощо. 18,75%
вихователів неадекватно відповіли на це запитання. Серед них: 12,5%
ототожнювали поняття «правильне мовлення» і «звукова культура мовлення».
Так, вихователі називали, що правильне мовлення — «це розвиток
інтонаційної виразності мовлення, слухової уваги, темпу», «розвиток
тембру, темпу та ритму мови» тощо. 6,25% респондентів дали такі
відповіді: «правильне мовлення — це активний словниковий запас,
правильна звуковимова», «це вживання всіх частин мови, порядок слів у
реченні» тощо. 5% вихователів дали негативну відповідь. У 10%
респондентів була відсутня відповідь на це запитання.

На запитання «Які звуки найчастіше не вимовляють Ваші діти?» 100%
вихователів називали конкретно, які звуки не вимовляють їхні діти: це
шиплячі, свистячі, сонорні, [дж], [дз], [ґ], [к], [х]. Здебільшого діти
не могли вимовляти ще й звуки [ф], [в]. Причину їх неправильного
вимовляння вихователі пояснювали, як «недостатній розвиток
артикуляційного апарату».

Відповідаючи на запитання «Які методи і прийоми Ви використовуєте для
виправляння звуків?» 18,75% респондентів назвали найбільш поширені
методи і прийоми формування правильної вимови звуків. Серед них:
дидактичні ігри /18,75%/, використання художньої літератури — 16,2%,
показ артикуляції звуків — 12,5%, прийом віддзеркаленого мовлення —
12,5%, мовний взірець — 17,5%. Частково правильно відповіли на це
запитання 61,25% вихователів. Вони назвали не більше двох методів і
прийомів роботи. Неадекватну відповідь дали 8,75% респондентів, вони
називали метод «індивідуального заняття з розвитку мовлення», «оцінка»
тощо. 6,25% вихователів дали негативну відповідь. 5% вихователів
утрималися від відповіді.

У відповідях на запитання «Які види роботи Ви плануєте щодо виховання
звукової культури мовлення?» 30% вихователів назвали види, типи та
кількість занять, конкретно вказали ігри, вправи, які вони
використовують у процесі виховання звукової культури мовлення.
Зазначимо, що серед названих ігор найпоширенішими є: «Живі звуки», «Хто,
як кричить», «Спіймай звук», «Телефон». Щодо вправ, то вихователі
називали загалом артикуляційні вправи і вправи з розвитку дихання.
61,25% респондентів назвали деякі ігри, вправи, заняття, але не змогли
визначити точно їх кількість, або не визначали види та типи занять.
8,75% вихователів називали заняття, але не визначили їх види та типи.

На запитання анкети «Якими прийомами Ви перевіряєте фонематичний слух
дитини?» 36,25% вихователів відповіли таким чином: за допомогою
дидактичних ігор і вправ — 16,25%, спілкування з дитиною -7,5% , під час
індивідуальної бесіди — 12,5%. 2,5% респондентів дали неадекватну
відповідь. Наприклад, «перевірка фонематичного слуху здійснюється в три
етапи: підготовка артикуляційного апарату, уточнення вимови звука,
закріплення вимови звука в словах» тощо. 61,25% вихователів дали
негативну відповідь.

На наступне запитання «Яка у Вас у групі чи в дитячому садку є методична
література з виховання звукової культури мовлення?» 8,75% респондентів
назвали точно книжки та їх авторів. Зазначимо, що серед них основними є:
«Правильно ли говорит Ваш ребёнок» /О.І.Максаков/, «Воспитание у детей
правильного произношения» /М.Ф.Фомічова/, «Воспитание правильний речи у
детей дошкольного возраста» /В.І.Рождєствєнська, Є.І.Радіна/. Частково
правильно відповіли 63,75% вихователів, вони назвали лише 1-2 книжки
серед тих, що є в дитячому садку. 15% респондентів дали неадекватну
відповідь: «Картки для занять з грамоти», «Рухливі ігри в дитячому
садку» тощо. 12,5% вихователів не змогли назвати посібники з виховання
звукової культури мовлення.

У відповідях на запитання «Які посібники з виховання звукової культури
мовлення Ви виготовили самостійно, чи є у Вашій групі?» 13,75%
вихователів назвали достатню кількість виготовлених ними дидактичного
матеріалу з. виховання звукової культури мовлення. Серед них: «Звуковий
циферблат», «Звукова лінійка», дидактичні ігри «Хто, як кричить»,
«Порахуй звуки». 18,75%» вихователів виготовили самостійно 1-2 вида
дидактичного матеріалу, більшість з них дидактичні ігри. 67,5%
респондентів дали негативну відповідь: не виготовляють посібники з
виховання звукової культури мовлення.

2.2. Характеристика звукової культури мовлення дітей старшого
дошкільного віку.

Метою констатуючого експерименту було вивчення особливостей звуковимови
та рівнів розвитку звукової культури мовлення дітей старшого дошкільного
віку.

Вибір вікової групи для проведення експериментальної роботи
обумовлюється результатами досліджень психологів /ЄААркін, С.Бернштейн,
Д.Б.Ельконін, О.Р.Лурія, М.Х.Швачкін/ щодо якісних новоутворень
психічного розвитку дітей цього віку. Так, за умов правильного виховання
діти вже до трьох років /початку дошкільного віку/ оволодівають
правильною вимовою більшості звуків рідної мови. Натомість упродовж
молодшої /четвертий/ та середньої /п’ятий рік життя/ груп
спостерігаються ще деякі закономірні типові помилки звуковимови. До
п’яти років дитина не тільки чує, диференціює, правильно вимовляє всі
звуки рідної мови, але й усвідомлює звуковий склад рідної мови.

Завданнями констатуючого етапу експерименту виступили:

1) з’ясування рівнів розвитку звукової культури мовлення у дітей
старшого дошкільного віку;

2) визначення критеріїв та показників розвитку звукової культури
мовлення у дітей старшого дошкільного віку;

Експериментальна робота здійснювалася в старших групах дитячого садка
міста Броди. В експерименті брало участь 30 дітей.

У процесі констатуючого експерименту було зібрано 150 протоколів
виконання дітьми експериментальних завдань.

