Реферат на тему:

Психологічні чинники формування ділового мовлення майбутніх
учителів-словесників

Лінгводидактична підготовка майбутніх учителів української мови і
літератури до роботи над формуванням ділового мовлення учнів основної
школи має психологічні основи. До них відносяться процеси пізнання —
відчуття, мислення, мовлення, увага, уява, пам’ять, а також їх
фізіологічні механізми. Врахування цих засад у процесі засвоєння
ділового мовлення допомагає виявити труднощі і мотивувати причини появи
помилок, з’ясувати особливості засвоєння усного і писемного ділового
мовлення, накреслити оптимальні шляхи підготовки майбутніх
учителів-словесників до роботи над формуванням ділового мовлення учнів
5-9 класів.

Студентський вік або пізня юність (17-25 років) являє собою особливий
період у житті людини, оскільки складає початковий етап у ланцюгу
зрілості і кінцевий етап у ланцюгу періодів дитячого розвитку.

Заслуга постановки проблеми студентського віку як особливої соціальної
та вікової категорії належить психологічній школі Б.Г. Ананьєва. У
дослідженнях Л. Виготського, І. Зимньої, Г. Костюка, Н. Кузьміної, А.
Реана, В. Сластеніна, В. Якуніна та інших накопичено великий емпіричний
матеріал спостережень, подається результати експериментів і теоретичних
узагальнень із цієї проблеми.

Студентство — це особлива соціальна категорія, специфічна спільність
людей, організаційно об’єднаних інститутом вищої освіти. Студентство
включає людей, які цілеспрямовано, систематично оволодівають знаннями і
професійними вміннями. Як соціальна група, воно характеризується
визначеністю у майбутній професії, сформованістю стійкого ставлення до
обраного фаху. Рівень уявлень студента про професію безпосередньо
співвідноситься з рівнем ставлення до навчання, і чим більше студент
знає про професію, тим позитивнішим є його ставлення до навчання.

У соціально-психологічному аспекті студентство порівняно з іншими
групами населення відрізняється найбільш високим рівнем пізнавальної
мотивації. Студентство — спільність, яка характеризується найвищою
соціальною активністю і досить гармонійним поєднанням інтелектуальної і
соціальної зрілості. У руслі особистісно-діяльнісного підходу студент
розглядається як активний суб’єкт педагогічної взаємодії, що самостійно
організовує свою діяльність. Йому притаманна специфічна спрямованість
пізнавальної і комунікативної активності на розв’язання конкретних
професійно-зорієнтованих завдань.

Вирішальне значення в юності, на думку Б. Ананьєва, Л. Виготського, І.
Зимньої, Г. Костюка, має перехід від залежності (економічної, правової,
моральної) до незалежності від батьків, відхід від батьківського дому і
до утворення власної сім’ї.

Порівняно з іншими віковими групами у юнацькому віці характерна найвища
швидкість оперативної пам’яті і переключення уяви, вирішення
вербально-логічних завдань і т. д. Таким чином, студентський вік
характеризується досягненням найвищих, «пікових» результатів, що
базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного,
соціального розвитку. Якщо підійти до студента як до людини певного
віку, то для нього будуть характерними найменші величини латентного
періоду реакцій на прості, комбіновані та словесні сигнали, оптимум
абсолютної та різноманітної чутливості аналізаторів, найбільша
пластичність в утворенні складних психомоторних та інших навичок. Це
період рекордів, початок художніх, технічних та наукових досягнень .

У студентському віці завершується оволодіння загальною будовою
навчальної діяльності, способами переходу від одного виду діяльності до
іншого (від орієнтованих навчальних дій до контрольно-оцінювальних), що
є важливою основою самоорганізації навчальної діяльності.

Навчальні дії поєднуються в прийоми, методи, у великі блоки діяльності.
Окремі дії переходять у розумовий план, що дозволяє швидше здійснювати
навчальну діяльність.

У навчальній практиці студентство тісно переплітає події теперішнього,
минулого та майбутнього, прагне будувати майбутнє, орієнтуючись на
минулий досвід, роблячи розумні висновки. Теперішнє теж зіставляється з
минулим і виправляються помилки.

Самопізнання у студентів в основному займають ділові характеристики і у
першу чергу ті, які пов’язані зі здібностями, виявляються в особистому
та діловому спілкуванні з людьми і викликають з їхнього боку певні
реакції. Самооцінна проблема звучить так: «Який я є насправді і чому
люди ставляться до мене саме так?».

