Реферат на тему:

Порівняльний аналіз лексичного складу української, російської та
болгарської мов (лінгводидактичний аспект проблеми)

Національно орієнтована освіта покликана сприяти врахуванню у навчанні
багатомовності, багатокультурності країни і особливо інтеркультурності,
забезпечення контактів носіїв різних культур на території України, їх
взаємодії та взаємозбагачення.

Національний компонент освіти не має бути автономним інформаційним
блоком, який може відгородити меншину від загальноукраїнського соціуму.
„Шкільне навчання має будуватися таким чином, щоб забезпечити
відкритість до різних культур, передусім – до української, а також
культур тих етносів, що живуть поруч один з одним” [5, с. 35].

Досягнення цієї мети передбачає відповідну роботу на уроках української
мови у школах, де навчаються учні різних національностей. Важливою з
цього погляду є саме соціокультурна лінія змісту навчання, яка
представлена у державному стандарті з мови, а отже є обов’язковою
частиною шкільної програми.

Це новий напрямок роботи з мови, тому належним чином ще не з’ясовані
теоретичні та прикладні аспекти зазначеної проблеми. Аналіз потреб
лінгвокультурознавчої роботи приводить нас до того напрямку сучасних
лінгвістичних, лінгвопсихологічних, лінгвокультурологічних та
лінгвосоціальних досліджень, що стосуються мовної моделі світу, мовної
особистості, розуміння культур за допомогою лінгвоспецифічних слів. Такі
слова характеризують культуру та побут народу, стосунки між людьми, а
також їхні заняття, природне оточення, “відображають і передають спосіб
життя та спосіб мислення, характерні для певного суспільства (чи мовної
спільноти), вони являють собою безцінні ключі до розуміння культури ”
[2, с. 18].

Ідея розуміння культур за допомогою лінгвоспецифічних слів є, безумовно,
плідною для шкільного навчання мов, зокрема, для наповнення
лінгвонародознавчої лінії змісту мовного курсу. Перш за все, було
дібрано та проаналізовано так звані лінгвоспецифічні слова, які є в
одній мові, але яких немає в іншій, або вони суттєво відрізняються за
значенням.

Передусім, це назви “речей” (тих, що їх можна бачити та торкатися):
назви їжі, напоїв, одягу, побутових речей тощо. Далі – слова, які
називають суспільні правила, етикетні формули повсякденного життя,
ритуали, народні свята, звичаї. Дуже важливу групу лінгвоспецифічних
слів становлять ті, які позначають моральні та духовні цінності людей,
що є носіями даної мови, абстрактні поняття типу: душа, доля, правда,
воля, які свідчать про особливості їх бачення світу.

Мета нашої статті зробити порівняльний аналіз лексичного складу
української і російської, української і болгарської, російської і
болгарської мов для врахування у навчальному процесі інтерферуючого
впливу першої мови на українську як другу. Близькоспорідненість цих мов,
схожість їх структур майже на всіх мовних рівнях, а особливо на лексико
– фразеологічному, і разом з тим наявність розбіжностей зумовлюють
необхідність постійно враховувати у навчальному процесі як спільне, так
і відмінне. Це можна здійснити на основі зіставлення мовленнєвого
матеріалу.

Про значення прийому зіставлення для зменшення інтерферуючого впливу
першої мови писали: Л.В. Щерба, Є.Д. Поліванов, А.Є. Супрун, М.П.
Успенський, В.М. Чистяков, В.Н. Ярцева, О.М. Бєляєв, І.М. Мельниченко,
Н.А. Пашківська, І.Г. Чередниченко, С.М Канюка, Г.П. Коваль, А.М. Богуш
та ін., серед зарубіжних дослідників Чарльз Фриз, Роберт Ладо.
Відмічалося, що прийом зіставлення сприяє усвідомленню фактів рідної і
другої мов (Н.І. Смирницький, Р. Мразек, А.
Стржижова, Г. Кржижкова).

Зіставлення як організуюча основа навчання знаходить своє застосування
при доборі лексичного матеріалу для вправ. Констатувальний експеримент у
школах Запорізької і Донецької області показав, що практика навчання
української мови як другої виявляє певні труднощі в оволодінні
українською лексикою, що обумовлено наявністю з одного боку спільної
лексики, з іншого – слів, що мають певні відмінності. Це зумовило
необхідність дослідження лексики з точки зору методики навчання
української мови як другої.