Констатуючий експеримент здійснювався поетапно.

На першому етапі виявлялися особливості звуковимови дітей, котрі прийшли
до старших груп дошкільного закладу освіти. Задля цього дітям було
запропоновано низку експериментальних завдань. Опишемо їх.

ЗАВДАННЯ 1. Допоможи зайчику.

МЕТА: з’ясувати вимову свистячих звуків [с’,с], [з’,з]

МАТЕРІАЛ: атрибути до лялькового театру, казкові герої: Вінні-Пух,
П’ятачок, зайчик, зайчиха, павук.

ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор запрошує дітей до лялькового
театру: «На лісовій галявині стояла маленька хатинка. В ній жили два
друга – Вінні-Пух і П’ятачок. У хатинці завжди було чути сміх і жвавий
гомін. Вони ніколи не сумували, від світанку займалися якоюсь справою:
Вінні-Пух прибирав у кімнатах, а П’ятачок готував їжу. Кожного вечора до
них приходили їхні друзі, бо з ними завжди було цікаво і весело. Якось
до них прибіг дуже засмучений зайчик Довгі Вуха із проханням допомогти
йому: «Моя найулюбленіша дочка Білявочка потрапила -в біду: її впіймав
Чорний Павук. Він сказав мені, що визволить мою донечку лише тоді, коли
я виконаю його завдання. Спочатку потрібно правильно назвати, що
зображено на картинках, а потім сказати, що подарували Павуку на його
День народження. Якщо я не виконаю цього завдання, то Білявочка до мене
ніколи не повернеться. Почали друзі гадати, що ж там зображено і не
можуть (Догадатися». Давай допоможемо зайчику Довгі Вуха.

Експериментатор показує картинки, а дитина
відповідає (пропонувалися такі предметні картинки: собака,
лис, сосна, сіль насіння, сіно, лось; зозуля, гарбуз, коза,
залізниця, зяблик, заєць цукор, цукерки, міліціонер, ножиці,
матрац, перець, спідниця). Вимагалося, щоб дитина промовляла
слова голосно та чітко.

ЗАВДАННЯ 2. Гра «Виправ чебиряйчика».

МЕТА: з’ясувати вимову дитиною шиплячих звуків [ж,ш,ч].

МАТЕРІАЛ: іграшковий чебиряйчик, предметні картинки.

ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: В експериментатора іграшковий чебиряйчик
Віллі, який запрошує дитину навчити його правильно вимовляти
звуки, щоб над ним не сміялися його друзі.
Експериментатор: «Подивися, скільки Віллі приніс багато
різних картинок. Він аж підстрибує, так хоче назвати ці
картинки, але соромиться. Ми з Віллі домовилися таким
чином, що він буде промовляти назву предметів мені на вухо, а я
повторю голосно, а ти виправиш помилку і назовеш правильно звук».
(Пропонуються такі предметні картинки: шуба, аркуш, вишні, лоша, груші;
жінка, жаба, вуж, ніж, кожух; чоботи, часник, качка, піч, м’яч).
Наприкінці гри чебиряйчик дякує дитині за те, що вона навчила правильно
його вимовляти звуки.

ЗАВДАННЯ 3. Гра «Ходить гарбуз по городу».

МЕТА: з’ясувати вимову дитиною сонорного звуку [р,р’].

МАТЕРІАЛ: предметні картинки.

ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор нагадує зміст гри, потім на столі
розкладає предметні картинки і пропонує дитині допомогти Гарбузові
відібрати його родичів — городину. Дитині нагадували, що вона повинна
промовляти слова голосно та чітко (пропонувалися такі картинки:
картопля, редька, редиска, цибуля, морква, баклажан, часник, сонях,
цвітна капуста, помідор, огірок, буряк, квасоля, петрушка, кабачок,
горіх).

На другому етапі – з’ясовувся рівень розвитку фонематичного слуху в
дітей. Опишемо зміст експериментальних завдань.

ЗАВДАННЯ 1. Гра «Що сказав ведмедик?»

МЕТА: виявити вміння дитини розрізняти на слух свистячі звуки.

МАТЕРІАЛ: іграшковий ведмедик.

ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор з ведмедиком у руках відходить від
дитини на відстань 5-6 метрів і пошепки промовляє по черзі слова зі
схожими звуками від імені ведмедика «Біле вухо». Дитина повинна назвати
слова, які сказав ведмедик (пропонуються такі слова: коза, коса, світ,
ніс, віз, сова, зоря, квас).

ЗАВДАННЯ 2. Гра «Плесни в долоні».

МЕТА: виявити вміння дитини розрізняти на слух сонорні звуки. :
МАТЕРІАЛ: предметні картинки.

ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор показує дитині картинку і. називає,
що на ній зображено. Дитина повинна плеснути в долоні, якщо почує звук
[р]. Пропонувалися такі предметні картинки: рис, сир, лис, глечик,
огірки, комар, пенал, сокіл, якір, ластівка, ящірка.

ЗАВДАННЯ 3. Гра «Знайди зайве слово».

МЕТА: з’ясувати вміння дитини розрізняти на слух шиплячі звуки.

МАТЕРІАЛ: чарівна хустка.

ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: експериментатор пропонує дитині гру: я буду
називати декілька разів одне й теж саме слово, потрібно бути уважному,
бо серед них є зайве слово, дуже схоже на потрібне нам, а ти, якщо
почуєш ці зайві слова, одразу махнеш цією чарівною хусткою /показує, як
це треба робити/ і назвеш те слово, яке я вимовила помилково.

Давай спробуємо. Слухай: шафа, шафа, шафа, жаба, шафа; шафа, шафа, шафа,
шафа, чапа, шафа; душ, душ, душ, вуж, душ; ніж, ніж, ніж, ніж, ніч ,ніж;
шашка, шашка, шашка, чашка, шашка; душ, душ, Душ, кущ, душ; ніж, ніж,
ніж, кіш, ніж; ченчик, ченчик, ченчик, женчик, ченчик.

ЗАВДАННЯ 4. Гра «Будь уважним».

МЕТА: виявити вміння дитини розрізняти на слух шиплячі-свистячі
приголосні звуки.

