Реферат на тему:

Навчання писемної мови студентів вищих технічних навчальних закладів
східного регіону України з урахуванням їх комінікативних потреб

Одним з важливих завдань, при визначенні цілей навчання та відповідно
змісту навчальних матеріалів є виявлення комунікативних потреб студентів
вищих технічних закладів Східного регіону України. Cкладна мовленнєва
ситуація, неоднорідне російськомовне оточення цього регіону впливає на
формування навичок користування українською мовою негативно причому, не
знаходячи свого будь-якого відображення у відповідних навчальних
програмах, за якими навчаються студенти. Тому важливими комунікативним
завданням є вивчення реальних комунікативних потреб студентів у ході
навчання і створення на цій основі диференційованих комунікативних
програм вивчення української мови, які б відповідали специфіці регіону,
уточнення у світлі результатів такого вивчення вже діючих програм,
змісту підручників та форм презентації, закріплення та контролю
засвоєних знань, сформованих мовленнєвих вмінь та навичок.

Сучасна методична ситуація поки що характеризується недостатньою
орієнтацією програм та підручників на реальні та потенційні
комунікативні потреби студентів, особливо у тому, що стосується навчання
української мови в російськомовному оточенні Сходу України. Відсутність
необхідної кореляції між соціально обумовленими потребами студентів і
відбиттям їх у програмах та підручниках пояснюється, очевидно, й тим, що
методика не має на цей час повного опису комунікативних потреб різних
категорій студентів ( тих, що вільно володіють українською мовою; тих,
що володіють української мовою обмеже-но та знаходяться в умовах
відсутності україномовного середовища ) .

Розгляд означеної проблеми потребує уточнення комунікативних потреб
студентів для визначення цілей та змісту навчання, вибір яких повністю
визначається комунікативними потребами тих , хто навчається. Зрозуміло,
що в основі комунікативних потреб студентів лежать соціально значущі
потреби суспільства у підготовці фахівців з певною комунікативною
компетенцією українській мові . Справедливо відзначалося, що практичні
цілі, які висуваються або усвідомлюються студентами, визначаються не
тільки (і не стільки) індивідуальними потребами цих студентів, але,
безумовно, підтримуються мовленнєвими попитами сучасного суспільства,
умовами його розвитку і завданнями на даному етапі [1].

Завдання методики, зокрема навчальних матеріалів, полягає в тому, щоб
ці соціально значущі потреби перетворити в усвідомлювані особистісні
потреби студентів, зробити їх потужним важелем мотивації навчання,
скоординувати з індивідуальними інтересами та потребами. Орієнтація
сучасного навчання української мови студентів вищих технічних закладів в
умовах російськомовного оточення Сходу України на визначення нагальних
комунікативних потреб дозволить побудувати певну модель навчання
української мови на засадах усвідомлюваних цілей її навчання для
основної частини соціальної групи індивідів, тобто випускників вищих
технічних закладів, на яких покладено завдання розповсюдження
української мови у сфері виробництва та господарської діяльності .

Комунікативні потреби випливають з потреб навчальної діяльності студента
на певному курсі, факультеті, в певному навчальному закладі: слухання
лекцій з відповідної спеціальності, участь у семінарі за фахом і з
суспільних дисциплін (для чого, в свою чергу, треба опрацьовувати
підручник та іншу рекомендовану літературу українською мовою), виконання
лабораторних робіт, згодом – складання екзаменів у першу сесію (а перед
екзаменами – залікової сесії). При проведенні колоквіумів з тієї чи
іншої дисципліни студенту необхідно брати участь у них (для цього треба
вміти спілкуватися з викладачем українською мовою на теми
спеціальності), бути учасником різноманітних студентських конференцій.
Комунікативні потреби мають враховуватися і при визначенні тем у
текстах, що відбираються для навчання. У цьому аспекті варто назвати
предмети, які викладаються на 1 курсі технічного закладу українською
мовою: математика, фізика, хімія, мікро- та макроекономіка – спеціальні
дисципліни, історія України, історія світової культури – суспільні
дисципліни.

Відповідно будується і загальна стратегія навчання української мови,
вибір якої утруднюється відсутністю належного україномовного оточення, а
також недостатньою кількістю годин, що відведені на українську мову (ця
кількість дуже обмежена та визначена годинами на викладання курсу
“Ділової української мови”). Слід звернути увагу на те, що при
профільованому навчанні у студентів – майбутніх фахівців виробничої
сфери – ще немає знання зі своєї спеці-альності (предмета), тобто його
позамовна компетенція ще повністю не сформована. Виходячи з цих
загальних умов та комунікативних потреб, що ми виділяємо, можна
побудувати такий тип навчальної програми, що буде розрізнятися на виході
співвідношенням мовної та мовленнєвої (комунікативної) компетенцій, які
формуються у процесі навчання та отримуються у його результаті. Ця
програма повинна розрізнятися і за характером фрагмента всього корпусу
мовних та мовленнєвих засобів, що обираються для навчання (особливо якщо
ми маємо справу з російськомовними студентами; та й частина дисциплін у
навчальному закладі все ж таки викладається російською мовою, поряд з
тими дисциплінами, які читаються студентам українською). Якщо,
наприклад, звертати увагу тільки на читання спеціальних текстів за фахом
(що актуально перш за все, для спеціалістів із закінченою вищою
освітою – аспірантів, магістрів), то розмовні засоби української
літературної мови, а також засоби, що зобов’язані своєю специфікою її
усній формі, входити у навчальний фрагмент мовної системи не повинні .
Але якщо враховувати потреби у спілкуванні з викладачами, студентами, що
розмовляють українською мовою, то ці засоби, особливо при аудіюванні
мови, яка звучить на лекціях, конференціях, колоквіумах тощо, будуть
присутні в навчальному фрагменті. Ураховуючи все вище сказане, ми, таким
чином, окреслюємо певне коло питань, що стосуються типології обмежень
при урахуванні комунікативних потреб студентів вищих технічних закладів
Східного регіону України.

