Реферат на тему:

Особливості аналізу драматичного твору в школі

Суттєві відмінності між художніми творами за способом відображення у
них людських характерів зумовлюють не лише поділ їх за родами, а й
визначають істотну специфіку літературного аналізу. Для його успішного
проведення треба враховувати як спільні ознаки різних творів та прийоми
роботи з ними, так і прикметні риси кожного роду й відповідні їм
розумові дії. Вивчаючи драматичні твори, учні мають завважити, що їх
провідною ознакою є змалювання дійових осіб, бо це «…один з
літературних родів, який змальовує світ у формі дії…».

На відміну від прозових творів, які також мають дієву основу, для п’єси
більше властива одна сюжетна лінія й головна подія, герої показані в
критичний момент свого життя, а дії у творі стиснуті в часі; звідси й
емоційно-чуттєва напруга, якою відзначається цей літературний рід. Події
в драматичному творі краще простежити за послідовністю його частин —
картин чи дій. Якщо для прозового твору характерна розгалуженість і
неквапне розгортання сюжету, широчінь описів, змалювання того, що
відбулося, то в драмі, як підкреслюють Н. Волошина й О. Бандура, події
відбуваються в теперішньому часі. На це вказують і дієслова у формі
теперішнього часу, що в авторських ремарках.

У драматичних творах майже немає описових елементів тексту, прямої
авторської мови, а про всі події читач (глядач) дізнається з розмов
дійових осіб.

Такі твори непідготовленим учням важко сприймати, й потрібна напружена
робота їх відтворюючої уяви. Саме тому методисти радять проводити
переказ і рольове читання драматичних творів, особливо в середніх
класах, досягаючи максимально можливого перевтілення учнів. Н. Падалка і
В. Цимбалюк стверджують: «Потрібно привчати школярів, щоб під час
читання п’єси вони уявляли себе глядачами, а після читання окремих сцен
могли поділитися враженнями від прослуханого. У процесі такого читання є
можливість докладно простежити за розвитком драматичної дії, виявити
обставини і мотиви поведінки дійових осіб».

У виборі моделі аналізу драматичного твору методисти звертають увагу на
послідовність пізнавальної діяльності. Наприклад, вивчення п’єси-казки
А. Шияна «Котигорошко» Н. Волошина радить провести в такому порядку:

1. Самостійне читання твору.

2. Виділення для обговорення проблем: а) взаємини між братами та
сестрою; б) боротьба добра і зла.

3. Застосування комп’ютера (якщо він є): а) текстовий редактор —
комп’ютерна програма, призначена для роботи з текстом (запис українських
народних прислів’їв, приказок, загадок, використаних письменником у
п’єсі-казці); б) графічний редактор — комп’ютерна програма, призначена
для створення малюнків або мультиплікаційних кадрів: малюнки героїв
п’єси-казки або окремих епізодів».

Цей варіант технологічного підходу до вивчення п’єси-казки А. Шияна має
загальний, «згорнутий» вигляд і передбачає детальнішу розробку
алгоритмів дій певного типу. Залежно від того, який з відомих шляхів
аналізу художнього твору буде покладений в основу новостворюваного
алгоритму, можна говорити про різні його варіанти, які зазнають
додаткових змін ще й у кожному окремому класі відповідно до вимог, які
висуваються до знань і вмінь учнів певного віку. У доборі алгоритмів
аналізу драматичного твору орієнтуємося на досвід роботи учнів з прозою,
зважаючи на їх сюжетну організацію та обсяг. Тоді деякі елементи
розумових дій, не характерні для драми (планування учнями прочитаного
твору, розгляд позасюжетних частин, прямої авторської характеристики,
прямих описів зовнішності й поведінки героїв тощо), випускаємо і вносимо
нові, яких більше потребує змінена навчальна ситуація. Г. Токмань,
наприклад, радить додати пункти «Художня роль ремарок» і «Сценічна
історія п’єси».

Варто звернутися, вважаємо, і до таких питань: «Конфлікт твору», «Роль
діалогів та монологів у п’єсі», «Художні особливості драматичних
творів». Зважаючи на різні шляхи аналізу, пропонуємо кілька варіантів
опрацювання драматичних творів. Розглянемо їх, використавши порівняльну
таблицю (див. табл.).