МАТЕРІАЛ: предметні картинки, картки жовтого, синього,
червоного кольору.

ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор розкладає перед дитиною картки
синього, червоного, та жовтого кольорів і повідомляє: «Я буду показувати
тобі картинку і називати, що на ній зображено, а ти, якщо почуєш звук
[ш] піднімеш червону картку, якщо почуєш звук [з] — — синю картку, а на
звук [ч] — картку жовтого кольору. Зрозуміло? Тоді давай пограємо!
Пропонуються такі предметні картинки: миска, шишка, салат, шпагат, сова,
лоша, парус, аркуш, шабля, земля, газета, машина, гарбуз, леміш,
цукор, човен, пальчик, блюдце, калач, гребінець

Рсізглянемо результати виконання першого етапу експерименту. Кількісні
дані особливостей звуковимови дітей середнього дошкільного віку подано в
таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Особливості звуковимови дітей середнього дошкільного віку (%)

Приго-

лосні

звуки Вимова

Правильна Спотворена Відсутня

Експериментальна

група Контрольна група Експериментальна група Контрольна група

Експериментальна група Контрольна група

свистячі с 60 58 28 34 12 8

з 58 60 26 22 16 18

ц 52 54 32 28 16 18

шиплячі ш 44 48 28 26 28 26

ж 50 48 20 20 30 32

ч 52 54 20 22 28 24

сонорний р 18 16 12 14 70 70

Як засвідчує таблиця, значній частині дітей чотирьох років ще властиві
різного роду недоліки звуковимови. Виявилося, що дітям цього віку
важко дається вимова свистячих звуків. За одержаними даними, 60% дітей
експериментальної та 58% — контрольної групи оволоділи
правильною вимовою звука [с]. Решта дітей (40% — і
експериментальної та 42% — контрольної груп) мали певні вади і
зворушення у вимові цього звука. Так, у 12% дітей експериментальної та
8% — контрольної груп цей звук був відсутнім: замінювали звук [с] звуком
[т] — 4% дітей експериментальної та 2% — контрольної груп. Наприклад:
«тобака»-собака, «тонях»-сонях (Саша О., ЕГ). Випускали звук [с] – 8%
дітей експериментальних та 6% — контрольних груп. Наприклад,
«ветл»-светр, «виня»-свиня (Юрко Т., КГ). Спотворена вимова
спостерігалася в 28% дітей експериментальних та 34% — контрольних
груп. Серед них — пом’якшення звука [с] було в 20% дітей
експериментальних та 22% — контрольних груп. Наприклад: «лис»‘-лис,
«с’ос’на»-сосна (Оля Г., КГ). Міжзубна вимова звука [с]
зустрічалася у 8% дітей експериментальних та 10% — контрольних
груп.

Звук [з] правильно вимовили 58% дітей експериментальних та 60% —
контрольних груп. Не оволоділи правильною вимовою звука [з] 42% дітей
експериментальних та 40% — контрольних груп. Серед них, у 16% дітей
експериментальних та 18% — контрольних груп цей звук був відсутнім:
замінували звук [з] звуком [в] — 6% дітей експериментальних та 4% —
контрольних груп. Наприклад: «вовуля»-зозуля, «ваєць»-заєць /Дмитро
Т..ЕГ), «кова»-коза. Замінювали звук [з] звуком [д] — 2% дітей
експериментальних та 4’% — контрольних груп. Наприклад: «дуби»-зуби,
«дамок»-замок (Олена О., КГ). Випускали звук [з] 8% дітей
експериментальноъ та 10% — контрольної груп. Наприклад: «поїд»-поїзд,
«има»-зима (Оля Г., ЕГ). Спотворена вимова спостерігалася у 26% дітей
експериментальних та 22% — контрольних груп. Серед них:
пом’якшення цього звука було в 12% дітей: експериментальних та 14% —
контрольних груп. Наприклад: «з’оопарк»-зоопарк, «з’оря»-зоря (Оксана
П..ЕГ), «з’осит»-зошит, «калтуз»‘-картуз (Максим О, КГ). У 8%
дітей експериментальних та 4% — контрольних груп спостерігалася міжзубна
вимова звука.[з], у 6% дітей експериментальних та 4% — контрольних груп
було зафіксовано носову вимову цього звука.

Як свідчать дані таблиці, дітям важко давалася вимова шиплячих звуків.
Так, лише 44% дітей експериментальних та 48% — контрольних груп
оволоділи правильною вимовою звука [ш]. Решта дітей (56%
експериментальних та 52% — контрольних груп) мали вади і порушення у
вимові цього звука. Так, у 28% дітей експериментальних та 26% —
контрольних груп спостерігалася відсутність вимови звука: замінювали
звук [ш] звуком [с] — 20% дітей експериментальних та 18% — контрольних
груп. Наприклад: «аркус»-аркущ, «висні»-вишні (Юрко Г., ЕГ),
«лоса»-лоша, «сило»-шило (Оля Г., КГ). 2% дітей експериментальних та 4%
— контрольних груп замінювали звук [ш] звуком [ф]. Наприклад:
«фпак»-шпак, «мифка»-мишка (Саша О., ЕГ). Випускали цей звук 6% дітей
експериментальних та 4% — контрольних груп. Наприклад: «уба»-шуба,
«афа»-шафа (Максим О., ЕГ). 28% дітей експериментальних та 26% —
контрольних груп спотворювали вимову звука [ш]: 20% дітей
експериментальних та 22% — контрольних груп пом’якшували цей звук.
Наприклад: «лош’а»-лоша, «зош’ит»-зошит (Оксана П., КГ). У 6% дітей
експериментальних та 4% — контрольних груп спостерігалася міжзубна
вимова звука [ш] і лише у 2% дітей експериментальних груп було
зафіксовано носову вимову цього звука.

