Реферат на тему:

Організація та забезпечення процесу навчання іноземної мови в середніх
навчальних закладах

ПЛАН

1. Особливості навчання іноземної мови на різних ступенях.

2. Планування навчального процесу з іноземної мови.

3. Вимоги до уроку іноземної мови. Учитель іноземної мови.

4. Типи і структура уроків іноземної мови.

5. Аналіз уроку іноземної мови.

6. Індивідуалізація процесу навчання іноземної мови.

7. Інтенсивне навчання іноземної мови.

8. Контроль у навчанні іноземної мови.

9. Принципи і форми позакласної роботи з іноземної мови.

1. Навчальний процес з іноземної мови у середній загальноосвітній школі
поділяється на три ступені початковий — 5-6 класи, середній — 7-9 класи
та старший — 10-11 класи. Виділення цих етапів пов’язане з необхідністю
поступового оволодіння іншомовною діяльністю У свою чергу успішне
навчання іноземної мови залежить від урахування психолого-педагогічних
характеристик учнів, які зумовлюють використання методично раціональних
прийомів, форм та засобів навчання.

На початковому ступені закладаються основи володіння іноземною мовою.
Від рівня сформованості слухово-вимовних лексичних, граматичних та
орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання говоріння,
читання та письма які визначені у програмі, залежить подальший успіх в
оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування.

На початковому ступені учні повинні навчитись сприймати на слух усне
мовлення, робити невеликі повідомлення брати участь у бесіді. Навчання
читання проводиться на засвоєному в усному мовленні лексико-граматичному
матеріалі. На цьому ж ступені ставиться завдання оволодіти технікою
читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту
Стосовно письма учні повинні засвоїти графіку та орфографію іноземної
мови, використовувати письмо як засіб фіксації іншомовного матеріалу та
робити невеликі письмові повідомлення.

Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи
володіння кожним видом мовленнєвої діяльності на елементарному
комунікативному рівні. На цьому ступені учні оволодівають звуковою та
графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами та
значним за обсягом словником, що засвоюються активно.

Враховуючи характер та обсяг роботи, яка необхідна для досягнення вимог
програми, на іноземну мову на цьому ступені дається найбільша кількість
годин у порівнянні з іншими ступенями.

Середній ступінь є завершальним етапом щодо створення бази для активного
володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому ступені
продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких
домінує усне мовлення. Мовлення учнів стає змістовнішим, більш
аргументованим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого
матеріалу.

Поряд з говорінням та аудіюванням значна увага приділяється читанню.
Читання як вид мовленнєвої діяльності набуває все більш комунікативного
характеру, зростає кількість та обсяг текстів, які учні повинні вміти
читати мовчки. На цьому ступені має місце цілеспрямоване формування
вмінь ознайомлювального (з метою одержання основної інформації) та
вивчаючого (з метою одержання повної інформації) читання. Поряд з
художньою літературою для читання використовуються науково-популярні та
суспільно-політичні тексти. Навчання письма передбачає вміння складати
план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах
програмних вимог.

На середньому ступені учні оволодівають практично всім граматичним
матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування
рецептивних навичок. На цьому ж ступені починається формування
потенціального словника учнів, яке продовжується і на старшому ступені.

Старший ступінь є завершальним у процесі оволодіння учнями іншомовним
мовленням. Рівень навичок та вмінь усного і писемного мовлення,
досягнутий на середньому ступені, має бути підтриманий. Велика увага на
старшому ступені навчання приділяється усному мовленню, яке набуває
якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності,
вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання
іноземної мови на цьому ступені відводиться читанню. Тексти для читання
мають бути складнішими у порівнянні із середнім ступенем. При навчанні
читання формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою
одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і
вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повий оволодіти
вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотацію та
резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові
повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5-11 класах.

На старшому ступені завершується формування активного словника школяра
та продовжується робота з формування рецептивного словника. Програма
передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць.
Граматичний матеріал, призначений для вивчення в 10-11 класах
засвоюється тільки до рівня розпізнавання та розуміння при читанні; в 11
класі має місце систематизація граматичного матеріалу, що вивчався у
5-11 класах.

Початкова школа

Поступове упровадження раннього навчання однієї з іноземних мов у
початкових класах — одна з характерних рис сучасної загальноосвітньої
школи.

Курс навчання іноземної мови в початковій школі складається з двох
етапів — підготовчого (1-й рік навчання) та основного (2-4 роки
навчання). Перший рік навчання — це спеціальний пропедевтичний курс,
метою якого є підготовка до засвоєння основного курсу.

Практична мета навчання іноземної мови в початковій школі полягає в
тому, щоб закласти основи володіння іноземною мовою у молодших школярів,
тобто сформувати початки фонетичних, лексичних, граматичних та
орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма
в межах програмних вимог.

2. Планування процесу навчання іноземних мов має передумовою планування
його результатів на різних за тривалістю відрізках часу. Це означає, що
на початку курсу навчання вчитель повинен передбачити хід навчання, мати
уявлення про результати, що можуть бути отримані в кінці курсу навчання.
Головна мета планування — науково обґрунтована організація
навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями
навчального матеріалу, визначеного програмою з ІМ.

