Реферат на тему:

Проблемність на уроках літератури

Деякі методисти розглядають проблемність як метод, що, напевне, не
зовсім вірно. Проблемно можна прочитати лекцію ( в межах репродуктивного
методу), проблемним шляхом ідучи, можна розробити систему питань та
завдань в межах евристичного методу і т.д.

Проблемність повинна проходити червоною ниткою через весь процес
навчання.

Проблемність, за Рубійштейном, є невід’ємною рисою пізнання; бо вона
забезпечує (стимулює) розумову діяльність, заставляє розглядати предмет
з усіх сторін.

Проблемне навчання реалізується через проблемну ситуацію. Цих ситуацій
може бути декілька на будь-якому уроці.

Коли ж виникають проблемні ситуації?

1. Коли зіставляються діаметрально протилежні точки зору на один і той
же твір.

2. Коли учні не згідні з трактуванням твору критиками, кіносценаристами
чи композиторами.

3. Якщо протиріччя закладені самим письменником у назві твору („Хіба
ревуть воли, як ясла повні?”, „Санаторійна зона”).

4. Коли зіставляються життєві колізії, що покладені в основу твору, з їх
показом письменником (мається на увазі різне бачення читачем і
письменником однієї проблеми).

Таким чином, така ситуація на уроці, коли вчитель сам ставить проблему,
і при цьому демонструє шляхи наукового пошуку, називається проблемним
викладом матеріалу.

При цьому варто застерегти від надмірностей . Постановка проблеми завжди
повинна бути педагогічно виправданою. Дискусія проводиться не
заради….., а щоб розібратись у самому творі.

І кілька слів до історії питання. Проблемністю як педагогічною проблемою
займались Каменській, Пестилоцці, Ушинський (на Україні в 70-ті роки
активно займалась доцент Київського педагогічного інституту Сафонова).

Методи навчання

Процес навчання здійснюється за допомогою застосування методів.

Метод – це спосіб дидактичної взаємодії вчителя і учня, з допомогою
якого досягається оволодіння знаннями, уміннями і навиками, формується
світогляд учнів, розвиваються їх здібності.

Метод реалізується через прийом: це елемент метода, складова частина у
пізнавальній роботі. Наприклад, проблемне питання, поставлене вчителем
при викладі ним навчального матеріалу, є прийомом репродуктивного
методу. Його завдання – активізувати увагу учнів при засвоєнні ними
нового матеріалу.

В той же час, проблемне питання, поставлене вчителем, яке вимагає
самостійної пошукової роботи – уже не прийомом репродуктивного методу, а
способів виявлення іншого – евристичного чи й дослідницького.

Принципи обґрунтування методів.

І. У шкільній практиці викладання літератури має широке застосування
класифікація за принципом джерела знань.

Звідси: 1) слово (лекція) вчителя;

2) бесіда;

3) самостійна робота.

За цією класифікацією ідуть Мазурк, Бугайко, її подає Неділько, з
російських методистів – Голубков. Дійсно, проводячи урок, вчитель подає
новий матеріал, читає лекцію; потім, обговорюючи твір, учні відповідають
на запитання, в формі бесіди доходять до істини; практикуються уроки чи
їх фрагменти, де учні самостійно працюють з книгою (підручники,
хрестоматії, критичні матеріалами; пишуться твори).

Та при тому ми зауважимо, що зовнішньо однотипні заняття можуть бути
дуже різними за суттю.

— слово вчителя може мати різну мету і різний зміст. Воно може
передувати читанню, аби емоційно підготувати учнів до його сприймання;

вчитель розповідає про життя і творчість письменника, дає лекцію з
теорії літератури і тоді його слово має іншу мету, інший зміст;

— Відмінно до теми і змісту може бути й бесіда:

— бесіда з метою активізувати сприйняття тільки що прочитаного твору,
відтворення найбільш яскравих епізодів;

— може бути бесіда-аналіз за запитаннями вчителя;

— бесіда з метою узагальнення матеріалу.

Такою ж різноманітною може бути і самостійна робота:

— може бути з метою закріплення, а

— може носити дослідницький характер.

Таким чином, навчальна діяльність учнів буде різною і за змістом і за
рівнем самостійності.

Тому терміни „лекція”, „бесіда”, „самостійна робота” означають більше
форми спілкування вчителя і учня, ніж методи навчання. Форма – більш
загальне, об’ємне трактування самого процесу навчання.

