Реферат на тему:

Особистісний аспект культуромовної діяльності

ПЛАН

1. Різні підходи до вивчення мовної особистості.

2. Моделі мовної особистості.

3. Мовна особистість як національний і соціокультурний феномен.

4. Поняття “володіння мовою”. Лінгвістична компетенція.

5. Проблеми формування мовної особистості.

1. Різні підходи до вивчення мовної особистості.

Різноманітна щодо індивідуальних особливостей людська мова у своєму
внутрішньому механізмі зумовлена соціальними чинниками формування
особистості, середовищем, в якому людина виховується, здобуває освіту,
розвивається, виробляє певні навики, риси соціальної поведінки,
характеру. У першi десятилiття XIX ст. В.Гумбольдт започаткував напрямок
дослiджень, який розробляв питання зв’язку мови з мисленням людини, її
внутрiшнiм свiтом та культурними цiнностями. В науцi цей напрямок
одержав назву антропоцентричного, що пiдкреслювало прiоритети
психологiчного й етносоцiологiчного елементiв та концентрацiю уваги на
людськiй особистостi як носiї та творцевi мовної картини свiту. І.Бодуен
де Куртене в його наукових пошуках розглядав мовну особистість як
осередок соціально-мовних форм і норм колективу, як фокус схрещення і
поєднання різних соціально-мовних категорій,… відображення норм мовної
свідомості…

У мовознавстві виробилось три підходи до вивчення мовної особистості: 1)
шлях психолінгвістичний, 2) зумовлений закономірностями навчання мови,
лінгводидактикою, 3) зумовлений вивченням мови художньої літератури.

В українiстицi iсторичний підхід до трактування мовних явищ завжди
пов’язував із психологічними особливостями мовця О.Потебня. Це давало
плідні результати у висвітленні ним багатьох суто теоретичних проблем.

Послідовник О.Потебні, історик культури й критик, лінгвіст
Д.Овсянико-Куликовський писав, що рідна мова — музика й малюнок душі
людської. Саме в мові учений вбачав найголовнішу ознаку явища
національності як об’єднання людей «на ґрунті спільної мови, що досягла
певної висоти розвитку і стала психічною основою для колективної
розумової діяльності… В подальшому, крізь віки культурного розвитку,
національність разом з мовою перетворюється в ту психологічну форму
особистості, яка надає їй своєрідного душевного складу…, здіймається у
сферу вищу, всевладну над думкою і над чуттям, у сферу моральну»
(Овсянико-Куликовский, 1902, 281–286).

Розробку психологічного напрямку в українському мовознавстві продовжив
І.Огієнко. Підвалини такого підходу були обґрунтовані ним на початку
наукової творчості у праці «Українська культура»: «Мова — це наша
національна ознака, в мові — наша культура, ступінь нашої свідомості.
Мова — це форма нашого життя, життя культурного й національного, це
форма національної організації. Мова — душа кожної національності, її
святощі, її найцінніший скарб… Звичайно, не сама по собі мова, а мова,
як певний орган культури, традиції. В мові — наша стара й нова культура,
ознака нашого національного визнання.

Мова — це не тільки простий символ розуміння, бо вона витворюється в
певній культурі, в певній традиції. В такому разі мова — це найясніший
вираз нашої психіки, це найперша сторожа нашого психічного Я…
«(Огієнко, 1992, 126). Як бачимо, мовна особистість у праці І. Огієнка
постає в образі «психічного Я». У «Науці про рідномовні обов’язки»
вчений зауважує, що про духовну зрілість окремої особи і цілого народу
судять насамперед з культури його літературної мови. «Головний
рідномовний обов’язок кожного свідомого громадянина — працювати на
збільшення культури своєї літературної мови» (Огієнко, 1991, 4).

Розвинена мова людини — не тільки форма думки, а й сама думка, супутник
мислення, свідомості, джерело пам’яті. Досліджуючи психологію усної
мови, І.Синиця зазначає: «Мовна поведінка — частина загальної поведінки
людей, вона свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень
її виховання. Вона репрезентує людину в цілому» (Синиця, 1974, 201).

Виходячи з настанов павловської класифікації типів вищої нервової
діяльності, наявних теоретичних розробок в галузі психології і
психолінгвістики і, головне, багаторічних спостережень у сфері
практичної мови людей різних професій, різного рівня освіти,
інтелектуальності, загальної культури, трудової діяльності, емоційності
тощо, І.Білодід у праці «Людина і її мова» висловив ряд міркувань щодо
класифікації людської мови за типами психічних механізмів усного і
писемного спілкування. Аналізуючи основні типи мовлення, науковець
активно оперує поняттям «мовної особистості»: «В загальному плані
мовно-психічного механізму норма, комплекс, коло мовних асоціацій,
узвичаєних у практиці даного мовного колективу, тобто багатство системи
асоціацій певної національної мови, певної культури народу, зумовлюються
всім суспільним і інтимним життям мовця; адже кожна мовна особистість
більшою чи меншою мірою володіє асоціаціями побутовими,
загальнокультурними, професійними, науковими, різного роду
ремінісцентними (історія, лінгвістика, мистецтво, міфологія тощо).
Створення ширшого чи вужчого діапазону асоціацій, уявлень зумовлюється
освітою, вихованням, культурою індивідуума; активність і
цілеспрямованість їх використання — це риси психічного механізму
мовлення, тобто діяльності мозку, зокрема пам’яті… » (Білодід І.,
1986, 405).

Лінгводидактичний підхід до мовної особистості характерний для поглядів
В.Сухомлинського. На думку відомого педагога, на уроках мови формується
той емоційний стан, який багато в чому визначає саму людину як
особистість, спрямовує роботу її інтелекту. Виховання «чутливості до
слова» та його відтінків — одна з передумов гармонійного розвитку
особистості. Викладання мови — це «виховання розуму, формування думки,
копітке різьблення й ліплення найтонших рис духовного обличчя людини»
(Сухомлинський, 1987, 52).