Правильна вимова звука [ж] була відмічена нами у 50% дітей
експериментальних та 48% — контрольних груп. 50% дітей експериментальних
та 52% дітей контрольних груп не оволоділи правильною вимовою цього
звука. Так, у 30% дітей експериментальних та 32% — контрольних груп звук
[ж] був відсутнім: замінювали звук [ж] звуком [з] -18% дітей
експериментальних та 16% — контрольних груп. Наприклад: «зінка»-жінка,
«ніз»-ніж (Микола С., ЕГ). 4% дітей експериментальних та 6% —
контрольних груп замінювали звук [ж] звуком [в]. Наприклад:
«волудь»-жолудь, «пітснівник»-підсніжник (Дмитро К., КГ).

Випускали звук [ж] 8% дітей експериментальних та 10% — контрольних груп.
Наприклад: «ито»-жито, «олини»-жоржини (Саша О., ЕГ), «ук»-жук,
«підсніник»-підсніжник (Настя О, КГ). 20% дітей експериментальних та 20%
— контрольних груп спотворювали цей звук. Серед них: пом’якшували — 14%
дітей експериментальних та 16% — контрольних груп («ж’уравель»-
журавель, «ож’ина»- ожина (Оля Г., ЕГ). У 6% дітей експериментальних та
4% — контрольних груп спостерігалася міжзубна вимова звука [ж].

Звук [ч] правильно і чітко вимовили 52% дітей експериментальних та 54% —
контрольних груп. Спостерігалися вади у вимові цього звука у 43% дітей
експериментальних та 46% — контрольних груп. Так, у 28% дітей
експериментальних і 24% — контрольних груп звук [ч] був відсутнім;
замінювали звук [ч] звуком [ц] — 16% дітей експериментальних та 12% —
контрольних груп («м’яц»-м’яч, «кац’ка»-качка (Оля Г., ЕГ). 8% дітей
експериментальних та 6% — контрольних груп замінювали звук [ч] звуком
[т] («тоботи»-чоботи, «т’асник’-часник (Максим О., ЕГ). Випускали звук
[ч] -4% дітей експериментальних та 6% — контрольних груп («апля»-чапля,
«елевики»-черевики (Настя О., КГ). 20% дітей експериментальних та 22% —
контрольних груп вимовляли звук [ч] спотворено. Серед них: пом’якшували
його — 16% дітей експериментальних та 14% — контрольних груп
(«м’яч»-м’яч, «піч'»-піч (Саша О., ЕГ). У 4% дітей експериментальних та
8% — контрольних груп спостерігалася міжзубна зимова звука [ч].

Більшості дітей старшого дошкільного віку (82% — в експериментальних,
84% — в контрольних групах) важко давалася вимова сонорного звука [р].
Так, лише 18% дітей експериментальних; та 16% — контрольних груп
правильно і чітко вимовили означений звук. У 70% дітей експериментальних
та 70% — контрольних груп звук [р] був відсутнім: замінювали цей звук
звуком [л] — 36% дітей експериментальних та 34% — контрольних груп.
Наприклад: «петлушка» — петрушка, «калтопля» — картопля (Саша О., ЕГ).
10% дітей експериментальних та 12% — контрольних груп замінювали звук
[р] звуком [й]: «мойква» — морква, «файтух»- фартух (Оксана Г., КГ). 12%
дітей експериментальних та 14% — контрольних груп замінювали звук [р]
звуком [в]: «ведька» — редька, «ведиска» — редиска (Максим О., ЕГ). 12%
дітей експериментальних та 10% — контрольних груп випускали звук [р]:
«буяк»-буряк, «авлик»-равлик (Юрко Н., КГ). 12% дітей експериментальних
та 14% — контрольних груп спотворювали звук [р]. Серед них: у 4% дітей
експериментальних та 6% — контрольних груп спостерігалася бокова вимога
цього звука; у 8% дітей експериментальних та 8% — контрольних груп було
відмічено носову вимову звука [р].

На основі виконання дітьми завдань першого етапу експерименту було
визначено коефіцієнт засвоєння вимови звуків рідної мови за формулою

, (2.1)

де Кз. — коефіцієнт засвоєння звуковимови,

А — кількість слів, вимовлених дитиною правильно,

Р — загальна кількість запропонованих слів.

Відповідно показник коефіцієнта засвоєння звуковимови 0,9-1 ми вважали
високим, 0,7-0,9 — достатнім, 0,5-0,7 — середнім, 0,3-0,5 -низьким.
Кількісні дані засвоєння звуковимови дітьми середнього дошкільного віку
подано в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Коефіцієнт засвоєння звуковимови дітьми

середнього дошкільного віку (%)

Групи Коефіцієнт засвоєння звуковимови

0,9-1 0,7-0,9 0,5-0,7 0,3-0,5

Експериментальні 5 14 63 18

Контрольні 7 13 60 20

Як засвідчує таблиця, високий показник коефіцієнта засвоєння звуковимови
/0,9-1/ був характерний для 5% дітей експериментальних та 7% —
контрольних груп. Дітей, що досягли достатнього показника коефіцієнта
засвоєння вимови звуків /0,7-0,9/, було виявлено: 14% — в
експериментальних і 13% — контрольних групах, У 63% дітей
експериментальних і 60% — контрольних груп було відмічено середній
показник коефіцієнта засвоєння звуковимови /0,5-0,7/. Діти із низьким
показником коефіцієнта засвоєння вимови звуків /0,3-0,5/ становили: 18%
— у експериментальних і 20% — контрольних групах.

Результати виконання дітьми завдань другого етапу експерименту щодо
розвитку фонематичного слуху подано в таблиці 2.3.

Як засвідчує таблиця, свистячі приголосні звуки розрізняли на слух 60%
дітей експериментальних та 62% — контрольних груп. Решта дітей — 400/Г —
в експериментальних та 38% — у контрольних групах важко диференціювали
на слух фонеми [с-ц, з-ц], не розрізняли на слух звуки [с-з].

Таблиця 2.3.

Розвиток фонематичного слуху в дітей (%)

Групи Приголосні

свистячі шиплячі шиплячі-свистячі сонорні

+ — + — + — + —

Експериментальні 60 40 48 52 86 14 40 60

Контрольні 62 38 50 50 88 12 38 62

+ – розрізняли звуки на слух

— – не розрізняли звуки на слух

Шиплячі приголосні звуки розрізняли на слух 48% дітей експериментальних
та 50% — контрольних груп, діти правильно виконали інструкції
експериментатора. 52% дітей експериментальних та 50% — контрольних груп
не диференціювали на слух шиплячі звуки, діти декілька разів
прослуховували слова експериментатора, але визначити зайвого слова так і
не змогли.

