Реферат на тему:

Перспективи вивчення дискурсології у вищій школі

Нові державні стандарти вищої освіти в Україні відбивають прагнення
підвищити якість підготовки фахівців, зробити її більш фундаментальною,
конкурентоспроможною, такою, що відповідатиме попиту ринку праці. Це
стосується і підготовки студентів за спеціальністю, яка в проекті
стандарту означена як “Педагогіка і методика середньої освіти.
Українська мова і література”. Досягнення методичної науки останніх
років спонукали вчених до необхідності уточнення, а подекуди й
переосмислення цілей і змісту вивчення рідної мови як основи майбутнього
фаху (С.Караман, Л.Мацько, В.Мельничайко, Л.Паламар, Г.Онкович, Г.Сагач
та ін.). Передбачити всі напрями розвитку української лінгводидактики в
ХХI ст. навряд чи можливо і в цьому полягає, з одного боку, її
складність, а з іншого – неабияка привабливість. Причому з цілковитою
впевненістю можна говорити про те, що саме царина лінгводидактики вищої
школи є невичерпною для дослідників, і це суттєво відрізняє її від
дошкільної, початкової, загальноосвітньої ланок методики навчання
української мови.

Якщо все ж таки спробувати сформулювати тенденції і напрями сучасних,
зокрема дисертаційних, лінгводидактичних досліджень, то слід відзначити,
що вони так чи інакше перегукуються із загальними напрямами лінгвістики.
Передусім йдеться про зацікавленість лінгвістичними “макрооб’єктами” –
текстом і його різновидами, діалогом і т. ін., значно менш дослідженими,
ніж слово чи речення (Горідько 2000; Златів 1999; Лановик 2002; Морозов
2000; Нікітіна 2000). Інша характерна тенденція пов’язана з розвитком
лінгвістичної прагматики та її впливом на дидактику загалом. Очевидно,
що й лінгводидактика стає більш прагматично і функціонально
орієнтованою: простежується зміщення акцентів з мови та її системних
властивостей на її функції і на використання, або, послуговуючись
щербівським протиставленням, з мови на мовленнєву діяльність (Босак
2003; Дідук 1998; Нагрибельна 2003; Омельчук 2003; Пігур 2002). Зрештою,
ще однією тенденцією сучасної науки є посилення ролі міждисциплінарних
досліджень. Уже зараз досить відчутний перетин лінгводидактики з
психолінгвістикою, соціолінгвістикою, культурологією,
літературознавством і под. (Голуб 1997; Горошкіна 1997; Левченко 2001;
Мовчун 2000; Сафарян 2003).

Отже, всі ці напрями і тенденції лінгводидактичних досліджень, на нашу
думку, сприяють виходу на передній план відносно нового об’єкта
(принаймні, порівняно зі словом, реченням і текстом) – дискурсу, який,
безумовно, є макрооб’єктом, що уособлює мову в її використанні,
залучаючи соціальний і психологічний аспекти.

Предметом дослідження запропонованої статті є актуальне для нових
технологій навчання мови питання: що повинно бути центральною ланкою
системи мовної освіти: текст, як це завжди мало місце, чи дискурс,
відносно нове для теорії навчання рідної мови поняття. Причому
складність останнього об’єкта і його очевидна популярність створюють
певні проблеми. Так, аналіз публікацій у провідних часописах і доповідей
на конференціях свідчить про те, що найчастіше дефініція “дискурс”
виступає як “модне” слово, що синонімічно заміщує узвичаєний термін
“текст”. На наш погляд, останнім часом використання терміну “дискурс”
почало навіть виконувати роль своєрідного маркера, який при поверхневому
спостереженні сприймають як такий, що репрезентує рівень “сучасності”
тієї чи іншої наукової розвідки. З огляду на це, у запропонованій статті
ставимо за мету розглянути таку проблему: чи є “текст” і “дискурс”
синонімічними поняттями? Розгляд цього питання дозволить з’ясувати, чи
ми маємо справу з різними феноменами, кожен з яких потребує окремого
вивчення, чи поняття “дискурс” аналогічне поняттю “текст”. Задля
розв’язання поставленого завдання видається доцільним: зіставити текст і
дискурс, аби виявити, якими спільними і якими відмінними, специфічними
характеристиками відзначаються обидва феномени; обґрунтувати
необхідність залучення дискурсу до навчального процесу у вищій
філологічній школі; виокремити такий важливий компонент комунікативної
компетенції випускника філологічного фаху як дискурсивна компетенція.