В юнацькому віці істотно вдосконалюються вміння знаходити і порівнювати
декілька способів розв’язання навчального матеріалу, що підносить
навчальну діяльність на більш продуктивний рівень.

Відбуваються зміни і в мотивах навчання. Основними мотивами засвоєння
ділового мовлення, пов’язаного з усвідомленням його основних проблем, є
прагнення підготуватися до майбутньої діяльності та пізнання світу,
інтерес до знань. Але поряд із цими основними виступають й інші
другорядні мотиви, починаючи із прагнення випробувати свої сили і
можливості: оскільки організація занять включає публічну перевірку знань
в аудиторії, випробування — екзамени; засвоєння ділового мовлення також
може виступити для студента і як особиста проблема. Крім того,
досліджуваний процес засвоєння ділового мовлення в основному за своєю
мотивацією зводиться до виконання своїх обов’язків перед викладачем та
одногрупниками (однокурсниками), перед ВЗО, в якому навчається студент,
перед державою, яка ставить вимогу в підготовці висококваліфікованих
спеціалістів, і, нарешті, перед самим собою, як власне
самовдосконалення.

І. Зимня на даному етапі виділяє два типи мотивів: мотив досягнення мети
і пізнавальний мотив. Останній складає основу навчально-пізнавальної
діяльності людини, відповідаючи самій природі мисленнєвої діяльності
юнацького віку. Поряд із цим істотно посилюється мотив пошуку нових
ділових контактів і співпраці з іншими людьми (одногрупниками,
однокурсниками, викладачами). Студенти вчаться ставити гнучкі цілі,
пов’язані з етапом соціального і професійного самовизначення, що
наступив .

У зв’язку з цим відбуваються істотні зміни в мисленні студента.

Характеризуючи процес мислення, ми використали дослідження А. Цвєткової
та визначали такі його фази:

Початкова фаза. Усвідомлення проблемної ситуації, тобто бачення проблеми
там, де вона є (з якою метою ми звертаємося до ділового мовлення; навіщо
навчити учнів писати різного роду ділові папери, для чого потрібно
засвоювати правила красномовства тощо). Виникнення питань — це ознака
роботи думки, що народжується. Тобто, мислення починається з проблеми чи
питання, з подиву чи непорозуміння, з протиріччя. Цією проблемною
ситуацією визначається «втягнення» особистості у мислительний процес,
який завжди спрямований на розв’язання якогось завдання .

Народження гіпотези. Вирішення завдань, вперше виникаючи у розумі,
зазвичай спочатку намічається в результаті обліку та зіставлення ряду
умов, які є вихідними. Виникає питання: чи немає розбіжностей між
рішеннями, які плануються, з іншими умовами? Коли перед думкою постає це
питання, яке відтворює вихідну проблему на новому ґрунті, вирішення, що
намітилось, усвідомлюється як гіпотеза. Тобто, від осмислення проблеми
думка переходить до її розв’язання і потім до виникнення гіпотези. (Я
зможу поспілкуватися з друзями, які живуть у Києві, якщо напишу листа і
правильно заадресую конверт; якщо я грамотно зумію написати оголошення,
вказавши, де і коли відбудеться захід, то повідомлю однокурсників про
Різдвяний вечір; якщо я засвою курс «Українське ділове мовлення», то
зможу навчити школярів оволодіти діловим мовленням в усній та письмовій
формах).

Перевірка гіпотези. Усвідомлення рішення, що намітилося, потребує його
перевірки та контролю (спробую написати листа, підготувати оголошення) і
т. д. У процесі перевірки гіпотези у мислительний процес включаються
наочні образи: а) у вигляді образних уявлень про речі та їх властивості;
б) у вигляді схем, таблиць; в) у вигляді слів, якими оперується
понятійне мислення, оскільки воно завжди є мисленням словесним.

Проте слід наголосити, що наочні образи не вичерпують наочно-чуттєвих
компонентів мислення. Основне значення для мислення в поняттях має
мовлення, слово. Звідси народжується судження.