Так, С.М. Канюка, порівнюючи значення і звуковий склад слів української
і російської мов, виявив 4 типи лексем:

слова, що мають однаковий або дуже близький комплекс звуків, однакове
для обох мов значення і незначні розходження у звуковому і буквеному
складі (наприклад, риба, п’ятий);

слова, що мають в обох мовах один і той самий корінь або похідні від
одної основи, але такі, що розрізняються словотворчими елементами
(наприклад, ворожнеча — вражда);

слова, звуковий склад яких різний і сприймаються учнями як нові,
незнайомі (наприклад, рік — год);

слова, що мають однаковий комплекс звуків або незначні розходження у
звуковому складі, але з різним значенням (наприклад, місяць, лист) [ 7 ,
с. 72].

В. Георгієв, порівнюючи лексичний склад болгарської та російської мов,
виділяє теж 4 типи лексем, але при цьому схожість слів визначає на
основі їх “зовнішньої” подібності і не бере до уваги фонетичну,
морфологічну і синтаксичну характеристики, а також не ставить питання
про семантичну відповідність:

слова, які сприймаються як однакові з болгарськими або дуже подібні їм
(наприклад, дом, долг, работник);

“близькі” слова до болгарських (наприклад, газ, город, дают, создан);

“далекі” слова – слова, які відрізняються у фонетичному і
префіксально-суфіксальному оформленні і тому у визначенні точного
значення таких слів болгарські учні вагаються (наприклад, вновь, сейчас,
снова);

зовсім незрозумілі слова (наприклад, выступление, деревня, захватчик,
потеря) [ 3, с. 4].

Для автора, у даному випадку, важливо було показати реальну лексичну
схожість, зрозумілість російської мови для болгарського учня.

Цінним для педагогічної практики є те, що обидва дослідники виділили
основні групи слів, з якими доводиться працювати вчителю на початковому
етапі засвоєння української мови, при цьому звертається увага на
необхідність роботи над засвоєнням не тільки значення, але й вимови
слів. Однак, автори не приділили достатньої уваги аналізу труднощів
засвоєння слів кожного типу.

Враховуючи ці труднощі, М.В. Сокрико виділяє 7 типів лексем:

слова, що мають однакове лексичне значення, звучать і пишуться однаково
в російській і в українській мовах (наприклад, урок, сон, сумка);

слова, що мають однакове графічне зображення, але відрізняються від
російських вимовою голосних, приголосних, іноді наголосом (наприклад,
ворона, чайник, верба);

слова, які майже однаково звучать, але мають неоднакове графічне
зображення (наприклад, син, дим, єнот);

слова, які мають в обох мовах спільний корінь, але різні префікси,
суфікси, закінчення (наприклад, розписка, синя, взяв);

слова, які мають спільний за походженням і значенням корінь, але з
різними звуковими і буквеними видозмінами (наприклад, горько – гірко,
морковь – морква, нож — ніж);

слова, які мають інший, порівняно з російською мовою, звуковий і
буквений склад (наприклад, ліжко, сутінки, яр);

слова, які однаково (або з невеликою різницею) звучать в обох мовах, але
мають різне значення (наприклад, луна, неділя). [7, с. 74].

Автор підкреслює необхідність роботи над значенням і вимовою слів
залежно від типу, пропонує конкретні рекомендації щодо засвоєння слів
кожного типу в усному мовленні та на письмі.

Важливим у плані поставленої проблеми є порівняльний аналіз семантики і
форм слів російської і болгарської мов, оскільки в ньому розглядається
питання словникової роботи на різних етапах засвоєння мови. Автор цього
дослідження, болгарський вчений К. Бабов [1, с.107], на початковому
етапі розглядає російську лексику у зіставленні з болгарською тільки у
плані вираження і розділяє її на дві категорії:

близька лексика (еквівалентна, схожа);

диференціальна (слова східнослов’янського і власне російського, а також
іноземного походження).