Як відомо, тривалий час панівним у теорії і практиці навчання майбутніх
словесників був аналіз тексту, на підставі чого розроблялась система
завдань, закріплювався новий матеріал, розвивались уміння студентів у
різних видах мовленнєвої діяльності, здійснювався контроль сформованості
вмінь і навичок. Традиційно на філологічних факультетах означена робота
проводилась у межах навчальної дисципліни “Лінгвістичний аналіз тексту”
[Програми… 1985]. Натомість у 50-ті роки в лінгвістиці з’явилась нова
дефініція “дискурс” на позначення мовленнєвого витвору, що охоплює як
лінгвістичні, так і екстралінгвістичні характеристики. Багато хто
вважає, що саме Е.Бенвеніст одним із перших надав слову “discours”, яке
у французькій лінгвістиці означало мовлення загалом, термінологічного
значення, позначивши ним мовлення індивідуальне; того, хто говорить
[Бенвенист 1974: 139]. Крім того, на думку К.С.Серажим, Е.Бенвеніст
чітко окреслив і сутність двох ключових понять – тексту і дискурсу:
“дискурс ним було визначено як процес застосування мовної системи, а
текст – як результат цього процесу” [Серажим 2002: 10]. Пізніше це
поняття стало міждисциплінарним, але “наукова біографія” терміна
виявилась непростою. Мода на його використання в суміжних із
лінгвістикою дисциплінах (літературознавство, теорія комунікації,
психолінгвістика, перекладознавство тощо) спричинила до певної
нечіткості й невиправданого розширення обсягу поняття, оскільки,
розглядаючи цей феномен, дослідники тлумачили його з різних позицій, що,
зрештою, зумовило полісемічність і не завжди сумісні визначення й
інтерпретації поняття дискурсу.

У 70-ті роки поняття “дискурс” увійшло в теорію навчання іноземних мов,
а в 90-х потрапило й у вітчизняну лінгводидактику, де, донині, ставлення
науковців до дискурсу є неоднозначним: одні методисти вважають, що
дискурс – це різновид тексту, тим самим ототожнюючи ці два феномени,
інші – розмежовують поняття “текст” і “дискурс”.

З огляду на вищезазначене, задля розв’язання поставлених завдань
вважаємо за доцільне порівняти спільні й відмінні риси тексту і
дискурсу, адже, по суті, позначаючи один об’єкт, вони лише підкреслюють
різні його боки, причому структурний аспект так чи інакше
протиставляється прагматичному чи комунікативному. Наведене зіставлення
спиратиметься на визначення дискурсу, яке запропонували Ю.М. Караулов і
В.В.Петров і яке, на наш погляд, якнайповніше відповідає вимогам
комунікативно орієнтованого підходу до навчання мови: “Дискурс – це
складне комунікативне явище, що містить, крім тексту, ще й
екстралінгвістичні чинники (знання про світ, думки, настанови, цілі
адресата), необхідні для розуміння тексту” [Караулов, Петров 1989: 8].
Отже, в основу адекватного розуміння комунікації покладено здатність
“проникнути” в дискурс співрозмовника і, як припускає І.І.Халєєва, “у
зв’язку з цим можливо, очевидно, говорити про однаковий для членів
окремої спільноти спосіб членування й категорізації світу” [Халеева
1996: 74]. Схоже розуміння дискурсу подане і в ЛЕС, де зокрема автор
статті Н.Д.Арутюнова визначає його як зв’язний текст у сукупності з
екстралінгвістичними (прагматичними, соціокультурними, психологічними і
ін.) факторами [ЛЭС 1998: 136]. За основу поняття “текст” ми услід за
І.Р.Гальперіним беремо дефініцію: “Цілеспрямований мовленнєвий утвір, що
складається з невизначеної кількості граматичних структур (речень) і при
цьому має певний зміст, який таким чи іншим чином відрізняється від
змістових показників цих граматичних структур” [Гальперін 1974].