Система планування в середній школі охоплює послідовне планування в
межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку,
виходячи з конкретних цілей кожного відрізка навчального процесу.
Розрізняють календарно-річний план, що включає плани на чотири чверті
(піврічні плани), тематичний план або план циклу уроків та поурочний
план.

Календарно-річний план — це проект, в якому подаються теми, визначаються
загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем,
розподіляється за чвертями навчальний матеріал, визначаються способи
підсумкового та тематичного контролю, вказуються основні дидактичні
засоби.

Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ІМ та
навчальний план. Календарно-річний план складається учителем на основі
орієнтовного плану, який міститься в книжках для вчителя певного класу.

Тематичне планування є дещо конкретнішою розробкою календарно-річного
плану. Головне завдання тематичного планування — визначення кінцевих
цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані називається
конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок
та вмінь, а також кількість уроків, що відводяться на досягнення;
практичних цілей циклу уроків, вказуються способи контролю та завдання
додому, додається перелік засобів навчання. Тематичному плануванню
надається велике значення, оскільки воно дає можливість учителю глибше
розглянути у взаємозв’язку цикл уроків в усіх аспектах. Цикл уроків,
об’єднаних однією темою, в методиці називають також системою уроків, під
якою розуміють сукупність уроків, яка забезпечує формування мовленнєвих
навичок та вмінь стосовно певної теми та на основі певного мовного і
мовленнєвого матеріалу. Кожна з цих сукупностей уроків є системою
взаємопов’язаної роботи з формування лексичних, граматичних, фонетичних
навичок та розвитку мовленнєвих умінь аудіювання, говоріння, читання та
письма на їх основі.

Оскільки тематичний план є основою для планування окремих уроків у межах
теми, він повинен передбачати планування цілей цих уроків, а також
загальну структуру та зміст наступної діяльності вчителя на уроці.
Вважається за доцільне складати календарно-тематичний план, щоб із
самого початку зорієнтуватись у строках вивчення теми. Зразок
тематичного плану роботи може мати такий вигляд:

Тематичний план уроків у … класі

Тема:

Підтеми:

№ уроку Тип уроку Цілі уроку Мовний матеріал Види мовленнєвої діяльності
Оснащення уроку Домашнє

завдання

Г А Ч П

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

                   

 

Схема тематичного плану може мати інші варіанти. Вона може бути
відкоректована вчителем в залежності від конкретних умов
навчально-виховного процесу. Крім того, вчитель, який працює творчо, не
може не вносити змін підказаних практикою, багаторічним досвідом роботи.

Цілі уроку досягаються поступово відповідно до вирішення завдань етапів
уроку. Готуючись до планування уроку, вчитель також проводить аналіз
матеріалу з точки зору труднощів, які він може викликати в учнів. При
цьому вчитель прогнозує можливі помилки учнів у ході наступної роботи з
цим матеріалом, намічає необхідну послідовність дій щодо їх подолання.

Враховуючи конкретні завдання і зміст уроку, важливі
психолого-педагогічні фактори, вчитель визначає структуру уроку та
відповідні прийоми і форми роботи.

Завданням учителя є створення природних переходів від однієї частини
уроку до іншої і від одного виду вправ до іншого. Роль таких «місточків»
можуть виконувати бесіда з учнями, що переключає їх на інше завдання,
коротке у дотепне оповідання, ілюстрація, етикетний діалог тощо. Отже
кожний з етапів уроку має свій «організаційний момент», що готує даний
етап. Його функція — орієнтування учнів на наступну роботу, мотивація
їхньої діяльності, повідомлення про те, чим будуть займатися учні та що
для цього слід зробити. Важливо також націлити учнів на результат їх
діяльності, якого вони повинні досягти в кінці уроку чи певного етапу.

Потім учитель розподіляє час у хвилинах на кожну частину уроку. Без
урахування умов навчання важко навести співвідношення між різними
етапами уроку. Воно не є стабільним. Проте методично обґрунтованим слід
вважати такий розподіл часу, при якому більша його частина припадає на
усне мовлення. Стосовно мовленнєвої діяльності можна рекомендувати таке
їх співвідношення: слухання — 40%, говоріння — 30%, читання — 20%,
письмо — 10%.

Узагальнена схема плану-конспекту може мати такий вигляд:

Схема плану-конспекту уроку

Дата

План-конспект уроку А°… в … класі

Тема: Підтема:

Цілі:

Практична/ні

Освітня/ні

Розвиваюча/чі

Виховна/ні

Обладнання уроку  

Схематичний план уроку

Початок уроку

І. Організація класу

II. Мовленнєва/фонетична зарядка

Основна частина уроку

ІІІ-УІ.

Заключна частина уроку

VII. Підбиття підсумків

VIII. Виставляння оцінок, їх мотивація Час

2 хв.

З хв.

35хв.

2 хв.

З хв.

