Реферат на тему:

Труднощі аудіювання та засоби їх подолання

Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення
як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису. Спостереження
за навчальним процесом переконують у недостатній підготовці школярів до
подолання труднощів аудіювання.

Успішність аудіювання залежить від:

самого слухача (від рівня розвитку в нього мовленнєвого слуху, пам’яті,
наявності уваги, інтересу тощо);

мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому
досвіду і знанням учнів;

умов сприймання аудіотексту.

Таким чином , труднощі аудіювання бувають кількох видів.

І. Суб’єктивні труднощі

Труднощі аудіювання, зумовлені індивідуально-віковими особливостями
учнів, є суб’єктивними, на відміну від труднощів об’єктивного характеру,
спричинених змістом і структурою аудіотексту та умовами сприйняття.
Успішність їх подолання залежить від уміння слухача користуватися
механізмами ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та
навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі
індивідуальні особливості учня: кмітливість, уміння слухати і швидко
реагувати на сигнали усномовленнєвої комунікації, переключатися з однієї
розумової операції на іншу тощо.

У процесі навчання аудіювання вирішальну роль відіграють
індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової
диференційованої чутливості, слухової пам’яті, концентрації уваги.
Успішність аудіювання залежить від потреби учнів дізнатись щось нове,
наявності інтересу до теми повідомлення, спрямованості на пізнавальну
діяльність і мотивацію цієї діяльності.

При навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які
відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення.
Ці особливості розглядаються у психології на рівні таких підструктур
особистості: спрямованість, досвід і форми відображення. Спрямованість
особистості визначає стійку аперцепцію, що лежить в основі сприймання
мовлення і формується усім процесом виховання людини. У межах
підструктури досвіду у психології розглядають знання, навички, уміння,
звички, набуті особистим досвідом шляхом навчання. Обсяг мовних і
немовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту, він
впливає на процес інтерпретації тексту на рівнях значення і смислу та на
форму його відображення.

ІІ. Мовні труднощі аудіювання

Ці труднощі є об’єктивними, вони зумовлюються характером мовних засобів
і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів.

Граматичні труднощі пов’язані з синтаксисом та морфологією. Сприймаючи
фразу, учень повинен розчленити її на окремі елементи, встановити
зв’язок між ними та їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі
зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх у рідній мові, та
граматичною омонімією.

Лексичні труднощі виникають при кількісному збільшені словникового
матеріалу та його різноманітності (на старшому етапі навчання), а також
при вживанні слів у переносному значенні, наявності фразеологічних
зворотів. Багатозначні слова, пароніми, антоніми та синоніми також
створюють труднощі розуміння, так само як слова, близькі за значенням до
слів рідної мови, але різні за значенням.

Фонетичні труднощі вважаються основними труднощами аудіювання (особливо
на початковому ступені навчання). Основними фонетичними труднощами
аудіювання є труднощі, пов’язані з інтонацією, логічним наголосом і
темпом мовлення.

Для розуміння на слух велике значення має композиційна структура
текстів, спосіб викладу думок, міжфразові зв’язки. Особливо складним для
аудіювання є діалогічне мовлення, що вимагає додаткових
аналітико-синтетичних дій.

ІІІ. Труднощі, зумовлені умовами сприймання

Темп повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а
також ефективність запам’ятовування.

Середній темп мовлення англійською мовою – 140-150 слів за хвилину. У
процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен
перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача, отже, перший можна
збільшити, лише прискорюючи останній.

Кількість пред’явлень тексту. Більшість методистів погоджуються, що
одноразове пред’явлення є найбільш оптимальним, адже в реальній
комунікації повідомлення не повторюється. І все ж в умовах навчання
досить часто доводиться пред’являти текст двічі (наприклад, при
наявності труднощів). У таких випадках рекомендовано пропонувати
трансформовані варіанти тексту [5, 60].

Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту, що змінюється
протягом навчання, поступово збільшуючись. На початковому ступені це 1
хвилина, на середньому – 2-3 хвилини, а на старшому – 3-5 хвилин.

Джерело пред’явлення аудіотексту. Слід зауважити, що при безпосередньому
спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами (мімікою,
жестами). При використані аудіозапису ці фактори відсутні. Проте
розуміння мовлення у звукозапису також передбачено вимогами програми.

Наявність невідомих слів визначена шкільною програмою та поступово
збільшується на кожному етапі навчання.

Наявність чи відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почутого та
полегшують процес аудіювання.

Отже, у процесі навчання аудіювання учні обов’язково зіштовхуються із
труднощами різного характеру. Наявність цих труднощів є, з одного боку,
тією проблемою, вирішення якої призводить до формування навичок
аудіювання та розвитку школярів, з іншого боку, вони не повинні
перешкоджати навчальному процесу. Тому вчителю необхідно уживати певних
заходів для їх подолання учнями, не знімаючи їх повністю, але навчаючи
школярів переборювати власними зусиллями, за допомогою спеціальних
вправ.

У системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві основні групи
вправ:

Вправи, що готують до аудіювання.

Вправи в аудіюванні текстів.

Але з позицій розвиваючого навчання не менш важливим для розвитку
особистості школярів є контроль розуміння прослуханого. Саме
післятекстові вправи допомагають виявити в учнів ступінь розвитку умінь
аудіювання, а також підключити не лише механізми слухання і розуміння,
але й думки та почуття дітей, що і призведе до формування особистості
школярів. Виконуючи вправи першої групи, школярі вчаться переборювати
окремі труднощі і упізнавати нові слова та словосполучення,
диференціювати схожі слова, визначати значення омонімів, багатозначних
слів, розрізняти граматичні форми. Вправи другої групи націлені на
сприйняття загального змісту висловлювання чи виділення окремих
змістових частин. Вони виконуються на рівні тексту. Всередині кожної
групи виділено декілька видів вправ, кожен з яких спрямований на
подолання конкретних труднощів, що виникає в учнів при аудіюванні, і на
формування відповідного вміння. [1, 10].

І. Вправи, що готують до аудіювання.

При виконані вправ, що готують до аудіювання текстів, в учнів формуються
навички сприйняття на слух мовленнєвих одиниць на рівні речень та
надфразових єдностей. Сюди зазвичай включають наступні види вправ:

Вправи на визначення граматичних орієнтирів.

Вміння визначати синтаксичні функції слів у реченнях допомагає розумінню
тексту в цілому. Найбільша інформативність закладена в підметі, присудку
та додатку, тому необхідно в першу чергу навчити учнів знаходити ці
члени речення, а також автоматично розпізнавати інші граматичні
орієнтири.

Вправи на здогадку про значення незнайомих слів (за їх співзвучністю з
відповідними словами рідної мови, за словотворчим елементом, з
контексту).

th .

?

&

z…thth .

&

F

&

&

&

&

/ Вправи на розуміння речень, що містять незнайомі слова, які не
впливають на розуміння смислу висловлювання.

Для успішного аудіювання необхідно сформувати вміння розуміти на слух
текст навіть за наявності незнайомих слів. Учні повинні вміти ігнорувати
незнайомі слова, які не є ключовими, тобто не несуть основної смислового
навантаження. Це можуть бути обставини часу, місця, означення тощо.

Вправи на антиціпацію (прогнозування). Особливу роль в удосконаленні
механізмів аудіювання відіграє механізм антиціпації, що дозволяє
виділити вправи на антиціпацію в окремий вид. Більша їх частина
представлена у звукозапису. Фонограма допомагає обмежити час мовленнєвої
діяльності на учнів, автоматизувати їх мовленнєві дії та забезпечити їм
ключ.

Вправи на виділення різноманітних категорій смислової інформації:

родової категорії;

категорії часу;

категорії місця;

категорії причини тощо.

Вправи на визначення різних видів зв’язків між реченнями.

Вправи на визначення основної думки в групі речень.

За допомогою цих вправ розвивається вміння розуміти на слух понад
фразові єдності.

Вправи на розвиток аудитивної пам’яті, аудитивної уваги.

ІІ. Вправи в аудіюванні текстів.

Вправи цієї групи призначені для розвитку умінь безпосередньо розуміти
та осмислювати аудіотексти.

Розуміння як центральна ланка механізму аудіювання – активний процес
чуттєвого та логічного відображення реальної дійсності, закодованої
засобами мови та зміненої в свідомості мовця, а потім (в результаті
розуміння) – в свідомості слухача. В процесі розуміння мовлення логічно
виділяються два боки:

об’єктивний, що відображає структуру мовлення, що аудіюється;

суб’єктивний, що моделює цю структуру в свідомості слухача.

Процес розуміння іншомовного тексту включає чотири етапи: визначення
значень речень, виникнення здогадки про загальний зміст тексту, подальша
диференціація та специфікація значень слів на основі здогадки,
декодування смислу пред’явленого тексту. При аудіюванні слухач виконує
цілий ряд аналітико-синтетичних операцій, що підвищують активність
мисленнєвої діяльності та забезпечують динаміку вдосконалення умінь
аудіювання. Виконуючи вправи в аудіюванні текстів, учні оволодівають
умінням прогнозувати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні
деталі, що уточнюють головне, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки.

Для розуміння аудіотексту необхідно вміти у процесі слухового сприйняття
сконцентрувати увагу на діях та характеристиках персонажів,
прослідкувати логічну послідовність подій та спостерігати її при
передачі змісту тексту. Не менш важливо вміти виділяти в тексті логічні
ланки: експозицію, зав’язку, кульмінаційний момент і розв’язку. В основу
класифікації вправ цієї групи покладено уміння, яке необхідно сформувати
у процесі їх виконання.