З таблиці помітно й те, що різні шляхи аналізу передбачають здебільшого
одні й ті ж питання, проте щоразу в новій комбінації, зумовленій
наголосом на певних образних одиницях твору та елементах
емоційно-логічної роботи з ним. Цим створюються передумови до осмислення
учнями загальних основ аналізу драматичних творів як таких. Найчастіше
вони відпрацьовують такі прийоми роботи з драматичним твором: пояснення
характерів і духовного світу героїв унаслідок аналізу їх вчинків і
поведінки, діалогів і монологів, взаємин з іншими дійовими особами,
через авторські ремарки й завдяки проникненню в підтекст реплік
персонажів. Характери героїв розкриваються у зв’язку з конфліктом
драматичного твору, паралельно з дослідженням його проблематики,
невідривно від художніх подій, у яких розрізняються основні частини
сюжету, властиві й прозовим творам. Методисти рекомендують робити й
коментарі до того, що відбувається в драматичному творі. Н.А. Демидова
називає три їх види: історико-побутовий, лексико-фразеологічний та
літературознавчий, стверджуючи, що метою останнього є допомогти учням
відчути зв’язок між сценами й діями, помітити майстерність драматурга,
тоді як завданням історико-побутового коментаря є допомогти учням уявити
місце і час дії6. Хоча більш розвиваюче значення, безперечно, має
самостійна пошукова діяльність читачів-учнів, провідником якої може бути
технологізоване навчання проблемного характеру.

У старших класах, де відтворення фрагментів дій і яв теж потрібне, для
«унаочнення» зображеного й вираженого в драматичному творі радимо
визначити ключові проблеми, для обговорення яких сформувати з числа
учнів-критиків творчі групи, які собою виразно конкретизують те чи інше
питання, підняте драматургом і прийняте до обговорення в класі. Учні
зможуть не лише інсценізувати відповідні епізоди з твору, а й
структурувати його зміст за ключовими проблемами, тим самим увиразнюючи
їх зміст. Робота кожної такої групи відбувається за правилами,
властивими проблемно-тематичному аналізу, і характеристика дійових осіб
підпорядковується поясненню проблематики конкретної п’єси. Наприклад,
аналіз в 11 класі п’єси М. Куліша «Мина Мазайло» доцільно побудувати за
учнівськими творчими групами, кількість яких визначається числом
обговорюваних проблем, яких у цьому творі можна визначити принаймні
чотири: 1) національної самосвідомості українців; 2) «українізації»
українців; 3) функціонування української мови; 4) викриття манкуртів —
безбатченків-перевертнів. За групами — їх можна назвати проблемними —
розподіляються блоки питань, на які учні мають відповісти собі під час
самостійного читання п’єси та які обговорюватимуться на наступному,
другому уроці. Тоді представники кожної групи принагідно братимуть
участь в аналітико-синтетичній бесіді про прочитане. Таким чином ми
орієнтуємо учнів на проблемно-тематичний аналіз.

Y

Прикладом його проведення може бути й аналіз п’єси І. Карпенка-Карого
«Хазяїн» (10 кл.). Проблемний пошук варто здійснити за питанням:
«Формування хижака-землевласника». У вирішенні його важливо не збитися
на розмову лише про образ Пузиря, бо й інші персонажі п’єси (Феноген,
Ліхтаренко, Зеленський) своєю поведінкою (вчинки, їх мотиви тощо) дають
змогу послідовно простежити становлення капіталіста на землі. Бесіда,
яка має відбутися за алгоритмом цього типу аналізу, складається з таких
завдань і запитань:

Висловіть своє перше враження від прочитаного твору.

— Які пристрасті запалюються у стосунках між його дійовими особами?

— Поясніть, які суперечності їх загострюють?

— Хто з героїв виходить на перші ролі? Якої ви думки про їхню вдачу?
Наведіть приклади з твору.

— Якими шляхами кожен з них іде до свого багатства? Наведіть приклади з
твору.

— Поясніть низку дій, які приводять до падіння людини в гонитві за
наживою: від власної сумлінної праці через сувору економію та
експлуатацію — до крадіжок і шахрайства.

— Яка роль діалогів та монологів, а також реплік дійових осіб та
авторських ремарок у характеристиці головних персонажів?

— Які засоби сміху в цій комедії свідчать про неабияку художню
майстерність І. Карпенка-Карого? Зачитайте (або інсценізуйте) відповідні
фрагменти з твору.

— Які ознаки драматичного твору помітні в цій комедії? Поясніть будову
твору.

— Назвіть інші літературні твори, в яких відображені подібні соціальні й
морально-етичні конфлікти.

— Що ви знаєте про сценічну долю цієї та інших п’єс І. Карпенка-Карого?
Яке у вас визріло ставлення до його творчості та громадянської позиції
загалом?

У підсумковій роботі учнів над змістом твору має бути створена й ключова
проблемна ситуація. Її можна досягти завдяки проблемному питанню: «До
чого завжди прагне і чим завжди нехтує людина, яка не вибирає засобів до
наживи?»

На завершення розмови про п’єсу «Хазяїн» доречно провести письмову
роботу (можна й домашню), в якій учням варто відповісти на питання (за
вибором):

— Розкрийте основний конфлікт твору.

— Чи є в п’єсі герої, що викликають вашу симпатію?

— Поясніть образне значення імен дійових осіб: Соні й Калиновича,
Золотницького.

— Яким постає образ народу?