Формування суджень. Після контролю мислительний процес переходить до
останньої фази, що є одним з актів мислення. Судження пов’язане з
роздумом, що закінчується висновком (умовиводом). Роздум включає ряд
операцій, підпорядкованих єдиній меті. У даному випадку — удосконалити
власне ділове мовлення і підготуватися до опрацювання певної проблеми з
учнями основної школи. Вирішення завдань є природнім завершенням
мислительного процесу. Будь-яке закінчення їх, поки мета не є
досягнутою, буде сприйматися суб’єктом як поразка чи невдача. Весь
процес мислення у цілому являє собою свідому регульовану операцію.

Як зазначають Б. Ананьєв, Д. Дубравська, І. Зимня, Г. Костюк та інші,
для студентського віку характерне абстрактне й теоретичне мислення.
Абстрактне мислення існує у вигляді абстрактних понять і суджень.
Пройшовши відповідний шлях міркувань і умовисновків ще в школі, студенти
вільніше оперують процесами індукції та дедукції, цілеспрямовано
розгортають складну систему суджень, свідоміше аналізують основи своїх
умовисновків. Цей вид мислення супроводжується мовленням, тому ще
називається словесно-логічним. Теоретичне мислення — це вирішення
проблеми на основі наявних знань у вигляді понять, суджень, логічних
висновків, що відбувається за допомогою внутрішнього мовлення, подумки.

Поряд із мисленням удосконалюється мовлення студентів-філологів.

Уперше звернувся до наукового дослідження мовленнєвої діяльності людини
на психічній основі В. фон Гумбольдт. Він розмежовував поняття мова і
мовлення: мова — це творче знаряддя; творчий орган вираження мислення,
формування думки. На мислетворчій функції мови наголошував і О. Потебня:
«Мова є засобом не виражати готову думку, а створювати її… вона не
відображає світогляд, який уже склався, а діяльність, що його складає».

Теорію мовленнєвої діяльності розробляли такі вчені: Л. Виготський, І.
Гальперін, О. Гойхман, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, А. Лурія, А.
Маркова, І. Синиця, О. Шахнарович та інші. Ця теорія передбачає
обов’язкове врахування ситуації, контексту, у яких реалізовано певну
мовленнєву дію, а також її мотивацію. Безпосереднім завданням
мовленнєвої діяльності є створення тексту, дискурсу .

У розробці лінгводидактичної підготовки студентів до формування ділового
мовлення учнів основної школи ми спираємось на здобутки
психолінгвістики, яка досліджує не тільки процеси породження, сприйняття
висловлювань, а й психічні механізми відношень між витоками повідомлень
(кодуванням) і його осмисленням (декодуванням).

c

gd?^a

Процес породження ділового мовлення — вид мовленнєвої діяльності, що
складається з системи дій, які, в свою чергу, представлені певними
операціями. Так, перш ніж висловити фразу свого виступу, промови тощо у
студента-словесника виникає мотив до цієї дії, потім іде програмування,
лексичне і синтаксичне його конструювання, внутрішнє проговорювання і
лише потім звуко-мовленнєве вираження.

При сприйманні мовлення відбувається «переклад» звуків у значення слів,
що забезпечує розуміння, про правильність якого ми можемо судити лише за
наявності зворотного зв’язку.

У процесі спостереження за механізмами породження ділового мовлення слід
зупинитися на його фазах. Спираючись на дослідження Т. Ладиженської,
виділяємо чотири фази породження ділового мовлення, які покажемо за
допомогою таблиці.

Механізм породження ділового мовлення

Кожна фаза мовленнєвого вираження ділового мовлення існує у таких видах
(Б. Ананьєв, Д. Дубравська, І. Зимня, А. Лурія, В. Михайлюк, М.
Пентилюк, Н. Формановська, Н. Хомський):

Усне діалогічне мовлення, вихідним етапом чи стимулом якого є питання
одного співрозмовника; з нього виходить відповідь іншого, причому той
завжди знає спільну тему, про яку йде мова (телефонна розмова,
спілкування в колективі, прийом відвідувачів, бесіда тощо).

Усне монологічне мовлення — повідомлення відрізняється тим, що в ньому
тема повідомлення випливає не із стимулів співрозмовників та ситуації
спілкування, а з внутрішнього замислу людини, що формулює це
повідомлення, з думок суб’єкта, з того змісту, який цей суб’єкт хоче
передати у розгорнутому висловлюванні. Монолог моделюється в цілому, в
ньому шліфується кожний вислів. Іноді ділове мовлення фіксується на
папері у вигляді плану доповіді, реферату, промови, конспекту. У
зовнішньому вигляді ділове монологічне мовлення — це публічні виступи, в
писемному — листи, мемуари тощо.