Від вивчення мови художньої літератури підходить до поняття «мовної
особистості» І.Франко. Письменника постійно цікавила мовна особистість,
мовна індивідуальність, підґрунтям чого було тверде переконання вченого
в тому, що знаменням нового часу і основою для подальшого суспільного
розвою стає прагнення «кожної людської особистості… до можливого
розширення сфери свого буття і своєї діяльності, свого індивідуального
розвитку» (Франко І., 1982, 145). Роздумуючи про М.Старицького — і не
тільки як письменника, а насамперед як громадянина, І. Франко пише:
«Найцінніше і найкраще в кожнім чоловіці… се його індивідуальність,
його духовне обличчя зо всіми його окремішніми прикметами. Чим більше
тих прикмет, чим вони характерніші та гармонійніші, тим багатша,
сильніша й симпатичніша індивідуальність людини… До таких прикмет, що
відповідають складові душі,… належить і мова» (Франко І., 1982, 276).

Мовну діяльність І.Франко тісно пов’язував з самою особистістю, з
«таємною робітнею її духу». Творячи концепцію дальшого розвитку
української мови, виробляючи теорію мовної поведінки й мовного життя
творчої особистості та народу, вчений осмислював мовну діяльність
видатних письменників з погляду їх значення і ролі в цих важливих
процесах.

Дослiдження мовної особистостi письменника — один iз актуальних
напрямкiв мовознавства, який передбачає поєднання стилiстичного та
iсторико-лiтературного аспектiв у вивченнi iндивiдуального стилю.
Звернення лiнгвiстiв до поняття «мовної особистостi» свiдчить про
виняткову роль мови в життi окремої людини i суспiльства в цiлому,
приверненнi уваги до свiтоглядних основ мовної творчостi.

Сучасні уявлення про мову базуються на чотирьох фундаментальних її
властивостях — історичному характерові розвитку, психічній природі,
системно-структурних основах її будови, соціально зумовленому
характерові виникнення і вживання. При розгляді мовної особистості як
об’єкта лінгвістичного вивчення враховується взаємодія усіх цих
властивостей, тому що особистість — зосередження і результат соціальних
законів; вона продукт історичного розвитку етносу; її мотиваційні
нахили, що виникають із взаємодії біологічних спонукань та соціальних,
фізичних умов належать до психічної сфери; особистість створює мову і
водночас послуговується знаковими, тобто системно-структурними за своєю
природою, утвореннями.

Особливо зріс інтерес до особистісного аспекту вивчення мови у 80-90-ті
роки[5]. Дослiдники наголошують: не можна пізнати людину, не пізнавши її
мову. Логіка розвитку наукового пізнання зумовлює інше формулювання цієї
тези: не можна пізнати мову як таку, не вийшовши за її межі, не
звернувшись до її творця, носія — до людини, до конкретної мовної
особистості.

Набула поширення сформована в 70-х роках і до цього часу добре
розроблена в англо– і німецькомовній літературі «теорія мовленнєвих
актів». Досить авторитетною є французька школа психологів і
психоаналітиків, яка пов’язує себе з іменем Лакана. І в «теорії
мовленнєвих актів» і в «лаканізмі» (у його лінгвістичних передумовах),
як і в «теорії тексту», що виникла всередині самої лінгвістики, бачимо
спроби синтезу, різні підходи на шляху до створення нової теорії мови,
яка охоплювала б когнітивні, пізнавальні, комунікативно-діяльнісні
сторони буття мови і функціонування разом з її носієм.

2. Моделі мовної особистості.

Глибоко розроблено теоретичні основи, дано всебічну характеристику,
створено функціональну модель мовної особистості у монографії Ю.
Караулова «Русский язык и языковая личность» (Караулов, 1987). Викладемо
коротко його погляди на цю проблему.

Структура мовної особистості, на думку вченого, уявно складається з
трьох рівнів: 1) нульового, вербально-семантичного; 2) першого,
лінгво-когнітивного; 3) другого, прагматичного.

Вербально-семантичний рівень (іноді його називають лексикон) передбачає
для мовця володіння лексико-граматичним фондом мови, а для дослідника —
традиційний опис формальних засобів вираження певних значень.
Спілкування на рівні «як проїхати» і «чи працює магазин», так само, як
уміння правильно вибрати варіант — «музичний» чи «музикальний»,
Ю.Караулов не відносить до компетенції мовної особистості. Попри все це
ординарно-семантичний рівень[6] є необхідною передумовою становлення і
функціонування особистості. На рівні ординарної мовної семантики, на
рівні смислових зв’язків слів, їх сполучень і лексико-семантичних
відношень ще немає можливостей для виявлення індивідуальності. Врешті на
цьому рівні ми можемо констатувати нестандартність, неповторність
вербальних асоціацій, які самі по собі ще не дають відомостей про мовну
особистість, про більш складні рівні її організації.

При вивченнi мовної особистостi враховується iнтелектуальний рiвень її
мови. Мовний iнтелектуалiзм iндивiдуума простежується уже на першому,
лінгво-когнітивному рівні вивчення мовної особистості (іноді його
називають тезаурусним рівнем). Одиницями цього рівня є поняття, ідеї,
концепти, які формують у кожної мовної індивідуальності більш чи менш
упорядковану «картину світу», що називається тезаурус і відображає
ієрархію цінностей.

Завершена картина світу, яка б однозначно сприймалася, можлива лише на
основі встановлення ієрархії значень і цінностей для окремої мовної
особистості. Все ж деяка домінанта, що визначається
національно-культурними традиціями, існує; і саме вона зумовлює
можливість виділення у загальномовній картині світу її ядерної,
загальновагомої, інваріантної частини[7]. Перший рівень вивчення мовної
особистості, який спирається на достатньо представлену сукупність
породжених нею текстів небуденного змісту, дозволяє також виділити й
проаналізувати змінну частину в її картині світу, частину, специфічну
для даної особистості і неповторну. Лінгво-когнітивний рівень структури
мовної особистості та її аналізу передбачає розширення значення і
перехід до знань; отже, охоплює інтелектуальну сферу особистості, даючи
досліднику вихід через мову, через процеси говоріння і розуміння — до
знання, свідомості, процесів пізнання людини.