Диференціювали на слух шиплячі-свистячі приголосні звуки 86% дітей
експериментальних та 88% — контрольних груп. Вони розрізняли слова з
фонемами [ц-ч, с-ш, з-ж], піднімали необхідні картки. 14% дітей
експериментальних та 12% — контрольних груп не змогли зосередитися на
виконанні завдання, гралися картками.

Сонорні звуки розрізняли 40% дітей експериментальних та 38% -контрольних
груп, вони точно виконували інструкції. Решта дітей — 60% — в
експериментальних та 62% — у контрольних групах — не диференціювали
звуки [р-л], деякі діти плескали в долоні, коли їм хотілося.

На основі кількісних показників звукової культури мовлення було
визначено 4 рівні розвитку звукової культури мовлення: високий,
достатній, середній, низький. Дамо характеристику означеним рівням.

ВИСОКИЙ: дитина правильно й чітко артикулює всі звуки рідної мови
ізольовано, в словах і словосполученнях, дотримується літературних норм
вимови /Кз.=0,9-1/; має добре розвинутий фонематичний слух, самостійно
виправляє мовленнєві помилки; може регулювати силу голосу /тихо,
голосно, пошепки, середня сила голосу/, адекватно змінюй темп мовлення
/швидкий, середній, повільний/, з допомогою інтонації вміє передавати
різні почуття /сум, радість, острах, гнів, здивування.

ДОСТАТНІЙ: дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови, водночас,
спостерігається нечітка вимова шиплячих та сонорних звуків у словах і
словосполученнях, дотримується орфоепічних норм вимови /Кз.=0,7-0,9/;
диференціює схожі звуки на слух, правильно їх відтворює,
самостійно виправляє мовленнєві помилки регулює силу голосу, темп
мовлення, використовує в мовленні засоби інтонаційної виразності за
вказівкою дорослого.

СЕРЕДНІЙ: дитина вимовляє всі звуки рідної мови, крім шиплячих і
сонорного [р], не володіє літературними нормами вимови /Кз.=0,5-0,7/; не
диференціює подібні за звучанням звуки, самостійно не виправляє
мовленнєві помилки, за вказівкою дорослого, вміє передати різний темп
мовлення та змінити силу голосу, використовує в мовленні окремі
інтонаційні засоби виразності.

НИЗЬКИЙ: дитина спотворює більшість звуків рідної мови, не дотримується
орфоепічних норм вимови, має нечітку дикцію /Кз.=0,3-0,5/; фонематичний
слух недостатньо розвинений, не помічає й не виправляє мовленнєві
помилки; самостійно не регулює силу голосу, темп мовлення; не
користується інтонаційними засоби виразності.

Кількісні показники рівнів розвитку звукової культури мовлення подано в
таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.

Рівні розвитку звукової культури мовлення дітей середнього

дошкільного віку (%)

Групи Рівні

Високий Достатній Середній Низький

Експериментальні 8 14 56 22

Контрольні 6 12 54 28

Як засвідчує таблиця, лише 8% дітей експериментальних і 6% — контрольних
груп досягли високого рівня розвитку звукової культури мовлення. До
достатнього рівня піднялось 14% дітей — в експериментальних і 12% — у
контрольних групах. Як бачимо, переважна більшість дітей знаходилася на
середньому рівні розвитку звукової культури мовлення (56% — в
експериментальних та 54% — у контрольних групах).

Отже, аналіз експериментальних даних свідчить про те, що переважна
більшість дітей старшого дошкільного віку знаходиться на середньому
рівні розвитку звукової культури мовлення.

2.3. Формування звукової культури мовлення дітей засобами дидактичної
гри.

У формуючому експерименті брало участь 30 дітей старших груп дошкільного
закладу освіти міста Броди. Навчальна робота в експериментальних групах
здійснювалася за розробленою нами методикою виховання звукової культури
мовлення у дітей засобами.

Теоретичними позиціями побудови експериментальної методики виступили
концептуальні положення щодо принципів організації навчання. Провідними
принципами експериментального дослідження були: загальнодидактичні:
комплексність методів і прийомів навчання, єдність дитячого садка і
сім’ї у вихованні; загальнометодичні: увага до матерії мови,
оцінка виразності мовлення (Л.П.Федоренко);
частковометодичні: комунікативна спрямованість навчання,
забезпечення максимальної мовленнєвої активності, навчання мови як
діяльності (В.Л.Скалкін); домінуюча роль ігрової діяльності, національна
спрямованість навчання, емоційна насиченість заняття (А.М.Богуш);
спеціальні: послідовність введення звуків, принцип однієї труднощі (один
важкий звук на одному занятті), заміна діалектної вимови літературною
(А.М.Богуш).

Означені принципи були покладені в основу розробленої експериментальної
методики виховання звукової культури мовлення дітей засобами дидактичної
гри.

Розроблена методика базується на використанні в роботі з дітьми старшого
дошкільного віку дидактичних ігор на фонематичний слух, дихання і
артикуляцію свистячих, шиплячих і сонорних звуків, розрахована на 3
місяці. Опишемо цю методику.

Перший місяць відводиться на формування в дітей фонематичного слуху.
Пропонується використовувати 5 дидактичних ігор в тиждень.

Наприклад. Гра «Хто краще чує?»

Мета. Розвивати вміння дитини розрізняти на слух свистячі звуки [с],
[з], [с’], [з’].

Хід гри.

Вихователь повідомляє дитину, що іграшковий Буратіно хоче пограти з нею
в гру. Він буде називати слова, а дитина, якщо почує звук [с], піднімає
руку. (Пропонуються такі слова: коса, коза, зуб, миска, суп, оса, зірка,
сік, зошит. (Див. додаток 1).

Другий місяць присвячується формуванню в дитини правильного дихання.
Використовують 5 ігор в тиждень.

Наприклад. Гра «Завірюха».