Хід уроку

Етап, мета етапу, прийом Зміст роботи

 

Учитель-початківець повинен складати розгорнутий план-конспект уроку, в
якому має бути розроблений хід уроку іноземною мовою, точні формулювання
правил та завдань, зразки виконання вправ. Нераціональна витрата часу на
уроці найчастіше є результатом того, що вчитель неспроможний без
попередньої підготовки чітко сформулювати запитання чи завдання, просто
й доступно пояснити те чи інше явище. Тому рекомендується описувати
навчальну діяльність в конспекті повним текстом, звертаючи увагу на
доступність, короткість, точність та ясність мовлення вчителя на уроці.

3. Вимоги до уроку іноземної мови

Педагогічна наука розглядає процес навчання як свідому й цілеспрямовану
сумісну діяльність учителя та учнів. В сучасній школі ця діяльність
здебільшого доходить в рамках уроку, який доповнюється самостійними
заняттями вдома, позакласною роботою та факультативними заняттями з
предмета.

Урок ІМ як основна організаційна одиниця навчального процесу є його
частиною і водночас самостійною, цілісною ланкою. До нього ставляться ті
ж загальнодидактичні й методичні вимоги, що й до всього навчального
процесу. В ньому синтезуються закономірності навчання, органічно
взаємодіють цілі зміст і методи. Він реалізує методичну концепцію,
покладену в основу навчання. Тому проблеми уроку звичайно розглядають
разом з питаннями методики та організації циклу уроків.

Мовленнєва спрямованість уроку ІМ.

Комплексність уроку ІМ.

Іноземна мова — мета і засіб навчання.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів.

Різноманітність форм роботи учнів.

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності.

Учитель іноземної мови

Провідна роль у здійсненні навчально-виховного процесу у школі завжди
належала і належить учителеві.

Навчальний процес з іноземної мови в сучасній школі це, перш за все,
спільна діяльність учителя та учнів, де учень є суб’єктом навчання та
спілкування нарівні з учителем. Вступаючи в стосунки співробітництва,
учитель орієнтується не на функції дитини як учня (згідно з якими він
повинен виконати вправу, вивчити правила, прочитати текст і т.п), а на
його особистість та перспективи його розвитку. Від поведінки вчителя
буде залежати, чи відчує себе учень партнером у спілкуванні з ним.
Учитель повинен говорити природно, невимушене, звертаючи увагу на
реакцію співрозмовника, не читати свої репліки з плану-конспекту чи з
карток. При спілкуванні він повинен враховувати інтереси співрозмовника,
стежити за виразністю своєї інтонації, жестів, міміки, за тим, як він
рухається, стоїть, сидить. Учитель завжди має бути доброзичливим, учень
повинен відчувати, що його інтереси — це інтереси вчителя.
Доброзичливість повністю виключає на уроці роздратованість, грубість,
окрик.

Навчання іноземної мови як навчання спілкування вимагає від учителя
таких якостей, які забезпечили б реалізацію цілей навчання та його
ефективність. Учитель є джерелом інформації, лідером колективу, взірцем
морально-етичних норм поведінки, моделлю майбутньої мовленнєвої
діяльності, організатором психологічного клімату і керівником
взаємовідносин в Учнівському колективі. Зростають вимоги до особистих
якостей учителя, його професійної підготовки. Сучасний вчитель як
особистість характеризується такими якостями:

1) широкою освіченістю, загальною культурою, інтелігентністю,
високорозвиненою моральною свідомістю, почуттям відповідальності за свою
працю;

2) любов’ю до дітей, тактом, здатністю формувати всебічно розвинену,
творчу особистість школяра;

3) глибокими знаннями та професійним мисленням, що дає змогу розуміти
суть педагогічних явищ та приймати оптимальні рішення питань навчання
іноземної мови, умінням творчо використовувати передовий педагогічний
досвід, індивідуальним стилем роботи;

4) потягом до самоосвіти та самовдосконалення.

Професійна підготовка вчителя іноземної мови включає в себе володіння
іноземною мовою як засобом усної та писемної комунікації в усіх сферах
спілкування, а також як засобом педагогічної діяльності в різних умовах
з урахуванням цілей навчання, вікових особливостей школярів та їх мовної
підготовки.

Учитель повинен мати загально лінгвістичні знання про мову як суспільне
явище, про її зв’язок з мисленням, культурою, про систему та рівні мови,
сучасні напрями в лінгвістичній науці та вміти використовувати їх у
процесі навчання іноземної мови, володіти знаннями і вміннями з
психології та педагогіки, мати належну культурно-естетичну підготовку.
Остання передбачає знання світової культури, в тому числі глибоке знання
культури свого народу і культури народу тієї країни, мова якої
вивчається, володіння вмінням виконувати функції культурного посередника
між двома народами.

Особливе місце в підготовці вчителя займають професійно-методичні знання
та вміння, які визначають методичну майстерність учителя іноземної мови.
Учитель повинен мати глибокі знання методики викладання іноземної мови
та вміти застосовувати їх у процесі навчання. Ці знання та вміння
забезпечать виконання основних професійно-методичних функцій учителя
іноземної мови: комунікативно-навчальну, виховну, гностичну,
конструктивно-плануючу, організаторську.