|

~

° 3/4 f

l

v

z

Lмовленнєвими утвореннями, що зумовлює наявність деяких схожих
характеристик: усна і письмова форми втілення, аналогічні параметри
цілісності, зв’язності, завершеності і т. ін. Водночас дискурс
характеризують притаманні лише йому особливості. Так, приміром,
визначальною рисою, характерною для дискурсу, є його динаміка, тобто
дискурс розглядають як процес творення мовленнєвого витвору [Кубрякова,
Александрова 1997], або одночасно як процес і результат
мовно-мислиннєвої діяльності [Орлов 1991]. Безумовно, найістотнішою
відмінністю дискурсу від тексту є визнання того, що дискурс – це складне
комунікативне явище, яке вміщує в собі, крім традиційних лінгвістичних
параметрів, властивих тексту, й соціальний контекст, який дає уявлення
як про учасників комунікації та їхні характеристики, так і про процеси
породження і сприйняття повідомлюваного [Караулов, Петров 1989; Ван Дейк
1989], тобто екстралінгвістичні параметри. Розглядаючи “текст” і
“дискурс” як відмінні поняття, ці ж дослідники розуміють під текстом
переважно абстрактну, формальну конструкцію, тоді як під дискурсом –
різноманітні види її актуалізації, розглядувані з погляду ментальних
процесів і в сукупності з екстралінгвістичними чинниками. Не випадково у
визначенні Ю.С.Степанова йдеться про дискурс як про “можливий ментальний
світ.., який існує передусім і головним чином у текстах, але таких, за
якими постає особлива граматика, особливий лексикон, особливі правила
слововживання і синтаксис, особлива семантика – насамкінець – особливий
світ” [Степанов 1998: 677].

Отже, зіставивши визначення тексту і дискурсу, припускаємо, що дискурс є
ширшим, порівняно з текстом, феноменом за рахунок властивих для нього
екстралінгвістичних характеристик: знань про світ, думок, цілей і
намірів мовця тощо. Відповідно, поняття “текст” і “дискурс” не є
синонімічними. Звідси випливає, що доцільно використовувати обидва
терміни, проте сам вибір одного з них як більш значущого для кола
досліджуваних явищ зумовлений тим, який із них найточніше відображає
сутність аналізованого дослідником поняття. Для цього необхідно лише
мати уявлення про найбільш важливі характеристики дискурсу, що спільні
для всіх мовленнєвих витворів, так і про специфічні. З-поміж ознак,
характерних і для дискурсу, і для тексту, ми виділяємо: 1) зв’язність,
2) цілісність, 3) завершеність, 4) композиційна оформленість, 5)
належність до певного типу. До специфічних параметрів дискурсу ми
зарахували ті, що пов’язані з екстралінгвістичними властивостями акту
спілкування і ситуації; а саме: 1) комунікативні наміри й комунікативні
цілі мовця та слухача; 2) співвіднесеність дискурсу з конкретними
учасниками акту комунікації, їх соціальним статусом, складом, їх
рольовими стосунками; 3) умови спілкування (форма контакту, місце, час,
різновид тощо); 4) сфера спілкування (офіційна, неофіційна, професійна,
побутова і т.ін.).

Як бачимо, одним з найбільш суттєвих екстралінгвістичних параметрів, які
визначають створення конкретного дискурсу, виступають комунікативна мета
і комунікативні наміри, або інтенції, його автора. Комунікативна мета –
це планований акт спілкування, який досягається шляхом здійснення низки
відповідних комунікативних намірів. Комунікативний намір становить
домовленнєву фазу комунікації; він зумовлює відбір мовних засобів, їх
комбінування, впливає на вибір типу дискурсу і його форми, що повинні
втілити завдання автора – інформувати адресата або спонукати його
виконання предметно-практичної, інтелектуальної чи мовленнєвої дії.