Більш складнішу класифікацію К. Бабов подає, коли зіставляє лексику не
тільки у плані вираження, а й у плані змісту і виділяє такі розряди
лексики:

лексика близька за формою та семантикою, Р=Б (наприклад, больница —
болница, зародить — зародя, слабый — слаб);

лексика, близька за вимовою, але відмінна за семантикою (наприклад,
рос.–болг. омоніми: булка, гора, дума, живот, кучка, майка; рос.-болг.
пароніми: бабочка – бабичка (старушка), сирень – сирен (сырный));

лексика, близька за формою, але різна за семантичною структурою:

рос. слова, ширші за семантичною структурою, які тільки частково
збігаються за семантикою з відповідними болгарськими (наприклад, рос.
играть – болг. играя, свиря; рос. ягоды — болг. зърновидни плодове );

рос. слова, які мають лише одне із тих значень, які мають відповідні
болгарські (наприклад, рос. яблоко (плод)- болг. ябълка (плод и дерево);
рос. муж (супруг) – болг. мъж (супруг, взрослый человек ));

лексика, відмінна за формою, що збігається за семантикою (наприклад,
карандаш – молив, роща – горичка, сегодня — днес);

лексика, яка не збігається ні за формою, ні за семантикою (наприклад,
рос. жарить (готовить пищу на огне) – болг. 1) пека, 2) пържа; рос.
плита (предмет, где жарят) – болг. 1) плоча, плоскост, 2) готварска
печка).

Зіставлення російської лексики з болгарською показує, що з методичної
і психологічної точки зору тільки при засвоєнні першої групи слів
проявляється позитивний перенос навичок з рідної мови під час вивчення
російської мови болгарськими учнями (рос. книга – болг. книга). З цього
приводу маємо активізовувати спонтанне засвоєння слів першої мови,
звертаємо увагу на труднощі оволодіння словами 2-5 типів. Нейтральний
вплив помічається під час збагачення словникового запасу словами з
третьої групи (карандаш — молив). У всіх останніх випадках
спостерігається лексико-семантична інтерференція рідної мови. Методичні
висновки, зроблені нами на підставі зіставлення ізольованих слів, не
стосуються лексичної сполучуваності. Навіть при повному збігу слів за
звучанням і семантикою або тільки за семантикою спостерігається ряд
розбіжностей їх лексичної сполучуваності, вільної або фразеологічно
обумовленої, наприклад, болг. стар – рос. старый: стар човек – старый
человек, але стара Гърция – древняя Греция. Невідповідність у лексичній
сполучуваності збільшує можливість виникнення явища інтерференції.

Особливу цінність для учителів-словесників становить дисертаційне
дослідження Л.О.Кутенко, один з аспектів якого – типологія української
лексики з точки зору методики збагачення словникового складу учнів, що є
поглибленням і удосконаленням попередніх типологій. Автор зауважує, що
оволодіння українською лексикою буде більш усвідомленим, якщо звертати
увагу школярів на те, що у словниковому складі української мови мають
місце різні за ступенем збігу слова.

З методичною метою Л.О. Кутенко визначає такі групи слів:

слова спільного словникового фонду споріднених мов, що мають подібне
звучання і незначну різницю у буквеному складі;

слова спільного словникового фонду, що мають однакову семантику,
характеризуються спільністю кореня, але різні в обох мовах за
словотворчими засобами;

слова специфічні, властиві тільки українській мові;

слова, що мають в обох мовах однаковий комплекс звуків, але різне
лексичне значення (міжмовні омоніми) [7, с. 76].

Така типологія, на думку автора, дозволяє визначити зміст словникової
роботи стосовно кожного типу слів, тобто здійснювати диференційований
підхід до їх засвоєння.

Цікавим у плані поставленої проблеми є порівняльний аналіз семантики і
форм слів одночасно трьох мов, оскільки в ньому розглядається явище
трилінгвізма, під час якого російська мова іноді стає посередником. Її
автор, В.Н. Гризан [7, с. 77], яка виділяє 4 групи слів:

лексика, близька за формою і за семантикою у болгарській та російській
мовах і має інше звучання в українській мові, наприклад:

Болг. мова Рос. мова
Укр. мова

Желание, желание,
бажання.

Крепост, крепость,
фортеця.

Писмо, письмо,
лист.