4. Типи і структура уроків іноземної мови

Основними критеріями класифікації уроків ІМ є цілі уроків та ступінь
сформованості навичок і вмінь. На цей час в методиці узвичаєно поділ
уроків на два основних типи. Перший тип — уроки, що спрямовані на
формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких
уроках має місце ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з
метою його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
Проте тут може мати місце і практика на основі засвоєного матеріалу.
Другий тип — це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На
уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності. Однак їй
може передувати певна кількість тренувальних вправ, котрі готують до
неї.

Безумовно, описані типи уроків не виступають в абсолютно чистому
вигляді. Уроки ІМ об’єднуються спільними рисами, проте реалізуються вони
в різних варіантах, формуючись у різні види уроків в залежності від
характеру навчальної діяльності.

Логіка уроків першого типу зумовлена особливостями нового матеріалу і
того виду мовленнєвої діяльності, в якому він буде використовуватись. В
межах цього типу можна виділити такі види уроків: ознайомлення з новими
ЛО та формування лексичних навичок усного мовлення і читання,
ознайомлення з новими ГС та формування рецептивних граматичних навичок і
т.п.

Побудова уроків другого типу залежить від виду мовленнєвої діяльності,
що розвивається, та особливостей його розвитку в учнів. Це можуть бути
уроки розвитку умінь аудіювання та говоріння, усного мовлення та
читання, говоріння та письма тощо.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків.
Традиційно урок складається з етапів. Поняття «етап» пов’язане з рухом
до поставленої мети в рамках певного відрізку часу, тому етап усталений
в дидактиці як структурна одиниця уроку. Проте один лише «набір» етапів
уроку, розташованих у певній послідовності, не складає його структури.
Структура уроку зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої
організації, згідно яких компонуються його етапи.

Що складає внутрішню організацію уроку ІМ? В цілісній його структурі
виділяється початок, основна та заключна частини уроку. До основних
компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву
зарядку. Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до
активної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності
співпрацювати, повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної
атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. В ході основної
частини уроку вирішуються його головні завдання. Вона може включати такі
компоненти: подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього
матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності,
систематизація/узагальнення засвоєного і контроль мовленнєвих навичок та
вмінь.

При плануванні введення нового матеріалу важливо правильно визначити
обсяг матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та
співвідношення витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на
користь останнього.

Найбільшу частину уроку займає вправляння (тренування та практика в
мовленнєвій діяльності). Це його провідні компоненти. Особливістю
навчального процесу з ІМ є те, що на уроці має місце тренування як щойно
введеного, так і раніше поданого, але ще не засвоєного матеріалу. Отже
характер тренування чи практики буде залежати від поставленої учителем
мети уроку. При цьому важливо пам’ятати, що мета уроку має бути
реалізована у комплексі вправ, до якого органічно входять як
умовно-мовленнєві (для формування навичок), так і мовленнєві (для
розвитку вмінь) вправи.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення вивченого,
без приведення в систему засвоєних знань, навичок та вмінь. Тому в урок
необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Слід наголосити,
що подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного
матеріалу, але й актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в
ході навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення
теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У
першому випадку на контроль, який залишається самостійним компонентом
уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому
випадку, коли контроль може займати частину уроку або цілий урок.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Його
компонентами є підбиття підсумків уроку та повідомлення домашнього
завдання. Завершуючи урок, учитель підсумовує успіхи учнів, торкаючись
разом з тим і недоліків їх роботи, оголошує та мотивує оцінки, записує
їх в журнал та щоденники учнів, роз’яснює домашнє завдання. При
формулюванні домашнього завдання важливо передбачати також його запис на
дошці, короткі інструкції щодо способів його виконання та оформлення. В
окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли завдання і чи
зробили відповідні записи в щоденниках.

5. Аналіз уроку іноземної мови

Високий професіоналізм, педагогічна майстерність учителя досягаються не
лише у процесі систематичної, вдумливої, творчої підготовки до своїх
уроків але й за рахунок проведення аналізу та узагальнення досвіду
колег, збагачення на цій основі своєї практики ефективними прийомами
навчання. Уміння спостерігати та аналізувати педагогічний процес є
професійно необхідним для кожного вчителя. Воно складає основу успішної
реалізації дослідницької функції вчителя, а також є базою для оволодіння
самоаналізом, що є запорукою високого професіоналізму.

Аналіз уроку іноземної мови вимагає як всебічних знань про урок, так і
спеціальних умінь його спостереження та оцінювання. Складність аналізу
уроку полягає не тільки в багатоплановості останнього, але й у
специфічності окремих його компонентів і типів. Проте існують певні
характеристики, які є обов’язковими для кожного уроку іноземної мови. Це
насамперед відповідність конкретного уроку основним вимогам до уроку
іноземної мови, зумовленим специфікою цілей, змісту і технології
навчання саме цього предмета в середніх навчальних закладах. Реалізація
вчителем саме цих вимог повинна стати об’єктом загального аналізу уроку
іноземної мови, метою якого є цілісна оцінка уроку через призму його
особливостей, в однаковій мірі притаманних усім типам уроків. До таких
вимог відносяться:

— цілеспрямованість уроку,

— структурна цілісність і змістовність уроку,

— активність учнів на уроці,

— відповідність мовленнєвої поведінки вчителя цілям, змісту та умовам
навчання,

— результативність уроку.