Другий, прагматичний рівень (прагматикон) аналізу мовної особистості
включає виявлення і характеристику мотивів, цілей, інтересів, системи
соціальних ролей, установок й інтенціональностей, які керують
індивідуумом у процесі комунікації, його розвитком, поведінкою і в
кінцевому результаті визначають іє- рархію значень і цінностей у його
мовній моделі світу. Орієнтація одиниць мотиваційного рівня[8]2 повинна
бути прагматичною, і тому тут слід говорити про комунікативно-діяльнісні
потреби особистості. Ці потреби диктуються екстра–, прагмалінгвістичними
причинами. Другий рівень забезпечує в аналізі мовної особистості
закономірний і зумовлений перехід від оцінок її мовної діяльності до
осмислення реальної діяльності у світі.

Саме на основі трирівневої моделі мовної особистості, поєднуючи
здібності людини й особливості породжуваних нею текстів, і визначається
дефініція поняття «мовної особистості». Під мовною особистістю
розуміється «сукупність здібностей і характеристик людини, які
зумовлюють створення і сприйняття нею текстів, що відрізняються а)
ступенем структурномовної складності, б) глибиною і точністю
відображення дійсності, в) певною цілеспрямованістю» (Караулов, 1989,
3).

У лінгводидактиці виділилось три підходи до реконструкції мовної
особистості. Один з них базується на охарактеризованій вище трирівневій
організації мовної особистості; другий спирається на сукупність умінь,
чи готовностей, мовної особистості до здійснення різних видів
мовно-мислительної діяльності і виконання різних комунікативних ролей;
третій становить досить опрацьовану спробу відтворення мовної
особистості у трьохвимірному просторі а) даних про рівневу структуру
мови (фонетика, граматика, лексика), б) типів мовної діяльності
(говоріння, слухання, письмо, читання), в) ступенів оволодіння мовою.

Якщо у першому випадку підхід до реконструкції мовної особистості
називають «методичним», то у другому випадку — «цільовим» (або
«готовнісним»), оскільки вихідним моментом при цьому служить кінцевий,
ідеальний результат навчання, мета, якої хочуть досягти, а саме: перелік
мовленнєвих умінь, навиків, готовностей об’єкта навчання. У «цільовій»
моделі мовної особистості будь-який вид мовної здатності називається
«готовністю», не проводиться диференціація між умінням, навиком чи
компетенцією (Караулов, 1987, 60–62).

Формування набору готовностей визначається насамперед соціальними
умовами й відповідними ролями мовної особистості. Зовсім різні
готовності у середнього носія мови і в учителясловесника, до яких
належать і вміння вести урок рідною мовою, і вміння коректувати
висловлювання учнів в усній і письмовій формі, і володіння технікою
«викладацького читання».

Третій підхід до реконструкції мовної особистості представлений у
вигляді «лінгводидактичної» моделі (Богин, 1984). Особливість її полягає
в тому, що, поєднуючи дані про мовну структуру з видами мовної
діяльності (у цій частині вона збігається з іншими підходами), дана
модель відображає мовну особистість у її розвитку, становленні, в її
русі від одного рівня володіння мовою до іншого, більш високого.
Принципово новим у цій моделі є введення рівнів володіння мовою. Таких
рівнів виділяється п’ять: 1) рівень правильності, який передбачає знання
значного лексичного запасу й основних структурних закономірностей мови,
що дозволяє будувати висловлювання і продукувати тексти відповідно до
елементарних правил даної мови; 2) рівень інтеріоризації, який включає
вміння реалізувати і сприймати висловлювання відповідно до внутрішнього
плану мовного вчинку; 3) рівень насиченості, який виділяється з погляду
відображення у мовленні всього багатства виразових засобів мови —
фонетичних, граматичних, лексичних; 4) рівень адекватного вибору, який
оцінюється з погляду відповідності мовних засобів, що використовуються у
висловлюванні, сфері спілкування, комунікативній ситуації і ролям
комунікантів; 5) рівень адекватного синтезу, який враховує відповідність
породженого особистістю тексту всьому комплексу змістових і
комунікативних завдань.

Уся «лінгводидактична» модель мовної особистості постає як тривимірне
утворення (своєрідний паралелепіпед) на перетині трьох осей — рівнів
мовної структури (їх три — фонетика, граматика і лексика, але могло б
бути більше), п’яти охарактеризованих вище рівнів володіння мовою і
чотирьох видів мовної діяльності — говоріння, письма, слухання і
читання. Отже, модель складається з 60 (3·5·4=60) «цеглинок», кожна з
яких позначає певний компонент мовної особистості, який співвідноситься
з поняттям мовленнєвої готовності (Караулов, 1987, 67–68).

«Лінгводидактична» модель мовної особистості, на думку Ю.Караулова, є
більш діагностичною, ніж «методична» модель, а від «готовнісної» моделі
її вигідно відрізняє чітко виражена системність. Недоліком її є
недискретність, недиференційованість, з якою в ній представлена мовна
структура. «Лінгводидактична» модель має безсумнівну евристичну
цінність, представляє мовну особистість компактно, в динаміці, але
страждає через свою глобальність (однаково моделює онтогенез чи арогенез
особистості) і свою універсальність, тобто однаково характеризує
будь-яку мовну особистість, незалежно від національної специфіки мови,
незалежно від того, чи є рідною ця мова.

3. Мовна особистість як національний і соціокультурний феномен.

Мовною є особистість, виражена у мові (текстах) і через мову,
особистість, реконструйована в основних своїх рисах на базі мовних
засобів; вона трактується як частина місткого і багатогранного розуміння
особистості в психології, не як ще один із ракурсів її вивчення,
нарівні, наприклад, з «юридичною», «економічною», «етичною» та ін.
«особистістю», а як вид повноцінного представлення особистості, який
акумулює в собі психічний, соціальний, культурний, етичний та інші
компоненти, але переломлені через її мову, її дискурс.

Уже в самому виборі мовної особистості як об’єкта лінгвістичного
дослідження закладена потреба комплексного підходу до її аналізу,
можливість і необхідність виявлення на базі дискурсу не тільки рівня
мовної компетенції, але й філософськосвітоглядних передумов,
етнонаціональних особливостей, соціальних характеристик,
історико-культурних першоджерел.