Писемне монологічне мовлення — це бесіда за відсутністю співрозмовника,
що доводить до логічного кінця всі ознаки, властиві усному монологічному
мовленню (писемна форма ділового мовлення).

Як зазначають дослідники (Б. Ананьєв, Г. Андрєєва, О. Бодальова, П.
Петровська, Т. Яценко та ін.), ділове мовлення характеризується такими
ознаками: інформаційність, впливовість та виразність.

Будь-яке мовлення говорить про що-небудь, тобто має певний предмет;
будь-яке мовлення разом із тим звернене до реального чи можливого
співбесідника чи слухача, і будь-яке мовлення виражає щось — те чи інше
ставлення того, хто говорить, до того, про що він говорить, і до того,
до кого він реально чи подумки звертається. Стрижнем чи канвою
смислового змісту мовлення є те, що воно означає, тобто мова йде про
інформаційний бік, який може виконувати різноманітні функції
(дидактичну, науково — пізнавальну, комунікативну, організаторську тощо)
і проявляється в передачі певних знань від учителя до учня. Її
реалізація залежить від розвитку таких якостей мовлення майбутнього
учителя-словесника, як конкретність, чіткість, ясність, логічність,
дохідливість (критерії ділового мовлення).

Виразний бік ділового мовлення допомагає передати почуття й ставлення
вчителя до учня та реалізується такими якостями, як емоційність,
експресивність, образність мовлення. Проявляються почуття в інтонації,
міміці, жестах, міра прояву яких залежить від типологічних особливостей
вчителя і підсилює значущість інформації (невербальна комунікація в
діловому мовленні). Однак на сьогодні мова жестів (міміка та
пантоміміка) є лише акомпанементом до основного тексту звукового
мовлення: жест несе у нашому мовленні лише допоміжне, другорядне
значення.

Проте слід підкреслити, що виразна функція сама по собі не визначає
мовлення. Мовлення є тільки там, де є семантика, значення та має
матеріальний носій у вигляді звуку, жесту, здорового образу і т. д. Але
у людини найбільш виразні моменти переходять у семантику.

Виконуючи інформаційну та виразну функції, мовлення разом з тим є й
засобом впливу. Функція впливу у людському мовленні є однією із
первинних, найбільш основних. Людина говорить для того, щоб впливати на
поведінку, на думки чи почуття, на свідомість інших людей. Мовлення має
соціальне призначення, воно — засіб спілкування, і цю функцію виконує
насамперед, оскільки служить засобом впливу. Впливовий бік ділового
мовлення забезпечується через реалізацію насамперед сугестивної та
організаторської функцій

Названі аспекти ділового мовлення присутні майже у кожному мовленнєвому
висловлюванні з більшою чи меншою повнотою, залежно від мети
висловлювання, а мета може бути досягнута залежно від сформованості в
учителя усіх сторін офіційного мовлення.

В основі ділового мовлення майбутнього вчителя-словесника лежать уміння
будувати й здійснювати мовлення таким чином, щоб воно було оптимальним,
тобто найкращим чином пристосованим до завдань інформування та
переконання задля реалізації мети спілкування з учнями, їх батьками,
колегами по роботі.

Отже, мовлення студентів порівняно з мовленням старшокласників є
складнішим. Студент стає кваліфікованим мовцем та змістовним
співрозмовником; уважніше ставиться до власного і чужого мовлення.

Проте слід сказати і про недоліки ділового мовлення
студентів-словесників, зокрема про студентський сленг, про вживання
вульгаризмів, що пояснюється потягом до дорослості. По-справжньому
оволодіти висококультурною мовленнєвою діяльністю можливо тільки при
безпосередній участі у такому комунікативному акті, який відповідав би
вимогам часу і освіти. Тому основним завданням є збагачення словника
ділової лексики, засвоєння формул мовленнєвого етикету, застосовуючи
усні вправи — складання діалогів різної тематики, засвоюючи норми
поведінки у суспільстві з процесами мислення і мовлення тісно пов’язані
процеси пам’яті.

Як зазначають А. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Ю. Трофімов та інші, для
студентського віку характерні такі види пам’яті:

1. Пам’ять ситуації. У ході підготовки певного виду

документа чи усної форми ділового мовлення потрібно виходити з того, що
було поштовхом до виконання даного завдання, де і за яких обставин було
використано цей вид роботи.