Лексика, близька за формою і семантикою у двох мовах, але має інше
звучання у російській мові, наприклад:

Болг. мова Укр. мова
Рос. мова

Вечеря, вечеря,
ужин.

»

¤

??&? ??и???????????¤????????AE?Комин,
комин, труба.

Чакай, чекай,
жди.

Лексика, близька за формою і семантикою двох мовах, але має інше
звучання у болгарській мові, наприклад:

Болг. мова Рос. мова
Укр. мова

Маса, стол,
стіл.

Майка, мать,
мати.

Батко, старший брат,
старший брат.

Лексика, в українській мові близька за формою, але різна за семантичною
структурою у болгарській мові, наприклад:

Болг. мова Рос. мова Укр. мова
Рос. мова

Година — год; година
— час.

Сполука — удача; сполука
— соединение.

Черга — половик; черга
— очередь.

Помагало — учебное пособие; помагало —
глагол ср. рода

Автор, проаналізувавши подані групи лексики, говорить про повну
транспозицію, тобто про наявність спільних категорій рідної і двох інших
слов’янських мов та про часткову, коли транспозиція базується на
спільних категоріях болгарської і російської, болгарської і української,
української і російської мов. У процесі дослідження В.Н. Гризан доходить
висновку, “…якщо транспозиція на лексичному рівні базується тільки на
загальних категоріях болгарської і російської мов, то вона одночасно є
інтерференцією у відношенні до української мови і навпаки.” [4, с. 177].

Зазначені дослідження дають можливість попередити зовнішню та внутрішню
інтерференцію у процесі вивчення української лексики учнями російської
та болгарської національностей. Таким чином, під час класифікації
лексичних помилок ми маємо зважати на зовнішню структуру українських
слів, їх семантичну структуру, лексичну сполучуваність, а також
лінгвокультурознавчі особливості семантизації названого предмета чи
явища. У залежності від перерахованих критеріїв нами виділено чотири
групи лексико-семантичних помилок, які мають свої підгрупи.

Так, помилки, пов’язані із зовнішньою структурою українських слів,
ділимо на дві підгрупи. До першої підгрупи віднесли випадки перенесення
російської або болгарської етнолексеми в український контекст (хлопці
розклали костер (рос. костёр — укр. багаття), ловец (болг. ловец – укр.
мисливець) полював на диких качок). До другої підгрупи належать випадки
деформації українських слів та прояви словотворчості. Учні під впливом
рідної мови вживають українські слова з російськими або болгарськими
афіксами або деформують основи українських лексем (у південь (рос.
полдень – укр. — опівдні) сонце в зеніті; листец (болг. листец – укр.
листя) опадав з осінніх дерев).

Друга група лексико-семантичних помилок – це помилки, зумовлені різною
семантичною структурою українських, російських і болгарських етнолексем.
Це значна частина помилок, яку умовно ділимо на три підгрупи.

До першої підгрупи віднесли помилки, пов’язані із змішуванням близьких
за зовнішньою структурою українських та російських або українських та
болгарських слів, але різних за семантикою (міжмовні омоніми, пароніми).
Помилки такого характеру виникають внаслідок недиференційованості
етнокультурознавчої лексики і часом спричиняють комічний ефект (він
любить свою стару майку (укр. матір – болг. майка).

Помилки, пов’язані з омонімією або паронімією, можуть бути також
викликані внутрішньою інтерференцією. Якщо, наприклад, у російській мові
слово неделя має значення „сім днів”, то в українській і болгарській
мовах цим словом номінується вільний від праці день тижня; слово зілля
має різне значення в усіх трьох мовах (пор. укр. зілля – (трава),
(зелень), (напій настояний на травах); рос. зелье – (отруйний напій з
трав); болг. зеле – (капуста); слово коса в болгарській мові має
значення (волосся на голові), а в українській і російській мовах (вид
жіночої зачіски).

До другої підгрупи ми віднесли помилки, пов’язані з перенесенням
російської або болгарської полісемії в український контекст. Українські
еквіваленти російських або болгарських багатозначних слів іноді
сприймаються учнями недиференційовано і вживаються довільно. Учні або
вибирають український еквівалент, який збігається з словом російським
або болгарським чи, навпаки, надають перевагу українському еквіваленту,
що не збігається з російським або болгарським словом, наприклад:

Слово болгарською мовою: Переклад українською мовою: Приклади
помилкового вживання у реченнях:

донеса принести, привезти Із далекого краю чумаки принесли сіль.