Розгляд мовної особистості взагалі, незалежно від національної специфіки
її мови, неминуче залишається схематичним. Мовна особистість трактується
насамперед як глибоко національний феномен. Обговорюючи зміст поняття
етносу й етнічної самосвідомості[9] (які з позицій самої особистості,
зсередини, тобто у відображеному вигляді, і становлять основу
національного почуття), етнологи враховують декілька основних ознак:
спільність походження, спільність історичних доль, спільність культурних
цінностей і традицій, спільність мови, емоційних і символічних зв’язків,
спільність території (Караулов, 1987, 40).

Поняття «мовна особистість» і «національний характер» не тотожні, але
глибинна аналогія між ними існує. Вона полягає в тому, що носієм
національного і в одному і в другому випадку виступає відносно стійка в
часі, тобто інваріантна в масштабі самої особистості, частина в її
структурі, яка є продуктом тривалого історичного розвитку і об’єктом
міжпоколінної передачі досвіду.

Високою стійкістю до варіацій і стабільністю в часі володіє одиниця
мовної свідомості психоглоса, відображаючи певну рису системи рідної
мови. Набором психоглос визначається зміст загальнонаціонального мовного
типу, під яким розуміють такі системно-структурні риси мовної будови,
які, пронесені через історичний час і еволюціонуючи в ньому, деяким
інваріантним способом переломлюються у свідомості носія мови і
дозволяють йому впізнати українськість якогось тексту, тієї чи іншої
фрази, конструкції чи окремого слова. Таким чином, наявність
загальнонаціонального (наприклад, загальноукраїнського) мовного типу
(нульовий рівень структури), базової частини загальної для українців
картини світу, чи світобачення, (1-й рівень) і стійкого комплексу
комунікативних рис, які визначають національно-культурну мотивованість
мовної поведінки, (2-й рівень) і дозволяють говорити про українську
мовну особистість. Національне пронизує всі рівні організації мовної
особистості, на кожному з них набуваючи своєрідної форми втілення.
Статичний та інваріантний характер національного в структурі мовної
особистості відбивається у самій мові в динамічній, історичній її
складовій (Караулов, 1987, 42).

Як відомо з психології, головною ознакою особистості є наявність
свідомості і самосвідомості. Тоді головна ознака мовної особистості —
наявність мовної свідомості і мовної самосвідомості. Поняття
мовно-національної свідомості наближається до таких понять, як мовна
картина світу, стратегія і тактика мовної поведінки. Говорячи про мовну
свідомість особистості, ми повинні мати на увазі ті особливості мовної
поведінки індивідуума, які визначаються комунікативною ситуацією, його
мовним і культурним статусом, соціальною належністю, статтю, віком,
психічним типом, світоглядом, особливостями біографії та іншими
константними і змінними параметрами особистості. Одним із способів
виявлення мовної свідомості є тезаурус.

Поняття мовної свідомості виходить ще з робіт І.Бодуена де Куртене
(«мовні уявлення», «чуття мови народом»), Л.Щерби («лінгвістичний
інстинкт», «мовне чуття»). Про «чуття мови» писали М.Шумило, І.Синиця,
Р.Дуб, В.Поліщук, Т.Панько, про «чутливість до слова» В.Сухомлинський,
про «мовну чутливість» В.Русанівський і багато інших україністів
минулого і сучасного.

Мовна свідомість у філософському осмисленні постає як одна з форм
суспільної свідомості, яка має свій, особливий об’єкт відображення —
мову, що виконує особливу соціальну функцію — обслуговування потреб
мовної діяльності. Як і будь-яка інша форма суспільної свідомості, мовна
свідомість має два рівні: теоретично систематизований, який включає
лінгвістичні теорії, ідеологічні елементи, і теоретично не
систематизований, куди відносяться буденні погляди, елементи соціальної
психології.

Межа між усвідомленим і неусвідомленим індивідуальна і ситуативно
зумовлена. Мовна самосвідомість — це усвідомлення своєї чи чужої мовної
поведінки, частина культурної самосвідомості. У певний історичний час
рідна мова стає символом національної самосвідомості.

Одначе є ще одна невід’ємна властивість мовця, одна з обов’язкових його
характеристик. Йдеться про любов кожної людини до своєї мови. Це почуття
живе глибоко в душі кожного носія мови, як один із виявів любові до
батьківщини. Любов до мови у лінгвіста (учителя-словесника) становить
частину його професійної компетенції і тому завжди усвідомлена. Зв’язок
неповторних особливостей рідних слів з рисами національного характеру, у
поєднанні з культурно-історичним компонентом — найбільш виразний вияв
цієї любові.

4. Поняття “володіння мовою”. Лінгвістична компетенція.

Сучасний етап розвитку лінгвістики характеризується тим, що даються
визначення багатьом поняттям, які раніше розумілися суто інтуїтивно.
Ю.Апресян один з перших чітко сформулював поняття «володіння мовою»,
зробив спробу розчленувати його на складники. На думку вченого, володіти
мовою означає: а) вміти виражати заданий зміст різними (в ідеалі — всіма
можливими у даній мові) способами (здатність до перефразування); б)
вміти вибрати із сказаного даною мовою зміст, зокрема — розрізняти
зовнішньо схожі, але різні за значенням висловлювання (розрізнення
омонімії) і знаходити спільне значення у зовнішньо різних висловлюваннях
(володіння синонімією); в) вміти відрізняти правильні у мовному
відношенні речення від неправильних (Апресян, 1980, 2). В іншій роботі
до цих трьох умінь Ю. Апресян додає ще «селективну здатність», яка
«виявляється в умінні вибрати у великій кількості принципово можливих
засобів вираження певної думки те, яке найбільшою мірою відповідає
соціальним, територіальним та іншим особливостям ситуації спілкування і
з найбільшою повнотою виражає особистісні характеристики її учасників»
(Апресян, 1979, 503)[10]. Цю здатність мовців доцільно розглядати
диференційовано, залежно від того, який аспект ситуації спілкування —
національно-культурний, соціальний, енциклопедичний чи будь-який інший —
мають на увазі.