Отже, особливість постановки питання полягає у тому, щоб встановити
комунікативні потреби та інтереси студентів вищих технічних закладів,
розробити структуру і зміст завершальних продуктів мовлення, на засадах
якого створюється система комунікативних завдань, що ведуть до
досягнення цих результатів. Не викликає сумнівів положення про те, що
при комунікативному навчанні “лексичним мінімумам і спискам граматичних
моделей має пере-дувати вивчення сфер і видів комунікативної діяльності,
аналіз громадсько-політичних завдань, що визначають цілі навчання ” [4].

Уточнення комунікативних потреб і можливих процедур їх вивчення
передбачає необхідність конструктивного визначення поняття
“комунікативна або мовленнєва компетенція”. Необхідно осмислити такі
явища, “як мовна і мовленнєва компетенція студентів, спілкування та його
різновиди, комунікативна основа навчання мови та ін. Спробуємо з’ясувати
сутність цих явищ, що значною мірою визначають концептуальні засади
навчання рідної мови. Отже, у вжиток нашого професійного мовлення
входять терміни, пов’язані з комунікативним аспектом навчання рідної
мови. Відомо, що слово «компетенція» означає «добра обізнаність із
чим-небудь». Учні, засвоюючи мовну систему, формують мовленнєві вміння
і навички , набувають мовної і мовленнєвої компетенції ” [3].

“У процесі вивчення мови учні набувають знань про саму мову, її
граматичну структуру і словниковий склад, історію і закони її розвитку;
отримують уявлення про роль мови в ментальності українського народу, в
його суспільного житті, у розвитку інтелекту людини тощо. Це і становить
їхню мовну компетенцію” [3].

Володіння мовою як засобом спілкування складається з багатьох
компонентів, які взаємопов’язані між собою, доповнюють один одного та
взаємодіють у процесі комунікації. Носії мови можуть розуміти і
правильно будувати значну кількість речень на основі знань інтуїтивних
та усвідомлюваних правил з’єднання одиниць мови та їх значень. З точки
зору соціокультурних норм поведінки мовці породжують мовленнєві дії для
досягнення задуманих цілей та сприймають інтенції, що містяться у
висловленнях співрозмовників .Творчо застосовуються стратегії
спілкування у разі труднощів, що можуть виникати при спілкуванні,
наприклад, компенсуються відсутні значення. Можна зробити висновок, що
володіння мовою – це динамічні, творчі й індивідуально специфічні
здібності людини (у відповідності до соціальних та культурних норм
суспільства ) користуватися комунікативним інвентарем мовних засобів, що
є у її пам’яті, для сприйняття та побудови в усній чи писемній формі
програм мовленнєвої поведінки у вигляді висловлень та дискурсів. Ці
здібності бути учасником мовленнєвої діяльності етнолінгвіст Д.Хаймс
уперше у 1970 р. назвав комунікативною компетенцією [4].

Усі існуючі та можливі комунікативні компетенції мають рівний статус,
оскільки кожна з них повною мірою задовольняє інтелектуальні
(концептуальні) потреби її власника. Тому володіння мовою слід оцінювати
з точки зору рівня сформованості відповідної комунікативної компетенції.

Концепція комунікативної компетенції, що відбиває природу мови, дає
змогу диференційовано відбирати зміст навчання у відповідності до цілей
та завдань орієнтованого використання мови як засобу спілкування і
комунікативних потреб студентів. Ось чому вивчення та уточнення
комунікативних потреб при навчанні мови має виключно важливе значення.

Спираючись на таке розуміння концепції комунікативної компетенції та
вивчені комунікативні потреби студентів технічних закладів, можна
побудувати модель мовленнєвої поведінки російськомовних студентів, які
навчаються у вузах Сходної України. Дослідження комунікативних потреб
студентів відбувалося в декілька стадій. На першій стадії були
проаналізовані програми навчання за фахом на конкретному факультеті та
виділені сфери та ситуації спілкування, мовленнєві інтенції. На другій
стадії для перевірки правильності цього відбору та його можливої
корекції був проведено опитування студентів, яке виявило значеннєвий
зміст комунікативних потреб. На третій стадії студентам пропонувалась
анкета, що містила перелік мовленнєвих інтенцій, які виникали в тих чи
інших ситуаціях. Студентам 1 курсу трьох факультетів (містобудівельного,
міського електричного транспорту, інженерної екології міст – 150 осіб)
Харківської державної академії міського господарства потрібно було
відзначити серед них інтенції “дуже потрібні для спілкування”,
”потрібні” та “потрібні, але дещо пізніше”.