Вправи на прогнозування змісту тексту та розвиток уяви.

Вправи на знаходження смислового зв’язку між окремими частинами тексту.
Уміння виявляти основний смисловий зв’язок допомагає розвитку уміння
вхоплювати основний смисл тексту, що сприймається, постійно
орієнтуватись на виділення головного в ньому.

Вправи на зв’язування логічної послідовності подій.

Вправи на розуміння тексту без домислювання.

Вправи на розуміння основної думки тексту.

Кінцевою метою аудіювання є розуміння тексту, але перевірити, чи
зрозуміли учні текст, практично неможливо, якщо не виконувати для цього
спеціальні вправи. Тому контроль – вирішальний етап аудіювання. Це дає
нам підстави виділити третю групу вправ.

ІІІ. Вправи для контролю аудіювання.

Контроль розуміння аудіотексту може здійснюватись вербальним чи
невербальним способами. Дії учня після прослуховування повідомлення
пов’язані з характером завдання, яке було поставлене перед його
слуханням.

До невербальних засобів контролю відносять:

виконання дій;

контроль з використанням цифр;

контроль за допомогою сигнальних та облікових карток;

виготовлення схем, креслень;

підбір малюнків.

Вербальні засоби контролю поділяються на:

Рецептивні:

підтвердження або спростування тверджень вчителя;

вибір пунктів плану тексту;

тести з вибором відповіді (альтернативні, одноелементного та множинного
вибору, перехресні, ланцюгові, тести класифікації, клоуз-тести тощо).

Репродуктивні:

відповіді на запитання;

переказ змісту іноземною або рідною мовою;

переклад окремих слів та словосполучень, речень;

складання плану;

формулювання запитань до тексту;

бесіда на основі змісту тексту.

Треба зауважити, що контроль розуміння прослуханого повинен займати
якнайменше часу і водночас мати індивідуальний характер. У зв’язку з цим
треба обирати раціональний засіб або засоби контролю. Серед методистів
немає одностайної думки щодо вибору між усними та письмовими засобами
контролю прослуханого. Одні з них (наприклад, О.І.Вишневський)
рекомендують вибіркове усне опитування з орієнтацією на слабких учнів,
інші (В.П.Натальїн, В.Ю.Паращук) широко пропонують тестовий контроль. Ми
вважаємо, що найбільш раціональним є поєднання коротких письмових
завдань для слабких учнів із усними завданнями творчого характеру для
сильніших учнів, адже в аудіюванні беруть участь усі учні класу, тому й
оцінку за виконання роботи має отримати кожен. Інакше деякі учні можуть
втратити інтерес до цього виду роботи та до іноземної мови взагалі.

Треба також зазначити, що метою навчання в цілому, а тому й кожного
окремого завдання, є розвиток особистості учня. Про це необхідно
пам’ятати і в процесі розвитку умінь аудіювання, адже учень має точно
знати, для чого він слухає певне повідомлення, а також що нового та
корисного він зможе взяти з нього. Частково це завдання реалізується у
передтекстовий період, у так званих настановчих текстах. Але треба також
стимулювати учнів використовувати отриману інформацію у власному
досвіді. Тому аудіювання повинно органічно вливатися до змісту уроку, а
з цього виду роботи мусять випливати інші – з інтерпретації та
трансформації отриманої інформації, що потребують від учнів додаткових
зусиль та творчого підходу. Отже, не слід недооцінювати роль аудіювання
на уроці іноземної мови. Це не лише складний мисленнєвий процес, але й
важлива передумова формування інших видів мовленнєвої діяльності
(наприклад, говоріння). Згідно з трьома етапами роботи з навчання
аудіювання (до слухання, під час слухання, після слухання тексту),
розрізняють три групи вправ з навчання цього виду мовленнєвої
діяльності: вправи, що готують до аудіювання; вправи в аудіюванні
текстів; вправи для контролю прослуханого. Кожна з цих груп
розподіляється на певні підгрупи, до складу яких входять різноманітні за
змістом та метою вправи, що роблять процес навчання аудіювання більш
різноманітним та ефективним. Тому лише за дотримання всіх перерахованих
умов можна досягти успіху в формуванні умінь і навичок аудіювання, а в
кінцевому результаті – багатогранного розвитку особистості учня.

ЛІТЕРАТУРА

Гапонова С.В. Навчання розуміння аудіотекстів учнів старших класів
середньої школи // Іноземні мови – 1996 – № 2 – С. 9-17.

Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной
методики //ИЯШ. – 1989 – № 2 – С. 28-36.

Карих Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках
английского языка //ИЯШ. – 1991 – № 1 – С. 31-36.

Николаева С.Ю. Методика навчення іноземних мов у середніх навчальних
закладах : Підручник. – К: Ленвіт, 1999 – 320 с.

Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего
текста // ИЯШ – 1981 — № 5 – С.57-62.

Похожие записи