Така інтерпретація поняття «володіння мовою» є, по суті, більш детальною
розробкою того, що Н.Хомський назвав мовною (лінгвістичною) компетенцією
(linguistik competence). Н.Хомський при трактуванні цього поняття
виходить із ідеї мовної системи: в мовній системі наявне певне число
актуальних речень, базових структур, з яких за допомогою певних
синтаксичних механізмів утворюються похідні структури; належність
останніх до системи визначається мовною компетенці- єю, яка нібито
закладена в людині, в її свідомості.

Сам учений оперував цим поняттям не завжди однозначно, маючи на увазі
«мовну поведінку», «мовне знання», «лінгвістичну інтуїцію». У роботах
пізнішого періоду під мовною компетенцією розуміється здатність
ідеального мовця володіти абстрактною системою мовних правил.
Компетенція протиставляється мовленнєвому виконанню (performance). В
основу мовної компетенції покладена внутрішньо засвоєна
(internalisierte) генеративна граматика.

Запропоновану Н.Хомським дихотомію competence/performance при
інтерпретації мовної здатності і мовної діяльності людини можна було б
розглядати як одну з перших спроб експліцитного визначення поняття
«володіння мовою», якби не крайній «граматизм» тлумачення компетенції,
врахування лише власне лінгвістичного боку його і повне ігнорування
будь-яких соціальних, ситуативних та інших прагматичних факторів.

Через два роки Д.Хаймс показав, що знання мови передбачає не тільки
володіння її граматикою і словником, але й уявлення про те, в яких
умовах можуть чи повинні вживатися ті чи інші слова і граматичні
конструкції. Д.Хаймс ввів поняття «комунікативної компетенції» і довів
його необхідність. На думку вченого, соціолінгвістична (чи, більш
широко, комунікативна) компетенція дозволяє людині бути не просто
мовцем, а членом соціально зумовленої системи спілкування. Для
соціолінгвістичного опису мовної здатності людини і її вияву у мовній
діяльності, за Хаймсом, суттєвими є три компоненти: словесний репертуар
(verbal repertoire), мовні звичаї і шаблони (linguistik routines) —
уявлення про типи організації різних за жанром текстів, про правила
спілкування двох і більше мовців і т. ін., а також мовна поведінка
(domains of language behavior) чи, більш широко, сфери комунікативної
поведінки (Hymes, 1972, 280).

Дослідник У.Чейф також наголошує на виході породжувальних процесів
мовної форми за межі системи, або компетенції, в сферу вживання мови.
Він підкреслює: «Теорія мовної компетенції повинна містити відношення до
використання мови, і немає підстав вважати, що, чим більше затемнена
природа цього відношення, тим краще для теорії. Навпаки, за інших
однакових умов теорія компетенції, більш тісно пов’язана з фактичним
знанням мови, має більші переваги, ніж та, яка має до нього більш
віддалений стосунок» (Чейф, 1975, 82).

На необхідність вивчення мовної здатності людини у зв’язку з процесами
соціалізації, з широким соціальним контекстом, у якому протікає мовна
діяльність людей, вказували У.Лабов, С.Ервін-Тріпп, Ч.Філлмор, Л.Крисін.
С.Ервін-Тріпп надає перевагу термінові «соціолінгвістична компетенція»,
оскільки необхідно «виключити багато форм володіння немовною
комунікацією» (Ervin-Tripp, 1973, 293). У літературі використовується
також термін «мовленнєва компетенція» — у значенні, близькому до
значення терміна «комунікативна компетенція»; мовленнєва компетенція
протиставляється мовній.

У сучасному українському і російському мовознавстві послуговуються
терміном мовна, або лінгвістична, компетенція, але із значно ширшим
значенням, ніж у Н. Хомського, маючи на увазі володіння мовою
(Єрмоленко, Мацько, 1994, 29; Шумарова, 1994). Мовна компетенція включає
різні мовні навики і вміння: володіння лексикою, граматикою, вміння
адекватно сприймати і породжувати тексти, які відповідають
комунікативним завданням, та ін.

Кваліфікуючи володіння мовою як мовну, комунікативну чи
соціолінгвістичну компетенцію, слід зазначити, що цей навик надзвичайно
складний і тільки лінгвістична його інтерпретація недостатня для
адекватного опису реального мовного життя. Л.Крисін виділяє чотири рівні
володіння мовою: власне лінгвістичний, національно-культурний,
енциклопедичний і ситуативний. Власне лінгвістичний рівень включає
уміння мовця, визначені Ю.Апресяном, і відображає вільне маніпулювання
мовою незалежно від характеру її використання в тих чи інших сферах
людської діяльності. Національно-культурний рівень передбачає володіння
національно зумовленою специфікою використання мовних засобів.
Енциклопедичний рівень вимагає володіння не тільки самим словом, але і
світом слова, тобто тими реаліями, які стоять за словом, і зв’язками між
цими реаліями. На рівні ситуативному йдеться про вміння застосовувати
мовні знання й здібності — як власне лінгвістичні, так і ті, що належать
до національно-культурного й енциклопедичного рівнів — згідно з
ситуацією. Ситуація спілкування складається з кількох компонентів: 1)
мовець і його соціальна роль, 2) слухач і його соціальна роль, 3)
відношення між мовцем і слухачем і пов’язана з цим 4) тональність
спілкування (офіційна — нейтральна — дружня), 5) мета, 6) засіб
спілкування (підсистема чи стиль мови, паралінгвістичні засоби — міміка,
жести і т. ін.), 7) спосіб спілкування (усний/письмовий,
контактний/дистантний), 8) місце спілкування. Ці компоненти є
ситуативними змінними: зміна кожного з цих факторів веде до зміни
мовленнєвої ситуації і, відповідно, до варіювання мовних засобів, які
використовуються мовцями, їх комунікативної поведінки в цілому (Крысин,
1989, 130).

Більш вагомими є ті ситуаційні змінні, які відображають деяку
лінгвістичну чи соціальну заданість структури спілкування, менш вагомими
— ті, які відображають розмаїття реальних мовленнєвих ситуацій.