З урахуванням сказаного можна запропонувати схеми загального та
поглибленого аналізу уроку іноземної мови, складовими частинами яких
виступають основні вимоги до уроку ІМ.

6. Індивідуалізація процесу навчання іноземної мови

Під індивідуальним підходом мається на увазі навчання учнів іноземного
мовлення у групі /класі за єдиною програмою, але з урахуванням їх
індивідуально-психологічних особливостей. При цьому на перший план
ставиться завдання допомогти учням оволодіти базовим рівнем іншомовного
мовлення, вихід за межі якого завжди бажаний.

Власне індивідуалізація процесу навчання іншомовного мовлення — це
цілісна система, яка має охоплювати всі сторони та етапи
навчально-виховного процесу з іноземної мови, а також передбачати
комплексне врахування і цілеспрямований розвиток компонентів кожної з
підструктур психологічної структури індивідуальності учня, що здійснюють
значний вплив на якість оволодіння ним іншомовним мовленням. До складу
цієї системи входять: 1) цілі індивідуалізації процесу навчання; 2) види
індивідуалізації та їх зміст; 3) прийоми та засоби індивідуалізації.
Розглянемо компоненти названої системи.

Цілі індивідуалізації процесу навчання іноземної мови поділяються на
основні та допоміжні. До основних відносяться:

— заповнення прогалин у вихідному рівні володіння учнем іншомовним
мовленням і своєчасне усунення нового відставання, що з’являється;

— розвиток інтелектуального кругозору, психічних процесів і якостей
особистості учня, які відіграють провідну роль в оволодінні іншомовним
мовленням;

— формування індивідуального стилю оволодіння іншомовним мовленням, який
охоплює і вміння самостійної роботи.

Допоміжні цілі індивідуалізації включають:

— активізацію навчально-виховного процесу з іноземної мови;

— стимулювання навчальної діяльності учнів;

— створення позитивного емоційного фону навчального процесу тощо.

7. Інтенсивне навчання іноземної мови

Поняття «інтенсивне навчання» пов’язане передусім з двома іменами —
болгарського вченого, лікаря-психотерапевта за фахом Георгія Лозанова та
російського методиста професора Галини Олександрівни Китайгородської.

Віра в успіх кожного, доброзичливість як основа взаємин між викладачем
та учнями, між самими учнями; авторитет викладача та його творча роль;
високо вмотивована навчальна діяльність, яка спрямована на опанування
змісту навчання, — все це стимулює і забезпечує розкриття резервів
особистості тих, хто навчається. Багаторічні теоретичні та
експериментальні дослідження Г.О.Китайгородської та її колег завершилися
створенням методу активізації можливостей особистості і колективу (далі
— метод активізації).

Принципи методу активізації Як відомо, метод зумовлюється системою
принципів. Сформульовано п’ять основних принципів методу активізації: 1)
принцип особистісного спілкування; 2) особистісно-рольовий принцип; 3)
принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального
процесу; 4) принцип колективної взаємодії; 5) принцип
поліфункціональності вправ.

Особистість функціонує і формується у процесі постійних взаємовідносин з
іншими людьми у праці, навчанні та спілкуванні. Спілкування служить
одним з головних механізмів цих взаємовідносин і є одним із джерел
розвитку особистості.

В основі принципу особистісного спілкування лежить положення про злиття
процесів спілкування і навчання, нерозривність навчально-пізнавальної І
діяльності учнів та діяльності спілкування. Весь навчально-виховний
процес організований як процес неформального різнопланового
особистісного спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Тому
успіх навчальної діяльності багато в чому залежить від особистісних
характеристик тих, хто навчається, рівня їх знань, їх взаємовідносин
один з одним та з учителем. В інтенсивному навчанні цей фактор
забезпечується створенням атмосфери трудової активності, емоційного
співпереживання, урахуванням особистісних якостей та психічних
особливостей тих, хто навчається.

Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації
навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з
одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань,
вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування
створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу
взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до
якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким
користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також
форми поведінки, що їх демонструє вчитель — створення атмосфери
доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню,
взаємодопомога — створюють оптимальні умови для активізації
потенціальних можливостей кожного учня.

Поетапна реалізація моделі інтенсивного навчання. Побудова моделі
інтенсивного навчання іншомовного спілкування відбувається згідно з
усіма принципами методу активізації, що були розглянуті, а її реалізація
здійснюється поетапно.

Перший етап — це подача нового навчального матеріалу циклу занять
(«мікроциклу» за термінологією Г.О.Китайгородської), другий — тренування
у спілкуванні, третій — практика у спілкуванні.

Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований
характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація,
тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось
говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються
лише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у
грі.

8. Контроль у навчанні іноземної мови

Контроль входить складовою частиною до системи навчання іноземних мов.
На відміну від власне навчання іноземної мови, метою якого є формування
іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є
визначення та оцінювання рівня їх сформованості. Головна мета контролю у
процесі навчання іноземної мови — управління цим процесом.