жена жінка, дружина Особливо чужинців вражала незалежність українських
дружин.

попадать попадати (в тон), влучати (в ціль), опинитися (в біді),

пошитися (в дурні),

натрапляти (на дорогу) Яким підійшов ближче, замахнувся сокирою і попав
по стовбурові.

Довгий час Василько не міг попасти на дорогу.

Хлопчик зрозумів, що попав у біду.

железная дорога

залізниця

До Запоріжжя ми їхали залізною дорогою.

путь (держать) прямувати Водій держав дорогу до самої Хортиці.

До третьої групи ми віднесли такі лексико-семантичні недоліки, які
пов’язані із звуженням синонімічного багатства української мови,
використанням лише спільних для обох мов лексичних одиниць, уникненням
специфічної самобутньої української лексики (прояви непрямої
інтерференції). У продуктивних видах мовленнєвої діяльності учнями
використовується спільний для контактуючих мов лексичний фонд, який є
більш стійким, а це призводить до втрати самобутніх ознак мови. Так, у
мовленні учнів-білінгвів дуже мало було зафіксовано власне українських
слів. Усі вони замінювалися синонімами спільного українсько-російського
(українсько-болгарського) лексичного фонду. Наприклад, цей учень завжди
чистий (охайний, чепурний); вона не переставала соватися (вовтузитися,
порпатися); абсолютно (цілком, цілковито) правильне рішення; нашу
перемогу анулювали (скасували, визнали недійсною).

У мовленні учнів спостерігаються також помилки, що зумовлені
розбіжностями у лексичній сполучуваності в українській та російській або
болгарській мовах. Спостереження над такими помилками показує, що учні
переносять типи лексичної сполучуваності з рідної мови у своє українське
мовлення або дослівно перекладають російські та болгарські стійкі
словосполучення українською мовою. Наприклад, я привітав матусю з
міжнародним днем жінки (жіночим днем); це зробило на мене сильне
враження (мене дуже вразило).

Четверта група лексико-семантичних помилок в українському мовленні учнів
зумовлена відсутністю лінгвокраїнознавчих знань. Наведемо зразки речень,
узятих із творів-мініатюр, що були написані на уроках літератури, після
вивчення художніх творів М. Коцюбинського „Ялинка” (5 кл.) і М. Гоголя
„Травнева ніч або утоплена” (6 кл.). Учитель пропонував школярам
перечитати ще раз певні уривки із творів і написати те, що уявили.

Під час аналізу учнівських робіт, було зафіксовано лексико-семантичні
помилки, що зумовлені відсутністю лінгвокраїнознавчих знань. Так, учні
неправильно використовують у мовленні безеквівалентні лексеми рідної
мови, що зумовлено відсутністю в учнів фонових знань щодо українських
етнолексем. Наприклад: 1. Підготовка до Святвечора почалася із
розпалення бадняка (Ліляна П., 5 кл.). 2. Хлопці і дівчата переодяглися
у ведмедя, змія, зайця, цигана, кукера та й носять вечерю (Вероніка Ч.,
5 кл.). 3. На столі стоїть кутя, рибник, яйця, медові оладі, хворост,
сочиво (Олена М., 5 кл.).

Також часто трапляються недоліки, пов’язані з перенесенням характерних
ознак явища однієї культури (рідної) в іншу (українську). Наприклад: 1.
Мати пригощає дітей пряниками у вигляді зірки (Максим К., 5 кл.). 2. На
березі кружляли золотоволосі русалки у білих платтях (Юля Р., 6 кл.). 3.
Русалки – донечки Нептуна (Максим Б., 6 кл.). 4. Спочатку бачиться, що
русалки радісні, а насправді вони сумні, бо замість хвоста у них звірячі
ноги (Дарина Л., 6 кл.). 5. Русалки дуже гарні дівчата із зеленим
волоссям і риб’ячими хвостами (Петро С., 6 кл.).