Тут можна схематично зобразити так: форми – методи прийом – навчальна
ситуація.

Зміст навчальної діяльності вчителя і відповідно діяльності учнів, що
навчаються, і має служити критерієм обґрунтування методів.

П. І цим критерієм є характер пізнавальної діяльності школярів.

Беручи в основу цю аксіому, дидактик Лернер і Скаткін вивели загально
дидактичну класифікацію методів, що охоплює всю систему шкільного
навчання.

1) пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);

2) репродуктивний (відтворюючий);

3) метод творчого викладу;

4) евристичний (частково-пошуковий);

5) дослідницький.

Скаткін: „Мова йде не про протиставлення одного метода іншому, а про їх
гармонійне співіснування, про розумне застосування кожного метода на
своєму місці для вирішення специфічних навчально-виховних завдань”.

Ці загальнодидактичні методи навчання по-своєму реалізуються в кожному
навчальному предметі у відповідності до його специфіки.

Спираючись на цю схему, класифікацію методів літератури подав на початку
70-х рр. Кудряшов (на неї спирається і Пасічник; Неділько – ні).

Враховуючи специфіку предмета, пропонується система методів, прийомів і
видів діяльності учнів, які у своїй сутності забезпечили б свідоме
глибоке засвоєння знань.

Таким чином у основі класифікації – пізнавальна діяльність

1 – ший ступінь у логіці пізнання літератури як навчального предмета –
лежить сприйняття художнього твору. Завдання – навчити сприймати твір.
Література як вид мистецтва має виховувати художника.

2 – гий ступінь – подача і сприйняття з боку учнів спеціальних знань про
сутність художньої літератури, її специфіку, теорію і історію.

Органічне поєднання у свідомості читача безпосередньо художнього
переживання і науково-літературознавчих понять, і висуває потребу у
специфічних методах викладання літератури, відмінних від методики мови,
метод хімії, фізики і т.д.

Кожен метод безпосередньо зв’язаний з видами діяльності школярів.

Це такі методи:

1. Творчого читання.

2. Евристичний (частково-пошуковий).

3. Дослідницький.

4. Репродуктивний.

І. Метод творчого читання найбільш специфічний для нашого предмета.

Читання художнього твору якісно відрізняється від читання наукового,
публіцистичного тексту. Це читання вимагає особливої уваги до слова,
фрази, ритму.

Застосовуючи цей метод, вчимо дітей слухати і чути художнє слово,
насолоджуватись ним, вчитесь самим говорити і читати виразно.

Для цього методу характерні такі прийоми:

— виразне (в ідеалі художнє) читання викладача;

— читання матеріалів художнього слова (окремих творів, сцен з п’єс);

— уміння виразному читанню учнів;

— коментоване читання;

— постановка проблеми, що випливає з прочитаного;

— творчі завдання, що базуються на життєвих спостереженнях учнів.

Види навчальної діяльності учнів:

— читання художнього твору в класі і дома;

— виразне читання з обґрунтуванням особливостей читання;

— заучування напам’ять;

— активне слухання художнього тексту;

— складання плану твору (чи фрагменту);

— близькі до тексту перекази;

— художня розповідь:

— усні і письмові відгуки про твір;

— розгляд ілюстрацій до тексту і оцінка їх.

Цей метод найбільш активно застосовується у середніх класах, може і в
старших з низьким рівнем знань

2. Евристичний метод.

Це вищий наступний ступінь у логіці пізнавальної діяльності школяра,
обумовлений розширенням змісту виучуваного матеріалу. В зв’язку з цим
міняються і види діяльності школярів.

І тут основним матеріалом є художній твір, але з більш поглибленим
аналізом. Цей поглиблений аналіз вимагає застосування елементів науки
про літературу ( теорію і історію літератури) в залежності від програми
даного класу, віку, розвитку школярів.

Застосування цього методу служить для того, щоб навчати школярів
повноцінно і різнобічно аналізувати художній твір.

Аналіз пов’язується з розв’язанням художніх, моральних, філософських
проблем, поставлених письменником.

Завдання вчителя – допомогти побачити ці проблеми, знайти шляхи їх
розв’язання у тексті, вчити роздумувати, оформляти свої роздуми у
зв’язній, послідовній, доказовій мові.