2. Пам’ять програми. З нею зустрічаються, коли планують написання
певного виду документа чи побудови усного висловлювання (навіть на
кілька речень вперед). Щодо цього виду пам’яті слід оперувати як з
«типовою» формою ділового мовлення, що відповідає усім його критеріям
(логічність, послідовність, чистота, точність). «Невиховане» мовлення
реактивне, контактне і ситуативно обумовлене. І для такого
«невихованого» мовця мовлення зводиться до попереднього породження з
подальшим відтворенням: людина читає з «папірця». Але чим більше
автоматизовані у людини навички спонтанного мовлення, тим менше у своєму
виступі вона повинна для себе фіксувати.

3. Пам’ять змісту і форми полягає у запам’ятовуванні змісту мови ділових
паперів паралельно із типовими формулами, закріпленими за діловим
мовленням.

4. Пам’ять рідної мови (довготривала). Цей вид пам’яті закладається з
раннього дитинства і передбачає відтворення готових формул привітання,
правил поведінки, а також усвідомлене й неусвідомлене засвоєння ділового
мовлення на усіх його рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному,
стилістичному) .

У період юнацького віку загальний розвиток пам’яті відбувається в тісній
взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень. Мислення в цей
період значно відстає від рівня розвитку пам’яті, що знижує ефективність
запам’ятовування і зберігання, бо засвоюваний матеріал належним чином не
обробляється. Хоч пам’ять і досягає високого рівня, проте потік
інформації, що необхідно засвоїти, зростає набагато швидше. Подолати цю
розбіжність можна тільки шляхом осмислення інформації та конспективного
структурування матеріалу. Особливого значення набуває вміння працювати з
книгою, словником, довідником, складати плани і реферувати спеціальні
матеріали, вести конспекти і дослідження на високому професійному рівні.

Важливе значення для лінгводидактичної підготовки студентів-словесників
має рівень розвитку уяви. Саме за її допомогою майбутній учитель-філолог
може спланувати модель ділового спілкування, зустрічі, побудувати
телефонну розмову, бесіду, провести збори тощо.

Як зазначають Б. Ананьєв, І. Зимня, Г. Костюк, А. Виготський, А.
Леонтьєв, Ю. Трофімов та інші, для студентського віку характерна
абстрактна уява, що передбачає використання схем, символів, зразків
(зразки ділових паперів, шаблони тощо).Вона користується образами
високого ступеня узагальнення, генералізованими образами — схеми, зразки
ділових паперів, шаблони, стійкі форми, мовні кліше, штампи,
канцеляризми тощо.

За характером діяльності студента виділяється репродуктивна
(відтворювальна) та продуктивна (творча) уява. Репродуктивна уява — це
відтворення попереднього досвіду на основі описів чи зображень (схеми,
зразки, стандарти) без трансформації. Рівень репродукції залежить від
матеріалу (його яскравості, змістовності, привабливості, художньої
цінності, оригінальності тощо), від рівня знань, умінь і навичок
студента, його досвіду, емоційного стану, здібностей, характеру. Творча
уява спрямована на створення нових ідей, шляхів вирішення проблем
ситуативного характеру, розігрування рольових ігор.

Отже, уява дає змогу проектувати, моделювати, планувати майбутні
навчальні дії, напрямки педагогічної роботи у процесі формування
ділового мовлення учнів.

Названі нами психологічні чинники (мислення, мовлення, пам’ять, уява,
увага) перебувають у тісному взаємозв’язку, який покажемо схемою.

Взаємозв’язок процесів пізнання у ході лінгводидактичної підготовки
майбутніх учителів-словесників

Отже, опрацювання наукової літератури з психології, психолінгвістики,
спостереження над навчальним процесом, аналіз робіт
студентів-словесників дали змогу визначити психологічні чинники, які
забезпечують готовність майбутніх учителів-словесників до засвоєння
ділового мовлення і подальшого формування ділового мовлення учнів
основної школи.

Література:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Ленинград, 1968. — 399
с.

2. Выготский Л. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

3. Дубравська Д.М. Основи психології: навч. посібник. — Львів: Світ,
2001. — 280 с.

4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 160
с.

5. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.:
Логос, 2000. — 384 с.

6. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания. — М.: Наука, 1969. — 308 с.

7. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление
интеллектуальной деятельности. — М.: Просвещение, 1995. — 304 с.

Похожие записи