Мета. Формувати правильне мовне дихання.

Матеріал: нарізані клаптиками папірці.

Хід гри.

Вихователь пропонує дитині зробити «завірюху»: подути на клаптики білого
паперу. (Див. додаток 2).

Протягом третього місяця формується правильна артикуляція звуків.

В перший тиждень третього місяця відбувається постановка і тренування
свистячих звуків.

Наприклад. Гра «Змійки».

Мета: Вчити дітей правильної артикуляції звука [с], [с’].

Хід гри.

Вихователь пропонує дітям перетворитися на змійок і посичати як вони
с-с-с. Потім м’яко –с’. (Див. додаток 3).

Другий тиждень присвячується формуванню вимови шиплячих.

Наприклад. Гра «Теплий вітерець шумить».

Мета: Формування правильної артикуляції звука [ш].

Хід гри.

Вихователь пропонує дитині уявити як шумить теплий вітерець – ш-ш-ш.
Діти рівномірно, з силою видихаючи, промовляють звук [ш]. (Див. додаток
3).

На третій тиждень формуємо артикуляцію сонорного звука [р]. Цей звук є
важким для артикуляції, тому одну вправу проводять, доки дитина не
досягне певного результату.

Наприклад. Гра «Тигри».

Мета. Формування артикуляції [р].

Хід гри.

Вихователь пропонує дітям уявити, що вони перетворилися на диких тигрів
і поричати як тигри: р-р-р. (Див. додаток 3).

Четвертий тиждень відводиться на формування правильної вимови звуків
[дж], [дз].

Наприклад. Гра «Мухи».

Мета. Формування правильної артикуляції звука [дз].

Хід гри.

Вихователь пропонує дітям перетворитися на мух продзищати: дз-дз-дз.
(Див. додаток 3).

Отже, на даному етапі, ми розробили експериментальну методику
використання дидактичних ігор в щоденній роботі по формуванню правильної
звуковимови дітей і опробували її з дітьми експериментальної групи
старшого дошкільного віку.

2.4. Ефективність виховання звукової культури мовлення дітей засобами
дидактичної гри.

Під час формуючого експерименту ми розробили й опробували
експериментальну методику виховання звукової культури мовлення в дітей
засобами дидактичної гри.

Наступним етапом роботи була перевірка ефективності розробленої нами
методики виховання звукової культури мовлення.

Ми протягом одного тижня проводили контролюючий експеримент. Для цього
використовували ті ж ігри, що і в констатуючому експерименті.

Результати експерименту свідчать, що в дітей контрольної групи розвиток
фонематичного слуху і артикуляції звуків майже не змінився, а залишився
на попередньому рівні. Мовне дихання не сформоване.

У дітей експериментальної групи спостерігалося підвищення рівня розвитку
фонематичного слуху, артикуляції, сформувалося дихання.

Кількісні дані показників рівнів розвитку звукової культури мовлення
після опробування експериментальної методики подано в таблиці 2.6.

Таблиця 2.6.

Рівні розвитку звукової культури мовлення дітей старшого дошкільного
віку після опробування експериментальної методики (%)

Групи Рівні

Високий Достатній Середній Низький

Експериментальні 11 17 64 35

Контрольні 6 13 54 29

Дані таблиці свідчать, що високий рівень розвитку звуковимови збільшився
в середньому на 5%, низький – на 6%.

Отже, контролюючий експеримент засвідчує, що розроблена нами методика
виховання звукової культури мовлення дітей старшого дошкільного віку
засобами дидактичної гри є ефективною.

ВИСНОВКИ

Культура мовлення — це вміння правильно відповідно до змісту того, про
що повідомляється, з урахуванням умов мовленнєвого спілкування, мети
висловлювання користуватися всіма мовними засобами (звуковими, в тому
числі інтонацією, лексичним багатством, граматичними формами).

Звукова культура мовлення є складовою загальної мовленнєвої культури.
Звуковою культурою мовлення діти здебільшого оволодівають до шести років
у процесі спілкування з дорослими в сім’ї та навчально-виховної роботи в
дошкільному закладі.

Під звуковою культурою мовлення розуміють правильну і чітку артикуляцію
та вимову звуків, слів і фраз рідної мови; володіння мовним диханням,
певний рівень розвитку фонематичного слуху та інтонаційної виразності
мовлення. Чинниками звукової культури мовлення виступають: чітка
артикуляція звуків рідної мови, фонетична правильність або правильна
звуковимова,1 орфоепічна правильність, мовне дихання, дикція, сила
голосу, темп мовлення, тембр, фонематичний слух, засоби інтонаційної
виразності мовлення.

Засобами розвитку звукової культури мовлення дітей середнього
дошкільного віку в дослідженні було обрано дидактичні ігри.

У процесі дослідження було визначено критерії та показники рівнів
розвитку звукової культури мовлення дітей. Серед них 1) орфоепічна
правильність мовлення з показниками: правильна артикуляція звуків, чітка
дикція, правильна вимова звука в слові та словосполученні (Кз.=0,9-1);
2) фонематичний слух з показниками: диференціація схожих звуків на слух,
правильне відтворення звука, самостійне виправлення дитиною помилок
звуковимови.

На основі критеріїв та показників було визначено рівні розвитку звукової
культури мовлення дітей.

Стрижнем дослідження виступила експериментальна методика виховання
звукової культури мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами
дидактичної гри. Вона являє собою програму розраховану на 3 місяці.
Перший місяць відводиться на формування фонематичного слуху, другий – на
розвиток дихання, третій – на формування артикуляції шиплячих,
свистячих, сонорних звуків.

Дослідження показали, що розроблена нами методика покращила рівень
розвитку звукової культури мовлення в середньому на 6%.

Отже, поставлена перед нами мета була досягнута, гіпотеза підтвердилась.

Додаток 1

Дидактичні ігри – вправи на розвиток фонематичного слуху.

Гра 1. «Виконай моє доручення».

Вихователь просить дитину принести йому зошит, м’яч, щітку, ручку.

Гра 2. «Хто краще чує?»

а) Мета: розрізнення на слух шиплячих звуків [ш], [щ], [ч], [ж].