6. Проблеми формування мовної особистості.

Лінгвістичні, педагогічні, культурно-освітні аспекти культури мови
синтезуються в понятті «мовне виховання особистості». Саме мовне
виховання відіграє велику роль у громадському самоутвердженні й
самовизначенні кожного індивідуума. У слові акумулюються відносини між
людьми, слово забезпечує не лише прагматичні дії, а й служить духовним
потребам особистості. Завдяки знанню мови усвідомлюється зв’язок з
традиціями свого народу, глибшає розуміння історії рідного краю,
розкривається зміст духовної культури соціуму.

У найбільш загальному вигляді передумови формування мовної здатності як
однієї з вищих психічних функцій людини задаються її діяльністю, якою
вона оволодіває в ході своєї соціалізації. Роль діяльності превалює,
тому що тільки в її структурі розгортається мовне спілкування, виникає
потреба у різних поняттях й узагальненнях. Звичайно, «чуття мови»
передбачає наявність природних, вроджених здібностей, але процес
засвоєння й удосконалення рідної мови — для особистості фундаментальний.

Мова — творчий орган мислення, «засіб не виражати готову думку, а
створювати її… вона не відображення світогляду, який вже склався, а
діяльність, що його складає» (Потебня, 1913, 141). Б. Грінченко
застерігає: «… якщо мова народу не розвивається, то не може
розвиватися і народне мислення, творчі сили народу вмирають» (Грінченко,
1994, 38). Мова не буде активно розвиватися, якщо не житиме у мовній
діяльності кожного її носія, якщо не буде для кожного знаряддям мислення
і оформлення думки, не протікатиме в процесах звукової мови і розуміння,
якщо функціонуватиме поза психологією і культурною спадщиною народу.

Мовне виховання — це шліфування, розвиток думки, почуттів, виховання
естетичної сприйнятливості до цінностей світової культури й осмислення
серед них місця культури свого народу. Розуміючи рідну мову як засіб
розвою інтелекту, В. Сімович підкреслює: «Для дитини є та мова, якою
вона думає, підставою, що на ній виростають нові й нові враження, в ній
вона сприймає кожну незначну для неї думку, залучаючи до тої мовної
будови, хоча вона й невелика, нові й нові прибудови… » (Сімович, 1934,
26).

Природно, що виховання мовної особистості не може обійтися без опори на
національну мову, на мовні знаки національної культури. Тільки той, хто
засвоює мовну культуру в усій її сукупності й багатогранності, здатен
стати творцем мовних цінностей. Це відбувається тоді, коли у мовному
вихованні закладено можливості активного використання всіх мовних стилів
— від розмовно-побутового до офіційно-ділового та наукового.

Ґрунтовна базова мовна освіта має забезпечити широке використання
державної мови в усіх суспільно-виробничих сферах. Мовна освіта (у
вузькому значенні слова) передбачає вивчення мовних засобів вираження,
які відповідають нормам літературної мови, і вміння вживати їх у мовній
діяльності (усній і писемній мові). Метою мовної освіти, відповідно, є
свідоме практичне оволодіння літературною мовою, яке базується на
вивченні її системи і закономірностей, що визначають її норму. Мовна
освіта (у широкому значенні слова) «має давати орієнтацію у
багатоманітті людського життя (стосунки в родині, в селі й місті, вікові
рольові функції, використання мови у віросповіданні, ділове спілкування,
виробничі стилі тощо)… Завдання ефективної мовної освіти полягає в
тому, щоб кожен міг реалізувати закладене в мові відповідно до своїх
конкретних потреб і мовних ситуацій» (Єрмоленко, Мацько, 1994, 32).

Метою і змістом мовного виховання є вироблення такого ставлення до мови,
до мовних проблем і явищ, яке збігається з сучасним науковим знанням про
мову. З досвіду відомо, як часто погляди рядових носіїв мови на деякі
принципові мовні питання різняться з поглядами лінгвістів, орієнтованими
на результати сучасного наукового пізнання. Згадаємо, для прикладу,
негативне ставлення до варіантних засобів у кодифікації, пуристичні
погляди на запозичення слів і їх функціонування у мові. Мовнокультурна
освіченість означає вироблення у кожної особистості постійної потреби
удосконалення власної літературної мови. Мовне виховання не обмежується
рамками шкільної чи вузівської освіти, а триває доти, доки є чинною
мовна діяльність людини, тобто все її свідоме життя.

Рівень мовної культури індивідуума залежить від його обізнаності з
національним мистецтвом, з історією культури народу, історією його мови,
з народознавством. Українознавство виокремлює в мовній освіті
світоглядний принцип, формування національно-мовної картини світу.
Тільки глибоке розуміння внутрішніх законів розвитку психології
народу-носія мови забезпечує участь мовця у безперервному процесі
удосконалення мови. Вирішальна роль у цьому процесі належить мовній
свідомості носіїв мови. Говорячи так, ми ніскільки не применшуємо ролі
активної позиції в нормалізаторській роботі лінгвістів, але, при всій
важливості і потрібності останньої, її не можна порівнювати з роллю
мовної свідомості основної маси носіїв. Врешті боротьба за стійкість
літературної норми, яка ведеться спеціалістами з культури мови,
будується перш за все на апеляції до мовної свідомості, у той час, як
сама норма формується як ядро, як згорнуте вираження
загальнонаціонального мовного типу. Але і норма, що враховує як
системний, так і еволюційний аспекти мови, неможлива без третьої
координати — особистісної, тобто мовної свідомості.

«Очевидною умовою можливості культури мови, — на думку російського
мовознавця Г.Винокура, — є, по-перше, висока лінгвістична свідомість
мовців, а, по-друге, тісно пов’язана з цим любов до мови… Самі собою
лінгвістичні знання не можуть виховати лінгвістичний смак…, якщо вони
не випереджаються культурністю мовця» (Винокур, 1923, 105). Той, хто
володіє літературною мовою, повинен відчувати свою відповідальність як
член мовного колективу за підвищення культури суспільної мовної практики
взагалі, сприяти піднесенню цієї культури хоча б зразками власної
досконалої мови.