Цьому і служить евристичний (частково-пошуковий) метод. Він реалізується
найчастіше в евристичній бесіді.

Прийоми:1)Побудова логічно чіткої системи запитань (до аналізу тексту,
критичні статті, з теоретичних питань), які б послідовно вели думку
учнів від спостереження над явищем до його аналізу, від суб’єктивних
спостережень до узагальнень;

2) побудова системи завдань;

3) постановка проблеми вчителем і ілюстрація шляхів її розв’язання
(проведення диспуту)

Цей метод розвиває критичну думку учнів, вчить самостійно здобувати
знання.

Види діяльності:

— підбір матеріалу з тексту (цитати; тези);

— перекази з елементами аналізу;

— аналіз епізода, сцени, всього твору за питаннями, заданими вчителем;

— складання плану як прийом композиції;

— аналіз образу героя;

— порівняльний аналіз героїв, епізодів, пейзажів, стильових особливостей
твору;

— складання плану до розгорнутої відповіді, розповіді, твору;

— конспективний виклад результатів аналізу творів різних жанрів;

— виступ на диспуті;

— написання самостійного твору з проблематики художнього тексту.

3. Дослідницький метод.

Його мета – розкрити нові аспекти художнього твору, які не
висвітлювались раніше,

— розвивати вміння самостійно аналізувати твір.

Це досягається шляхом постановки проблемних питань, дослідницьких
завдань.

Цей метод близький до евристичного. Відмінність – у наступному:

При евристичному вчитель ставить завдання і в значній мірі спрямовує
пошук учнів, вчить прийомам;

При дослідницькому учні, уже, володіючи прийомами, самостійно вирішують
складні завдання на базі нового матеріалу, самостійно приходять до
узагальнених суджень.

Дослідницький метод може застосовуватись на звичайних уроках, але
частіше на уроках семінарського типу, уроках-конференціях,
факультативних заняттях.

Прийоми:

— висунення вчителем проблеми для всього класу, при чому ряд аспектів
цієї проблеми розробляється групою учнів чи індивідуально;

— вчитель пропонує теми для семінарських занять і учні беруть цікаві їм
для доповіді, співдоповіді, чи роблять виступ в ролі опонента;

— вчитель пропонує учням для аналізу твір, який не вивчався за
програмою; або ж твір вибирається самим учнем.

Пропонуючи теми, вчитель консультує, спрямовує пошук.

Види діяльності:

— самостійний аналіз частини, епізода чи цілого твору, що не вивчався за
програмою;

— зіставлення в тематичному, проблемному, теоретико-літературному плані
двох чи кількох творів;

— зіставлення, аналіз двох чи кількох точок зору на твір в цілому, образ
з обґрунтуванням своєї думки;

— зіставлення літературного твору з його екранізацією (чи спектаклем);

— самостійна оцінка спектаклю, різної інтерпретації акторів героя;

— оцінка проглянутого кінофільму, вставки живопису;

— краєзнавчі дослідження.

Результати цих видів діяльності можуть бути оформлені в доповіді, твори,
реферати, статті для газети.

В процесі виконання цих робіт учні в більшій мірі оволодівають знання в
царині літературознавчої науки. Застосування цього методу стимулює учнів
до пошуку,

— вчить користуватися каталогом;

— знаходити потрібні для використання завдання книги;

— конспектувати, цитувати.

Ці два методи в значній мірі сприяють розвитку мислення на уроках
літератури.

Однак, досвід показує, що обмежуватись тільки ними двома не слід.

По-перше – засвоєння самостійно всієї суми знань вимагає багато часу і
сил учнів;

По-друге, в нашому предметі є такі знання, які не можуть бути набуті
шляхом роздумів, а відсилати учнів до енциклопедичних праць недоцільно.
В такому випадку краще самому вчителеві подати цей матеріал в вигляді
лекції, розповіді, або рекомендувати прочитати його в доступних джерелах
– перш за все підручниках.

Таким чином, репродуктивний метод в практиці школи теж є необхідний.

Репродуктивний метод.

Сутність його в отриманні знань у готовому вигляді в слові, лекції
вчителя, підручнику, посібнику, науково-популярних книгах, статтях.

Це не догматичний метод. Елемент творчості тут значний: все залежить від
якості подачі.