Інші помилки, зумовлені неправильним і недоречним вживанням в
учнівському мовленні слів, що стосуються обрядів, ритуалів. Наприклад:
1. Різдвяне поліно символізує найголовніше дерево Світу, у якому
ховається змій (Кирило К., 5 кл.). 2. Сестри приготували зерно для
посипання, яке символізує побажання здоров’я (Драгомир П., 5 кл.). 3.
Русалки – символи дівочої краси (Оксана Г., 6 кл.). 4. Вінки на головах
русалок означають, що вони святі (Іван К., 6 кл.). 5. На свято Івана
Купала кидали у річку вінок для того, щоб обрати собі хлопця (Василь Р.,
6 кл.).

Частина помилок, зумовлено незнанням етикетних мовленнєвих формул.
Наприклад, спокійної ночі, у добрий час, вибачаюся тощо.

Окремо було виділено помилки, що стосуються етнокультурознавчої
лексики, наприклад:

Неправильне вживання етнолексем з переносним значенням, стійких
лексичних одиниць, штучна образність: краса русалок перевернула світ
(зам. зачарувала всіх, заполонила всіх); пращури передали нам прекрасний
(зам. корисний) досвід.

Недоречне використання емоційно забарвлених етнокультурознавчих
лексичних одиниць, без урахування їх стилістичних функцій, унаслідок
чого виникає стилістична несумісність слів, тобто сполучення слів різних
стилістичних рядів: засмучений селянин крокує (зам. плентається)
засніженим селом. Слово крокує вносить стилістичний десонанс, бо виражає
відтінок урочистості, а все речення є стилістично нейтральним.

Невиправдане вживання етикетних мовленнєвих формул: колядники зайшли до
хати і сказали „Добрий вечір вам!” (зам. „Христос ся рождає!”).

Неправильне вживання емоційних синонімів до слів, позбавлених емоційного
відтінку: злякані русалки влупили (зам. побігли) у річку; на деревах
сиділи вродливі (зам. гарні) пташки.

Практика показує, що у процесі вивчення української мови як
спорідненої, учням зустрічаються слова подібні за звучанням, але різні
за лексичним значенням або навпаки різні за звучанням, але однакові за
лексичним значенням. Об’єднує обидві ці групи лексичних одиниць те, що
фонове значення лексем української мови не відповідає рідній мові. А
чим більше подібних явищ (у нашому випадку — лексичні одиниці), тим
важче усвідомити різницю між ними, яка найчастіше заключається в
лексичному і фоновому значеннях певної етнолексеми. Тому, на нашу думку,
необхідно підготувати цілі серії тренувальних вправ, що сприятимуть
закріпленню лексики та попередженню лексико-семантичних помилок у
мовленні учнів.

ЛІТЕРАТУРА

Бабов К. Методика русского языка в болгарской школе // Учебное пособие.
– София, 1974. — 244 с.

Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов // Пер. с
англ. А.Д. Шмелёва. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – 288с. –
(Язык. Семиотика. Культура. Малая серия ).

Георгиев В. Езиково сближение на славянските народи // Език и
литература. – София, 1948. – С. 4.

Гризан В. Некоторые особенности интерференции между тремя славянскими
языками (болгарский – руский — украинский) // Сопоставление русского
языка с родным в научных исследованиях и в практике преподавания:
Сборник статей по материалам VI Международного симпозиума МАПРЯЛ ` 94. –
Велико-Тырново, 1995. – 248 с.

Гудзик І.П. Поліетнічність країни та формування позитивного образу
співвітчизника // Полікультурна освіта в Україні: Збірник статей за
матеріалами конференції “Полікультурна освіта в Україні: навчальні плани
та підручники”. – Київ, 1999. – С. 35.

Клинченко Т. Формування толерантних міжетнічних стосунків на рівні
соціальної групи // Етнополітична ситуація в Україні. Спроби наукової
інтерпретації. – К., 1993. – С. 12.

Коршун Т. В. Відбір лексики для початкового етапу засвоєння української
мови (на матеріалі шкіл з російською мовою викладання) // Дис. … канд.
пед. наук: 13.00.02./ Інститут педагогіки АПН України. – К., 1995. – 206
с.

Похожие записи