— Систематизуйте основні засоби наживи багатіїв, наводячи приклади з
тексту.

— Назвіть типові риси різних персонажів п’єси, що прагнуть будь-що
збагатитися.

— Які актуальні проблеми піднімає автор комедії «Хазяїн»?

— Які ознаки комедії в цій п’єсі? Поясніть її значення в житті людини.

— В яких творах зарубіжної літератури порушуються подібні проблеми? Чи
можете ви вказати на її національні особливості?

— До яких переконань приводить п’єса I. Kapпенка-Карого «Хазяїн»?

Хоча цей спосіб аналізу значною мірою наповнений характеристиками
дійових осіб, визначити його як пообразний буде некоректно, бо вивчення
комедії почнеться з висвітлення її проблематики, і подальше пояснення
персонажів підпорядковане цій справі, що цілком відповідає схемі
проблемно-тематичного аналізу: ідея -» образ -» уривок.

У побудові системи розумових дій, необхідних для успішного вивчення
драматичного твору, можна застосувати й інші шляхи цієї роботи, вибір
яких залежить від конкретно! дидактично! мети й суми педагогічних умов п
розв’язання. Наприклад, послідовний аналіз драматичного твору доречно
використати під час вивчення в 5 класі вже згадуваної п’єси А. Шияна
«Котигорошко», де подаються початкові відомості про такі твори й монолог
та діалог у них. На це спрямовують учителя й п’ятикласників навчальна
програма і підручник, коли орієнтують їх на переказ картин прочитаного
твору. У підручнику дається й порада: «Щоб переказ драматичного твору
був правильним і достатньо повним, необхідно спочатку пригадати
зображені події і переказати їх зміст»1. Активізація відтворюючої уяви
учнів сприятиме тіснішому поєднанню в роботі над твором чуттєвого
фактору й свідомості, коли знання про події й характери образів
породжують відповідні настрої і думки. Цьому, завважимо, найбільше
сприяє послідовний, подієвий шлях ідейно-художнього аналізу. Хоча в
старшій школі, звичайно, має більше поширюватися пообразний,
проблемно-тематичний і комбінований типи аналітичної роботи. Зокрема, в
9 класі під час вивчення п’єси І. Котляревського «Наталка Полтавка»
розмова з учнями йтиме про «поетичний образ дівчини з народу»,
«благородство Петра» та активну поведінку Миколи, з одного боку, і
непривабливі образи сільської панства в образах возного й виборного — з
іншого. Звісно, для їх осягнення треба скористатися перевагами
пообразного аналізу, взявши за основу в роботі його алгоритм, наведений
вище.

У сприйнятті драматичних творів важливо спостерегти учням і
неоднозначність вражень, які викликає в них одна і та ж п’єса —
прочитана і переглянута в сценічному виконанні. Цікаво зіставити своє
бачення дійової особи й те, яке пропонується на сцені. Так, випускники
багатьох загальноосвітніх шкіл м. Миколаєва дивилися комедію М. Куліша
«Мина Мазайло», поставлену театральним колективом місцевого театру й
мали добру нагоду не тільки глибше засвоїти зміст художніх подій та
образів, усвідомити проблемне спрямування твору, а й порівняти його
театральну версію зі своїм баченням декорацій, жестів, міміки, характеру
акторів тощо. Як переконують спостереження й радять методисти, вчителю
треба спеціально звертати увагу учнів на ці відмінності, давати
відповідну настанову до перегляду п’єси, наповнити наступне обговорення
твору відомостями про спільне й різницю між прочитаним і переглянутим
драматичним твором. Корисно буде, вважають Н. Волошина і О. Бандура,
влаштувати зустріч глядачів-учнів з акторами, послухати їх про роботу
над роллю. Обмін думками і враженнями між дітьми й «живими» дійовими
особами твору посилює інтерес до сценічного мистецтва, поглиблює знання
учнів про специфіку драматичного твору, сприяє розвитку їхніх творчих
здібностей. Можна порадити їм, як це робить Б. Степанишин, спробувати й
собі інсценізувати ряд картин твору або й усю п’єсу, організувати з
найбільш зацікавлених учнів літературно-драматичний гурток. Навчання, як
і виховання, помітив П.Д. Юркевич, має бути засноване на схильності
дітей до наслідування. Вистава, виконана силами гуртківців, виявиться
найкращим звітом про діяльність такого творчого об’єднання учнів і
справить значний навчально-виховний вплив як на юних акторів, так і
глядачів.

Вивчення драматичних творів значною мірою сприяє активізації творчої
активності учнів, забезпечує інтеграцію літературних знань і читацьких
умінь, а сприйняття художніх колізій і досвід розв’язання драматичних
конфліктів збагачують особистісний потенціал школярів, що поглиблює
індивідуальну зорієнтованість навчання з літератури загалом.

Похожие записи