Думка учня теж розвивається при застосуванні репродуктивного методу:

— вчитель читає проблемну лекцію, а учень слідкує за логікою викладу,
складає тезисний план;

— вчитель дає різні точки зору на проблеми і пропонує шляхи до
вирішення.

Використовуючи цей метод, вчитель може не тільки давати ті чи інші
знання, але й конкретно показати, як можна оволодіти певними вміннями.
Наприклад, провести аналіз невеликого твору, при тому звернути увагу на
метод аналізу, прийоми, а потім доручити виконати аналогічну роботу
самостійно на іншому матеріалі.

Значення репродуктивного методу – не тільки в повідомленні нових знань,
але і в розкритті перспектив розвитку мистецтва і науки.

Прийоми:

— розповідь вчителя про життя і творчість письменника;

— лекція;

— оглядова лекція (із складанням плана-конспекта);

— завдання за підручником, навчальним посібником

Види діяльності:

— запис планів, конспектування лекцій;

— складання тез прочитаних статей;

— підготовка усних відповідей за матеріалами лекції;

— складання хронометричних таблиць.

Цей метод забезпечує свідомість і міцність знань.

Ця класифікація теж не універсальна, чого не заперечував і сам Кудрешок,
наголошуючи, що слід шукати більш точні критерії, принципи, на яких і
будувати класифікації.

Дидактик ще висувають методи на основі внутрішнього логічного шляху
засвоєння знань учнями. Цей логічний шлях дає такі методи:

1. індукції;

2. дедукції;

3. аналізу;

4. синтезу;

5. абстрагування;

6. конкретизації;

7. аналогії;

8. моделювання;

9. узагальнення;

10. зіставлення.

Вони ідуть від операційної сторони навчальної діяльності учнів.

Різнобій у класифікаціях існує не тому, що немає порядку в науці, а
тому, що є пошук, різні підходи.

Методи (це як підсумок) багатофункціональності. Та основна їх функція –
за мінімальний відрізок навчального часу допомогти раціонально набути
більше якісних знань, орієнтуватись в морі наук і художній інформації.

З дидактики пам’ятаєте основні функції методів: освітня, розвиваюча,
спонукаюча, контрольно-корекційна.

Оця багатомірність методів і спонукає до всебічного підходу до їх
обґрунтування.

Література:

1. Гаврилов П. Оглядові теми на уроках української літератури в старших
класах.–К., 1980.

2. Пасічник Є. Методика викладання української літератури в середніх
навчальних закладах. – К., 2000. – С. 186-201.

3. Програми середньої загальноосвітньої школи. Українська література для
шкіл з українською і російською мовами навчання. – К., 1991-2002.

4. Маткобожик М. Спроба блочного вивчення літератури // Творчість
В.Стефаника і М.Черемшини // УМЛШ. – 1989. – №2. – С. 22-24.

5. Хропко П., Гуляк А. Українська література кінця XIX – поч. XX ст.: /
Матеріал до вивчення оглядової теми в 10 кл. // УМЛШ. – 1991. – №1. –
с.23-27.

6. Шаповалова Є. Початок уроку при вивченні біографії письменника //
УМЛШ. – 1982. – №6. – С. 36-39.

7. Сташків О. «Взяли вони в житті шляхи колючі»: Як удосконалювати урок
з вивчення біографії письменника // Дивослово. – 1992. – №5-6. – С.
36-41.

8. Філіпова Н. Варіанти уроку вивчення біографії письменника //
Дивослово. –1999.– №5.–С.32-34.

9. Бойко М. Вивчення біографії письменника // УМЛШ. – 1974. – №6. –
С.44-53.

10. Ю.Хропко П. Літературний процес 40-60-х років XIX ст: Матеріал до
вивчення оглядової теми у 8-9-му класах // УМЛШ. – 1989. – №1. –
С.24-32.

11. Хропко П. Становлення нової української літератури: оглядова лекція
у 8 кл.// УМЛШ. – 1987. – №10. – С.27-33.

12. Пасічник Є., Постоловська Н. Принципи і джерела вивчення життєвого
шляху письменника // УМЛШ. – 1974. –№11.– С.27-35.

13. Свердан М. Три варіанти одного уроку: До вивчення біографії Івана
Франка // УМЛШ. – 1986. – №5. – С. 65-71.

14. Неділько В. Методика викладання української літератури в середній
школі.

Похожие записи