Хід гри.

Вихователь каже, що Буратіно хоче пограти з ним гру. Він буде називати
слова, а дитина якщо почує звук [ш] підніме руку. (Пропонуються такі
слова: шуба, зошит, шапка, сапка, каша, Саша).

На звук [щ] – щука, щітка, шило, дощ.

На звук [ч] – чоботи, вечір, річ, вірш, човен, шуба.

На звук [ж] – жук, сік, ніж, віз, жаба, шапка.

б) Мета: формувати вміння дитини розрізняти на слух сонорний [р].

Хід гри.

Буратіно промовляє нові слова і треба підняти руку, коли почує звук [р]:
риба, ручка, карта, парта, лижі, рак, лак.

в) На звуки [дж], [дз]: бджола, дзвінок, діжка, дзищати, дозволити.

Гра 3. «Повтори як я».

Вихователь просить дитину повторити за ним: а) ша, са, ща, жу, ші, со,
жо, чо;

б) мило, шило, сумка, шуба, щітка, зірка, сапка, шапка.

в) Саша пішла в сад.

Гра 4. «Опиши як я»

Вихователь описує картинку: «На прогулянку пішли Оля, Ромчик, Саша.

В саду вони побачили їжачка. Дитина повинна повторити.

Гра 5. «Підбери малюнок».

Вихователь називає малюнок, а дитина каже де є малюнок з предметом на
звук [ш]. (Малюнки на всі групи звуків).

Гра 6. «Назви перший і останній звук».

Вихователь називає слова, а дитина визначає перший і останній звук:
шуба, рис, сир, сорочка, час, жук, дощ.

Гра 7. «Послідовні звуки».

Вихователь пропонує дитині послідовно назвати звуки в словах: рис, жук,
сік, час, каша, Саша, рак, мак.

Гра 8. «Спільний звук».

Вихователь пропонує дитині визначити спільний звук у словах:

а) сова, сік, сум — [с];

б) шило, шуба, каша — [ш];

в) зуб, зір, ваза — [з];

г) жук, ніж — [ж];

д) час, чотири, вечір — [ч];

е) дощ, щука — [щ];

є) риба, рука, сир — [р].

Гра 9. «Впізнай предмет на малюнку».

Вихователь попарно називає слова: коза-коса, шило-мило, шапка-сапка,
сік-сук, мак-рак.

Гра 10. «Чи правильно я називаю слова».

Вихователь називає слова, якщо він говорить неправильно дитина плескає в
долоні: сумка-шумка, рак-мак, шило-мило, коза-коса, Саса.

Дані ігри можна використовувати декілька раз, змінюючи слова, варіюючи
завдання.

Додаток 2.

Дидактичні ігри вправи на розвиток мовного дихання.

Гра 1. Перекочування силою видихуваного повітря ватної кульки на
поверхні столу.

Гра 2. Дмухання на паперові кораблики, що плавають у воді.

Гра 3. «Веселі кульки».

Дмухання на повітряні кульки, які висять зверху над головою дитини.

Гра 4. «Дми на метелика».

Дмухання на виготовленого з паперу метелика, прив’язаного на нитці
зверху над головою дитини.

Гра 5. «Задмухування свічки».

Діти уявляють, що задмухують свічку.

Гра 6. «Надування бульбашок».

Діти дмухають на поверхню води так, щоб утворилися бульбашки.

Гра 7. «Остуди чай».

Діти уявляють, що п’ють гарячий чай і дмухають, щоб остудити.

Гра 8. «Гра на сопілці».

Діти уявляють, що грають на сопілці і ритмічно роблять вдих-видих.

Гра 9. «Паровозик».

Діти «їдуть» на паровозі – чух-чух-чух, піднімаючи руки роблять глибокий
вдих і на видих промовляють «чух».

Гра 10. «Дотягнись до сонечка».

Діти тягнуться до сонечка, піднімаючи руки через сторони і роблячи
глибокий вдих. Опускаються на носочки роблять спокійний видих.

Гра 11. «На гойдалці».

На горизонтальній нитці прикріплені різноманітні фігурки з паперу,
дитина силою видихуваного повітря розгойдує.

Гра 12. «Рубання дров».

Дитина піднімає руки як для рубання дров, вдихаючи при цьому повітря. На
видих опускає руки і промовляє «ух».

Гра 13. «Надування кульки».

Діти уявляють, що надувають повітряну кульку.

Гра 14. «Прокоти олівець».

Дитина силою видихуваного повітря прокочує олівець по столі.

Гра 15. «Вітер».

Діти роблять «легенький вітерець» — легенько дмухають, «сильний» —
сильніше дмухають і «бурю» — дмухають ще сильніше. Після цього
обов’язково передихають – «декілька хвилин вітру немає».

Додаток 3.

Дидактичні ігри на артикуляцію звуків.

Дидактичні ігри на артикуляцію свистячих звуків [с], [с’], [з], [з’]:

Гра 1. «Чарівний гномик».

Мета. Формування правильної артикуляції звука [с], [с’], [з], [з’].

Хід гри

До дітей приходить гномик, якого зачарувала чарівниця і він не може
правильно вимовляти слова. Щоб його розчарувати діти повинні правильно
повторити все, що він каже: са, сі, зу, су, се, зі, зо, си, су, за.

Гра 2. «Веселі змійки».

Мета. Формування артикуляції звука [з], [з’], [с], [с’].

Хід гри

Діти уявлять себе змійками і промовляють – с-с-с, потім м’яко –
с’-с’-с’. Раптом змійкам набридло тільки сичати і вони вирішили госно
промовляти – з-з-з; з’-з’-з’.

Гра 3. «Повітряна кулька».

Мета. Формування артикуляції звука [с].

Хід гри

Діти стають в коло і «здувають» і «надувають» кульку зі звуком с-с-с,
сходячись і розходячись в колі.

Гра 4. «Веселі звуки».

Мета. Формування артикуляції звуків [з], [з’], [с], [с’].

Хід гри

До дітей в гості приходить ведмедик-пустун. Він не хоче тільки ревіти, а
хоче навчитись говорити інші звуки. Він вимовляє звук с, а в нього
виходить м’яко с’. Діти повторюють артикуляцію звуків, вчать ведмедика
говорити. (те саме зі звуками [з], [з’]).