Побутує думка, що найвідповідальніша роль у мовному вихованні дитини
належить школі, педагогам, і лише інколи згадується про значення сім’ї у
формуванні мовної особистості. Але саме родина — та клітина, з якої
починається плекання душі дитини, становлення її духовності. Материнська
школа, у якій ще з пелюшок дитина прилучається до рідної мови, формує
підвалини мовної особистості і мовно-національної свідомості. І.Огієнко
у «Науці про рідномовні обов’язки» дав таку настанову батькам:
«Виховуйте своїх дітей тільки рідною мовою, бо тільки вона дасть їм
найбільше духових цінностей» (Огієнко, 1991, 5). На його думку, «жінка
завжди чуліша до рідної мови, а тому й сильніше впливає на мовне
виховання дітей» (Там же). І справді, лагідна мамина колискова прищеплює
маленькій істоті людське, високе начало, бо у колисанках — світ добра,
краси і справедливості, який кожен народ прагне викохати в юних душах.
Материнське слово у ранньому віці є джерелом наслідування інтонаційного
багатства рідної мови, її мелодійності і краси. Ненька відкриває дитині
чарівність народних забавлянок, пісеньок, лічилок, загадок, примовлянок,
ігор, казок. Через фольклор відбувається органічне опанування рідної
мови. Фольклорні джерела, зрештою, готують дитину до розуміння художньої
літератури, виховують у ній культуру сприйняття поетичних творів. Батьки
вводять юну особистість у світ художньої літератури, і бажано, звичайно,
щоб малюк виростав на кращих зразках прози і поезії для дітей, таких, як
вірші Олени Пчілки, Марійки Підгірянки, Олександра Олеся, Ліни Костенко
та інших представників українського письменства.

Зразок материнської школи дала українству Олена Пчілка — мати Лесі
Українки. Письменниця не раз наголошувала: «Діти — се наш дорогий скарб,
се наша надія, се — молода Україна». Незадоволена тодішньою системою
виховання та навчання, вона шукала свої шляхи у загальнокультурній
освіті власних дітей. У родинній школі Косачів бачимо початки свідомого
ставлення до слова. Подружжя дало своїм дітям різнобічні знання: вони
вивчали багато мов, світову історію, музику, малювання, заохочувались до
літературної творчості. Саме матері завдячує Леся Українка розвиток
свого поетичного таланту, називає її найкращою, найрозумнішою жінкою
світового рівня.

У материнській (родинній) школі мовне виховання поєднується з народною
етикою, мораллю, правилами поведінки, супроводжується звичаями,
відтворенням народної культури, традицій, засвоєнням мовного етикету.
Пробуджуючи в юному серці пам’ять роду свого, прищеплюючи любов до
народної пісні, гордість за національні надбання, тим самим виховуємо і
смак до своєї мови, прагнення захистити її від занепаду.

Слід зазначити, що мовний (розумовий) розвиток дитини передусім залежить
від мовної діяльності батьків, від рівня їх мовної культури. Зразки
літературної норми чи мовні покручі засвоює дитина день у день.
Побутовий суржик, мішанина української і російської мов нівелює юну
особистість, завдає непоправної шкоди формуванню її національно-мовної
свідомості.

Мовна особистість формується на основі рідної мови, а розвивається,
розширює свої мовно-культурні обрії шляхом засвоєння інших мов. Тільки
різностильова, функціонально багата мова-основа може надійно забезпечити
засвоєння другої мови. Дбаючи про мовне виховання дитини, деякі сучасні
батьки надмірно захоплюються навчанням іноземних мов у ранньому віці або
ж, вважаючи рідну українську мову «непрестижною», віддають дітей у
російські садочки і школи. Тому заслуговують на увагу думки О.Потебні
про випереджальне навчання рідною мовою: «Знання двох мов у дуже
ранньому віці не є володіння двома системами зображення і повідомлення
одного і того ж кола думок, але роздвоює це коло і наперед ускладнює
досягнення цілісності світогляду, заважає науковій абстракції» (Потебня,
1976, 263).

Культура для українського народу тільки тоді культурою буде, коли вона,
за твердженням С.Єфремова, проходить у національних, рідних, зрозумілих
формах, без яких культура зводиться на «дурное воспитание», на
спустошення народної душі та розуму, на моральне здичавіння; а народ,
позбавлений рідних шкіл, засуджується на культурне й національне
каліцтво. Науковець вважав національну школу важливою передумовою
побудови самостійної держави. Нація, що не має рідної школи, вільною не
буде. Народ, гідний свого імені, який почав жити свідомим життям, хоче
бути освіченим, повинен мати національну рідномовну школу, від
початкової до вищої. Утвердження національної школи послужить, за
словами вченого, могутньою підіймою поступу, культури та просвіти
української нації.

«Рідна школа — то найсильніше джерело вивчення й консервації своєї
рідної мови взагалі, а літературної зокрема. Цілий народ мусить пильно
дбати, щоб усі його школи були тільки рідномовні, бо тільки вони
виховують свідому націю… Народ, позбавлений рідних шкіл, позбавляється
тим найсильнішого двигуна свого духового розвитку й засуджується на
культурне й національне каліцтво» (Огієнко, 1991, 4).

Активно борючись за народну школу, за необхідність навчання і виховання
дітей рідною мовою, М.Грушевський був переконаний, що «вчити добре можна
тільки такою мовою, котру ученики добре знають і розуміють»[11]
(Грушевський, 1991, 4). Те, що на Україні шкільна наука довгий час
велась «руською» мовою, призвело до трагічних наслідків: «Між
українським народом грамотних у двоє менше, ніж між народом
великоруським; у деяких губерніях українських між Українцями ледве
знайдеть ся оден грамотний на десять душ… Так підупав український
народ, такий здатний, спосібний з природи своєї, що колись далеко вище
своєю освітою стояв від народу великоруського (московського), та дивував
сторонніх людей своєю освітою й охотою до книжки та науки» (Там же).