Як складник системи навчання контроль має свої функції, види, форми,
засоби та об’єкти.

Успішна реалізація функцій контролю впливає на ефективність як контролю,
так і всього процесу навчання. Виділяють такі функції контролю: функції
зворотного зв’язку, оціночну, навчальну і розвиваючу.

Для того щоб ці функції успішно реалізувались у практиці навчання,
контролю мають бути притаманні такі якості як цілеспрямованість,
репрезентативність, об’єктивність та систематичність.

Цілеспрямованість контролю полягає в тому, що контроль має бути
спрямованим на певні мовленнєві навички і вміння, рівень досягнення яких
визначається та оцінюється. Репрезентативність контролю означає, що
контролем має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал,
засвоєння якого перевіряється. Об’єктивність контролю забезпечується
застосуванням об’єктивних способів оцінювання відповідей учнів.
Систематичність контролю реалізується за умови його регулярного
проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах навчання.

Види та форми контролю. Систематичність контролю реалізується в таких
його видах: а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення
конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або
вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріалу; б)
рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темою,
тематичним циклом, в кінці чверті, року; в) підсумковий контроль, який
реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної
мови. Кожний з видів контролю виконує усі функції, властиві контролю,
але залежно від його виду та чи інша функція має особливе значення і
виступає домінуючою.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або
фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді — усним або
письмовим; за використанням рідної мови — одномовним або двомовним.

Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені
контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний
та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями. Необхідною умовою в
підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до
реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які піддягають
контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має
охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється.

Об’єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень
володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність.
Отже об’єктами контролю є слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички
(мовна компетенція) та вміння здійснювати мовленнєву діяльність в
говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням соціокультурних
особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна
компетенція).

Якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовним спілкуванням в
різних видах мовленнєвої діяльності служать критеріями оцінки їх
відповідей, отриманих під час проведення контролю. Так, у продуктивних
видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними
показниками є: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою,
ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика
імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання
мовних засобів для оформлення висловлювань; різноманітність використання
мовних засобів. Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів,
речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового
висловлювання. В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні,
читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне,
повне, детальне). Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і
темп мовлення — в аудіюванні, обсяг тексту — в читанні.

Ефективним засобом організації контролю у навчанні іноземної мови е
тестування. Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і
всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до
якості контролю.

Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому смислі
використання і проведення тесту, і в широкому — як сукупність етапів
планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації
результатів проведення тесту (В.О. Коккота).

У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування.

Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і не стандартизовані.
Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на
великій кількості тестованих і має кількісні показники якості.
Підготовка такого тесту потребує копіткої роботи і тривалого часу.
Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться
норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в
різних умовах.

Нестандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів.
Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня
сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести
застосовуються під час поточного контролю з метою забезпечення
зворотного зв’язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести не
потребують визначення усіх кількісних показників якості. Але доцільно
виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання і замінити їх
більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються
такою методикою: підраховують відсоток тестованих, які виконали
завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання,
воно може вважатися важким. Якщо 85% тестованих справились із завданням,
воно вважається легким (І.А.Рапопорт).

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних
досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні
тести, тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови.

В середніх навчальних закладах для проведення поточного, рубіжного або
підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою
яких є визначення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні
іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами
загального володіння іноземною мовою є тести типу ТОЕFL. Діагностичні
тести використовуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за
рівнем підготовки з іноземної мови. Тести на виявлення здібностей до
вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних
індивідуально-психологічних особливостей учня з метою забезпечення їх
своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння
мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які
об’єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання,
спрямовані на один конкретний об’єкт тестового контролю, наприклад,
визначення рівня володіння вимовними, граматичними або лексичними
навичками, уміннями аудіювання, читання, говоріння, письма.

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну
вербальну чи невербальну реакцію тестованого (В.О.Коккота). Кожне
тестове завдання створює для тестованого конкретну мовну або
комунікативну тестову ситуацію.

Тестова ситуація може подаватись вербальними (текст) і невербальними,
наочними (малюнки, схема, таблиця) засобами. Очікувана відповідь
тестованого може бути вербальною або невербальною (з використанням літер
або цифр, знаків +, — та ін.).

Виділяють два основних типи очікуваної відповіді: вибіркову та
конструйовану. Вибіркова відповідь передбачає вибір правильної відповіді
з кількох запропонованих неправильних варіантів — альтернатив.

Вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів),
альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору
(знаходження відповідних пар «стимул-реакція»).

Конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова
(напівпродукована відповідь) та окремого речення/висловлювання і тексту
(продукована відповідь).

Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді
може бути відсутнім), матеріалу, що подається тестованому та очікуваної
відповіді, яка планується розробником тесту як еталон/ключ

Відповіді фіксуються тестованим на бланку для відповідей під час
проведення письмового тестування і записуються на плівку у процесі
усного тестування.

У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і
впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило,
комплекс тестів включає тести для визначення сформованості
комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності
(говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися
тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними
навичками та ін. (див. схему 6 на стор. 275).