Таким чином, розгляд притаманних дискурсу характеристик доводить, що
сьогодні під час навчання, зокрема, усного спілкування, викладачеві
неможливо обмежитись використанням лише поняття “текст”, оскільки воно
не охоплює всіх властивостей мовленнєвого спілкування, які слід
враховувати. На нашу думку, в теорії і практиці вивчення рідної мови
часом краще послуговуватись терміном дискурс, особливо в тих випадках,
коли, по-перше, виникає потреба дещо нейтралізувати уявлення про
письмову форму мовленнєвого витвору, як це доволі нерідко характерно для
тексту; по-друге, коли виникає потреба показати різницю між двома
рівнями лінгвістичних структур: граматичним і дискурсивним; і, по-третє,
якщо необхідно звернути увагу студентів на мінімальну одиницю
спілкування, якою, згідно з відомою теорією Дж. Остіна та інших
послідовників сучасної прагматики [Новое в зарубежной… 1986], є
мовленнєвий акт, а не речення. Необхідність використовувати дискурси в
навчальному процесі підготовки філолога спричинена й тим, що саме
дискурс являє собою взірець мовленнєвої і немовленнєвої поведінки носіїв
української мови, адже реальне спілкування відбувається в умовах певної
ситуації, тобто на тлі конкретного ситуативного контексту.

На жаль, дотепер методика формування дискурсивної компетенції в
майбутніх учителів української філології остаточно не розроблена, а тому
чекає на своїх дослідників. Однак самий термін “дискурсивна компетенція”
в загальних рисах можна окреслити, як невід’ємну складову комунікативної
компетенції, що передбачає знання й володіння різними типами дискурсів і
їхньою організацією залежно від параметрів комунікативної ситуації, в
якій вони породжені та інтерпретовані.

Таким чином, ми довели, що:

в останні десятиліття ХХ століття провідними парадигмами лінгвістики
стають прагматичні та когнітивні теорії, що розглядають текст у
комунікації як вираження намірів мовців;

у центрі уваги сучасної науки – комунікативно-дискурсивні процеси та
їхні прагматичні складові, як-от: інтенції мовця, реципієнт тексту,
спільні для комунікантів фонові знання про світ тощо;

для забезпечення успішної комунікації у мовця і слухача повинен бути
спільний прагматичний і когнітивний простір, який створюється спільною
концептуальною картиною світу;

мовленнєва діяльність втілюється в конкретних ситуаціях, у межах
соціально-культурного контексту, тому особливу роль у зв’язку тексту в
комунікації з культурним контекстом відіграє особистість автора, з
характерними для певної епохи ціннісними параметрами.

Отже, найбільш відповідним сучасній концепції навчання і вивчення рідної
мови є поняття “дискурс”, тому в практиці вищої школи перспективніше
використовувати саме його, адже, на відміну від тексту, дискурс залучає
й екстралінгвістичні умови спілкування, що є необхідною передумовою
формування комунікативної компетенції, тобто спроможності зіставити
мовні засоби з конкретними сферами, ситуаціями, умовами й завданнями
спілкування.

Література

Бенвенист Э. Общая лингвистика: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1974. 446 с.

Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. М.: Прогресс,
1989. 312 с.

Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. 1974. № 6. С.
71-72.

Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории
дискурса // Т.А.Ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. Вступительная
статья. М.: Прогресс, 1989. С. 5-11.

Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса //
Материалы научной конференции “Категоризация мира: пространство и
время”. М.: Диалог-МГУ, 1997. С. 15-25.

Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.:
БРЭ, 1998.

Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

Орлов Г.А. Современная английская речь. М.: Высшая школа, 1991. 240 с.

Програми педагогічних інститутів: Лінгвістичний аналіз тексту для
студентів спеціальності 2102 “Українська мова і література” / Укл.
М.Я.Плющ, Л.І.Мацько, І.І.Ковалик. К.: РНМК Міносвіти УРСР, 1985. 11 с.

Серажим К.С. Дискурс як соціолінгвальне явище: методологія,
архітектоніка, варіативність. К.: Київ.нац.ун-т ім.Т.Шевченка, 2002. 392
с.

Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М.: Языки
русской культуры, 1998. 779 с.

Халеева И.И. Наративный текст как форма национального социокультурного
сознания // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных
языков в лингвистическом вузе: Труды МГЛУ. М., 1996. Вып. 423. С. 72-73.

Похожие записи