У сучасній загальноосвітній школі мають закладатися основи володіння
українською мовою. Незалежно від мови викладання в школі (української,
російської, польської, угорської та ін.) тут повинен забезпечуватися
такий рівень оволодіння державною мовою, який давав би змогу
випускникові користуватися цією мовою на рівні її літературних
стандартів, літературних норм у всіх ситуаціях суспільної та виробничої
діяльності. Недостатність мовних знань і навиків гальмує інтелектуальне,
трудове і моральне удосконалення учня.

Основна вада навчального процесу в школі полягає в тому, що учнів
навчають мови, але не навчають володіти нею, тобто застосовувати набуті
знання в конкретній мовній ситуації. Про вивчення мови В.Сімович
висловлював думки, до яких і сьогодні варто прислухатись: «Граматика в
школі стала найгидкішим предметом науки через те, що потрібно
витверджувати напам’ять граматичні правила»; «зазубрювання правил є не
що інше, як насильство над людським розумом. І особливо шкідливий такий
підхід у вивченні рідної мови». Науковець вважав, що граматика потрібна
для того, аби дати свідомість мовного матеріалу, яким людина
користується з чуття (Тарновецька, 1991, 57).

Тому новизна «Навчально-виховної концепції вивчення української
(державної) мови», запропонованої С.Єрмоленко і Л.Мацько, полягає в
переорієнтації змісту неперервної освіти (дисципліна «українська мова»)
на комунікативно-прагматичну мету. «Учні мають засвоїти не тільки суму
лінгвістичних понять і граматичних, правописних правил, не тільки вміти
розпізнавати лінгвістичні явища й репродукувати мовні одиниці у
відповідних аналогічних контекстах: вони повинні вільно володіти усною і
писемною мовою, користуватися нею в різних суспільних ситуаціях, вміти
створювати тексти літературною мовою» (Єрмоленко, Мацько, 1994, 30).

Звичайно, уроки української мови і літератури були, є і надалі
лишатимуться головним рушієм пізнання стильового багатства рідної мови.
Проте юну особистість формує не лише бездоганне знання вчителем свого
предмета, не лише педагогічна майстерність, досконалість методичних
прийомів, а й словесно-естетичний рівень подання знань. Філолог у школі
повинен бути взірцем у користуванні невичерпними можливостями мови.
Словесник усім комплексом шкільної освіти має показати необхідність
володіння мовою, за допомогою якої засвоюються література, культура,
виховуються моральні й естетичні норми, формується національна
свідомість індивіда.

З погляду мовного виховання є цікавими і корисними спостереження за
методами роботи філологів, спрямованих на підвищення культури мови
школярів: як педагог добивається збагачення словника учнів, як аналiзує
виражальні засоби художніх творів, яким чином виправляє огріхи в усній і
писемній мові дітей, як проводить аналіз творчих письмових робіт і т. д.

Формування мовної свідомості учнів залежить від культури мови всіх без
винятку вчителів — від викладача рідної мови до вчителя фізкультури.
Мова кожного педагога незалежно від предмета мусить бути бездоганно
правильною, образною, чіткою, оскільки учні досить гостро реагують на
мовні помилки вчителя і ступінь його професійної компетенції нерідко
ототожнюють з мовною формою викладу думок. Мовне виховання — це культура
мови на уроках, єдиний мовний режим у школі, в усіх її ланках і
підрозділах. Питання мовної культури необхідно періодично обговорювати
на педрадах, методичних об’єднаннях. «У школі повинна бути передусім
висока мовна культура, повинна панувати атмосфера великої чутливості до
слова: сказане чи написане неправильно має звучати не тільки для
вчителя, але й для школяра таким же дисонансом, як фальшива нота для
людини, яка володіє високим музичним слухом. Слід порадити вчителеві
початкових класів: виховуйте в дітей чутливість до емоційного
забарвлення слова. Добивайтеся, щоб слово звучало для учня, як музика!»
(Сухомлинський, 1988, 67).

Культура мови педагога, причому не лише словесника, залежить від його
професійної підготовки у вузі. Тут маємо діалектичну взаємозалежність:
становище української мови у ВНЗ великою мірою визначається рівнем
шкільної освіти, а також мовною особистістю викладача, професора. Та
перш за все культура професійного мовного спілкування формується на
основі реалізованих на високому рівні навчальних програм: відповідних
дисциплін і різних форм роботи — лекційних, практичних занять, де
засвоюється термінологія — наукова і практична опора майбутнього
фахівця.

Неперервна мовна освіта, починаючи материнською (родинною) школою і
закінчуючи професійною, спеціальною освітою (у вузі), має бути
орієнтована на формування мовної особистості, що забезпечує розширення
функцій державної мови, творення україномовного середовища в усіх сферах
суспільного життя, природне бажання повернутися в своєму щоденному
побутовому спілкуванні до перерваних родинних традицій, до відродження
традиційної народної культури у спілкуванні, що прагне до вироблення
зразків висококультурного інтелігентного спілкування шліфованою,
нормованою, літературною мовою.

Література:

1. Єрмоленко С. Я. Нариси з української словесності: стилістика та
культура мови. – К.: Довіра, 1999.

2. Ковалевська Т. Ю. Комунікативні аспекти нейролінгвістичного
програмування. – Одеса: Астропринт, 2001. – 344 с.

3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987.

4. Мельничайко В. Я. Мовний розвиток особистості: завдання і засоби //
Мовна освіта в контексті завдань української середньої середньої і вищої
школи: Матеріали науково-практичної конференції. – Тернопіль, 1995. – С.
3 – 11.

5. Огієнко І. Наука про рідномовні обов’язки. Рідномовний Катехизис для
вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого
громадянства. – Слово. – 1991. – Ч. 13. – Липень. – С. 4 – 5.

6. Огієнко І. Українська культура. – К., 1992.

7. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного
русского языка.- М., 1989.

8. Струганець Л. Культура мови. Словник термінів. – Тернопіль, 2000.

9. Струганець Л. В. Теоретичні основи культури мови. – Тернопіль, 1997.

10. Семеног О. Етнолінгводидактична культура вчителя-словесника. – Київ
– Глухів, 2003.

11. Семеног О. Мовне родинознавство. – Київ – Глухів, 2003.

Похожие записи