Результати, отримані під час тестування, підлягають кількісному
підрахунку, на основі якого виставляється оцінка успішності учнів в
оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Для цього кожне тестове
завдання д спочатку оцінюється в балах. Бали можуть нараховуватись за
кількість і правильних відповідей шляхом порівняння відповідей
тестованого з ключем (при вибіркових або конструйованих
напівпродукованих відповідях) або відповідно до певних характеристик
якості мовлення за критеріальною шкалою (при конструйованих продукованих
відповідях). Такими критеріями можуть бути, наприклад, лексична і
граматична правильність усного або писемного висловлювання,
відповідність ситуації спілкування, різноманітність застосованих мовних
засобів, швидкість мовлення та ін. За наявність кожної з подібних
характеристик мовлення тестований отримує певну кількість балів.
Кількість і види характеристик, які оцінюються, можуть варіюватися,
оскільки зумовлюються цілями тестування, етапом навчання тощо.

Отримане число балів співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь
тест включає 50 завдань. Кожне завдання «важить» 2 бали. Максимальна
кількість набраних балів становитиме число 100 ( 50 х 2 = 100). Слід
зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати
«ціну» одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і
одержати кількість балів за одне завдання.

Часто «ціна» завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше
балів буде «важити» складніше завдання, але в сумі ці бали мають
становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тесту
можна скористатися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнює
оцінці «5»; 99%-80% -«4», 79%-60% -«З», 59%-30% — «2», нижче 30% -«І».
Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому
виставляється оцінка «4».

Тестування створює великі можливості для організації у навчанні
іноземної мови в середніх навчальних закладах ефективного і якісного
контролю, який, разом з іншими складниками процесу навчання, може
забезпечити успішне досягнення цілей навчання.

9. Позакласна робота з іноземної мови

Сучасна школа має великий досвід проведення освітньо-виховної роботи з
іноземної мови, яка становить частину єдиного навчально-виховного
процесу. Позакласну роботу з ІМ можна визначити як систему неоднорідних
за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних
заходів, що виходять за межі обов’язкових навчальних програм. Позакласна
робота з ІМ вирішує такі завдання:

— удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ІМ;

— розширення світогляду учнів;

— розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків;

— виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова
якої вивчається.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування
психолого-педагогічних особливостей навчання ІМ на різних ступенях.
Знання властивостей особистості того чи іншого віку дає можливість
правильно визначити зміст і форму позакласної діяльності з ІМ.

На початковому ступені (5-6 класи) учням притаманні такі риси як
прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного
результату, а також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна
активність. Проте вони мають завищену самооцінку і ще не вміють керувати
своєю поведінкою. Більш розвинена механічна пам’ять учнів цього віку
сприяє кращому і швидшому запам’ятовуванню віршів, пісень тощо.

На середньому ступені (7-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну
активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та
цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам’ять
розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам’ятовування набуває
цілеспрямованого характеру, мовлення стає більш керованим і розвиненим.
Підлітки потребують щирого і серйозного ставлення до своїх інтересів, не
люблять обмеження своєї самостійності з боку дорослих.

На старшому ступені (10-11 класи) учні прагнуть до всебічного розвитку
своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується
науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес
до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а
самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває
спілкування зі своїми однолітками. Спілкування для них — невід’ємна
частина їх життя, канал інформації та вид діяльності, у процесі якої
відбувається формування індивідуального стилю поведінки старшокласників.

Слід звернути увагу на те, що у процесі організації позакласної роботи з
ІМ необхідно враховувати як психологічні особливості особистості, так і
психологічні особливості колективу: рівень його розвитку, ступінь
організаційної, психологічної, інтелектуальної та емоційної єдності,
спрямованість діяльності колективу на стосунки між його членами,
емоційний стан класу під час виконання завдань з позакласної роботи.

Знання психологічних особливостей учнів — необхідна передумова успішного
виконання вибору відповідних форм позакласної роботи, визначення змісту
цих форм, організації та проведення позакласного заходу.

10. Принципи позакласної роботи з ІМ — вихідні положення, які визначають
вимоги до її змісту, методів та організаційних форм. Вони відповідають
цілям та завданням усієї позакласної роботи з ІМ у школі та ілюструють
суть педагогічної діяльності вчителя — організатора позакласної роботи.

Основними організаційними принципами позакласної роботи з ІМ є принципи
добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку
індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв’язку
позакласної роботи з уроками (В.І.Шепелєва).

Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями,
набутими на уроках ІМ, тому дуже важливим є те, щоб учні якнайповніше
використовували ці навички та вміння під час позакласного заходу.
Водночас позакласна робота має позитивно впливати на навчальну
діяльність учнів з іноземної мови. Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва
доповнюють вищезгадані принципи принципами комплексності, захопленості
та розвитку ініціативи і самодіяльності.

Усі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в комплексі
забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас
різнобічний вплив на розвиток особистості.