Дидактичні ігри на артикуляцію шиплячих звуків [ш], [ж], [ч], [щ]:

Гра 1. «Лялька спить».

Мета. Формування артикуляції звука [ш].

Хід гри

Дитина тримає на руках ляльку і колихає її. Після слів вихователя
«Лялька заснула» дитина прикладає пальчик до рота і промовляє: ш-ш-ш.

Гра 2. «Бджілки».

Мета. Формування артикуляції звука [ж].

Хід гри

Діти-бджілки промовляють ж-ж-ж. На слова вихователя «дощ почався» діти
замовкають і закриваються руками. На слова «Сонечко вийшло» знову
промовляють ж-ж-ж.

Гра 3. «Паровозик».

Мета. Формування артикуляції звука [ч], [ш].

Хід гри

Діти імітують рухами паровоз і промовляють ч-ч-ч-ч. На сигнал вихователя
(піднята рука) паровоз зупиняється: ш-ш-ш.

Гра 4. «Пузир».

Мета. Формування артикуляції звука [ш].

Хід гри

Аналогічно до гри «Повітряна кулька», тільки діти вимовляють звук [ш].

Дидактичні ігри-вправи на артикуляцію сонорного звука [р].

Гра 1. «Мотоцикл».

Діти сидять на стільчиках і імітують їзду на мотоциклі: р-р-р.

Гра 2. «Вертоліт».

Діти імітують політ вертольота. Руками імітують рухи мотора і
промовляють: р-р-р.

Гра 3. «Ведмідь».

Імітація ревіння ведмедя.

Гра 4. «Собака».

Імітація гарчання собаки.

Дидактичні ігри на артикуляцію звуків [дж], [дз].

Гра 1. «Бджілки і джмелі».

До дітей в гості прийшли казкові бджілка і джміль. Вихователь пропонує
звернутися до них їх мовою, промовляти: дж-дж-дж.

Гра 2. «Чарівні картинки».

Вихователь пропонує дитині розглянути картинки, де зображено бджілку,
дзеркало, джерельце, джмеля і голосно назвати їх.

Гра 3. «Чарівний гномик».

Діти допомагають гномику, якого зачарувала зла чарівниця, і який тепер
вимовляє лише звуки дз, дж, промовляючи їх правильно.

ЛІТЕРАТУРА

Антипова А.М. Тембр (качество голоса) как лингвистическая категорія //
Ритмическая и интонационная организация текста. – Вып.. 196. –М., 1982.
–с.79-91.

Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Под ред. А.В.Запорожца и
В.Д.Давидовча. –М.: Просвещение, 1963. – 444с.

Бельтюхов В.И. Об усвоении детьми звуков речи. –М.: Просвещение, 1964 –
91 с.

Бельтюхов В.И. Программа овладения детьми произношения звуков речи к
вопросу о соотношении социальных и биологических факторов // Вопросы
психологии. – 1979. — №4. – с.66-78.

Блинов И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. –М.: Учпедгид,
1946. – 200 с.

Богородицький В.А. Лекции по общему языковедению. – Казань:
Типо-литография императорского ун-та, 1911. – 248 с.

Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. –
К.: Вища школа, 1993. – 325 с.

Богуш А.М. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма
та методичні рекомендації. –К.: ІЗИН, 1997. – 112 с.

Водовозов Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого
проявления сознания до школьного возраста. – 4-е изд. – С.-Петербург,
1891. – 392 с.

Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти Т. / Педагогика. –М., 1984. –Т.4:
Детская психология. – 432 с.

Гвоздев А.Н. Вопрос изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР 1961. – 471с.

Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научных
наблюдений. – Саратов: СГУ, 1981. – 323 с.

Генинг М.Г. Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи:
Пособие для воспитателей дет. Садов. – Чебоксары: Чувашское книжное
изд-во, 1966. – 152 с.

Дурова Н.В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года
жизни в детском саду: Авторед. канд. пед. Наук. – М., 1984. – 24 с.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. –М.: Учпедгид, 1958. – 489 с.

Жильцов О.Л. Виховання правильної звуковимови у дітей старшого
дошкільного віку. – К.: Рад. школа, 1971. – 160 с.

Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. –
М.: МГУ, 1978. – 165 с.

Левицький В.В. Семантика и фонетика: Пособие подготовления по материале
экспериментальных исс-й. Черновцы, 1973 – 103 с.

Лещенко О.М. Методика навчання рідної мови і граматики. – К.: Вища
школа, 1972. – 238 с.

Максанов А.И. Развития речевого голоса у дошкольников // Дошкольное
воспитание. – 1988. — №1, с. 31-38.

Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку. –К.: МГЛУ, 1990. –
28с.

Ожогов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 сл. / Под ред.
Н.Ю.Шведовой. – М.: Рус. из., 1987 – 791 с.

Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика: Пробний підручник для гімназій
гуманітарного профілю. –К.: Вежа, 1994. – 240 с.

Рау Ф.Ф., Рожденствеская В.И. Смешивание звуков речи у детей. –М.:
Просвещение, 1972. – 108 с.

Реформаторский А.А. Введение в языковедение. Учеб. для филолог. фак-в
пед. ин-ов: 4-е изд., исп.дан. – М.: Просвещение, 1967 – 542 с.

Русова С.Ф. Дошкільне виховання. – Екатеринослав, 1918 – 162 с.

Савельева Н.Л. Виховання культури мови у дітей дошкільного віку. – К.:
Знання, 1966 – 23 с.

Словник лінгвістичних термінів / Уклад. Є.В.Кротевич, Н.С.Родзевич. –
К.: АПН УРСР, 1957 – 236 с.

Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в
детском саду. –М.: Просвещение, 1966 – 176 с.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста), 3-е
изд. испр. дан. – М.: Просвещение, 1961. – 216 с.

Тоцьгеа Н.І. Голосні фонеми української літературної мови –К.: Вид-во
Київ. ін-ту, 1973 – 192 с.

PAGE

PAGE 19

Похожие записи