Форми позакласної виховної роботи з іноземної мови. В методичній
літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми
позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого
розподілу покладена ознака кількісного охоплення учасників. Підкреслюючи
і нечіткість поняття «масовості», В.І.Шепелєва відносить групові форми
до організаційно-структурних форм, а індивідуальні та масові — до
неструктурних.

Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями, які
готують повідомлення і доповіді про країну, мова якої вивчається, про
знаменні дати і події, видатних людей, розучують вірші, пісні, уривки з
літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники,
оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Індивідуальна робота може
проводитися постійно або епізодично.

Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і
відносно постійний склад учасників, об’єднаних спільними інтересами. До
цієї форми належать різноманітні гуртки: розмовні, вокальні, драматичні,
перекладачів, філателістів, позакласного читання тощо. Позитивно
зарекомендували себе комбіновані гуртки, де поєднуються різні види
діяльності, наприклад, розучування пісень та підготовка інсценівок,
позакласне читання і перегляд діафільмів з подальшим обговоренням
переглянутого. Заняття в гуртках, як правило, проводяться регулярно.

Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної
структури. До них відносять такі заходи як вечори художньої
самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки
тощо. Ці заходи проводяться епізодично.

За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи з ІМ: 1)
змагальні, 2) засоби масової інформації, 3) культурно-масові, 4)
політико-масові. Кожна група зазначених форм передбачає конкретні
заходи. Заходи змагального характеру: конкурс, гра, олімпіада, вікторина
та інші. Засоби масової інформації — стінгазета, оголошення, бюлетень,
усний журнал, дайджест, виставка-вікторина тощо. Заходи
культурно-масового характеру: вечір-свято, і присвячений народним
традиціям рідної країни або країни, мова якої І вивчається;
вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих письменників,
поетів, композиторів, акторів тощо; вечір-зустріч з цікавими людьми;
вечір-хроніка у зв’язку зі знаменними подіями; ранок казок та інші.
Заходи політико-масового характеру: форум, фестиваль, прес-конференція,
ярмарок солідарності, телеміст та інші.

У педагогічній літературі є поняття «об’єднуючі форми позакласної
роботи» (Т.М.Калечиць, З.О.Кейліна). До об’єднуючих форм відносять
дитячі, та юнацькі клуби за інтересами, шкільні музеї, бібліотеки,
кіностудії, кінотеатри та клуби веселих і кмітливих. Клуби є ефективною
формою позакласної роботи з ІМ, тому що вони об’єднують учнів різного
віку і різних інтересів, створюють широкий простір для спілкування,
діють на засадах самоврядування і стають центрами позакласної роботи в
школах. Клуби мають свої назви, емблеми, положення і статути. Особливою
популярністю серед школярів користуються клуби веселих та кмітливих
(КВК), які передбачають проведення цікавих конкурсів, виконання пісень,
віршів, розгадування загадок, кросвордів, ребусів із зоровою опорою у
вигляді плакатів, картин, діафільмів. Кожна команда, яка бере участь у
КВК, має свій девіз, емблему, пісню та форму. Як «домашнє завдання»
учасники клубу готують інсценівку за творами відомих зарубіжних
письменників та драматургів.

Доцільно виділити окремо таку форму позакласної роботи як Тиждень
іноземної мови у школі. Ця форма за своїм характером є масовою, бо
передбачає участь у ній широкого контингенту учнів, а за своєю
структурою є комплексною, тому що включає комплекс різних за змістом та
формою заходів, які відбуваються в певний період часу і спрямовані на
реалізацію завдань комплексного підходу до виховання учнів.

Тиждень іноземної мови у школі як комплексна форма повинна сприяти
цілеспрямованій організації і систематизації усієї позакласної роботи з
ІМ у школі, активізації роботи гуртків, для яких Тиждень стає своєрідним
творчим звітом, формуванню творчих стосунків між учнями, вчителями і
батьками, які взаємодіють у процесі підготовки і проведення Тижня.
Тиждень іноземної мови проводять у певний період навчального року за
попередньо складеною програмою, яка визначає цілі, зміст і форму кожного
з його компонентів. Тематика заходів у рамках Тижня повинна бути
цікавою, пізнавальною, доступною, пов’язаною з навчальним матеріалом та
відповідати віковим особливостям учнів, рівню їх мовної підготовки.

Література:

Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні
//Іноземні мови. — 1996. —№ 2. — С. 3-8.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта)
V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.— К.: Ленвіт, 1998.
— 32 с.

Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах:
Підручник. — К.: Ленвіт, 1999.

Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и
Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988.

Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/
Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. — Минск: Вышейш.
школа, 1992.

Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А.
Леонтьев. — М.: Рус. яз., 1991.

Brzezi?ski J. Nauczanie j?zykow obcych dzieci, Warszawa 1987.

Komorowska H. (red.) ?wiczenia komunikacyjne w nauce j?zyka obcego,
Warszawa 1989.

Komorowska H. Nauczanie gramatyki j?zyka obcego a interferencja,
Warszawa 1980.

Nagajowa M. ABC metodyki j?zyka polskiego, WSiP, Warszawa 1990.

Ronowicz E. Kierunki w metodyce nauczania j?zykow obcych, Warszawa 1982.

Похожие записи