ічного навчання та професійної спрямованості студентів Харківської
державної академії міського господарства. У результаті вищевказаного
анкетування був відібраний мінімум найбільш типових та значущих ситуацій
спілкування російськомовних студентів 1 курсу технічних закладів у
навчально-науковій сфері протягом першого семестру навчання у закладі.
Мета дослідження полягала в отриманні як об’єктивної інформації (про
факти), так і суб’єктивної (думки, оцінки). На підставі даного
анкетування була з’ясована думка студентів про достатність та
ефективність знань з української мови у навчально-науковій сфері
діяльності та для професійного спілкування за майбутнім фахом, а також
студентами був зроблений висновок про те, що вони оцінюють систему
навчання цим аспектам на заняттях з української мови як недостатню та
малоефективну.

Таким чином, у рамках відібраних ситуацій були виявлені однотипні
мовленнєві інтенції з однотипною мовленнєвою реалізацією, що може
дозволити у відповідному підручнику організувати тренування мовного
матеріалу в різних ситуаціях спілкування, сформувати навички
перенесення, корекції або утворені заново за аналогією. Усі ці приклади
стосувались як усної форми спілкування, так і письма, інших видів
мовленнєвої діяльності.

Крім того, опитування студентів-першокурсників дозволило визначити, у
чому полягає порушення професійної комунікації під час занять в
україномовній ситуації: невміння уточнити отриману на лекції та
практичному занятті інформацію українською мовою, неадекватна реакція на
запитання викладача, сповільнений темп мови, невпевненість при
відповідях, постійні спроби перейти на більш зрозумілу для них російську
мову. Іноді спостерігались випадки непорозуміння в тому плані, що учні
не могли чітко усвідомити реальні комунікативні потреби або правильно
сформулювати їх і тим самим допомогти викладачеві правильно відібрати
та подати досліджений матеріал як приклад гіпотетичного моделювання
майбутньої реальної комунікації студентів за фахом.

На підставі виявлених комунікативних потреб при навчанні письму нами
був досліджений продукт писемного мовлення студентів. Був
проаналізований весь матеріал, запропонований викладачами математики,
фізики, хімії у тих випадках, коли він подавався українською мовою, а
також той матеріал, що його фіксували самі студенти, виходячи з їх
особистої потреби. У результаті було з’ясовано, з якою метою та в якій
формі записувався той чи інший матеріал. Потім він був проаналізований
за певними параметрами:

1) за характером запису ( списування / текст складається українською
мовою / , запис зі слуху / основна термінологія подана українською мовою
/, власне писемне висловлення / український текст чергується з
російськими висловленнями / );

2) за ступенем перетворення інформації ( дослівний запис / українською
мовою /, з частковим перетворенням / українською та з деякими
вкрапленнями російською мовою /, з повним перетворенням / більшість
висловлень складені російською мовою / );

3) за характером матеріалу , що записувався ( лексичний склад / значна
кількість русизмів / , граматичний матеріал , тематика / основу складає
україномовний запис із вживанням деяких російських літер зазвичай е
замість є , або ы замість и -і ).

Виявлено, що комунікативні потреби студентів 1 курсу технічних
спеціальностей у зазначеній сфері спілкування полягають у наступному:

дослівна передача змісту навчального матеріалу за загальноосвітними
предметами із зоровою опорою ( списування з дошки та з підручника –
українською мовою );

2) дослівний запис усього аудійованого матеріалу або його частини
(повільний темп запису українською мовою не дозволяє повністю фіксувати
матеріал , що викладається );

3) запис аудійованого матеріалу з окремими незначними трансформаціями
тексту ( основний матеріал записується українською мовою – трансформації
передаються в більшості випадків російською );

запис головної інформації з аудитивно повідомлюваного тексту, що
передбачає вміння виділити цей матеріал ( подається переважно російською
мовою);

запис власних висловлень студентів на задану тематику при відповідях на
запитання та виконання різного роду завдань ( відповіді на запитання
українською мовою можуть подаватися російською мовою );

6) запис умов задач та ходу розв’язання їх. Виділення цього виду
діяльності в окрему групу пояснюється тим, що фіксація умов задач з
фізики, наприклад, та ходу їх розв’язання вимагає окремої системи запису
та обізнаності з визначеною системою україномовної термінології.

Слід відзначити, що виявлені реальні комунікативні потреби
студентів-першокурсників у письмі в навчально-професійній сфері
з’являються і в навчальному процесі у певній послідовності, що дозволяє
побудувати ієрархічну систему вправ, яка передбачає поетапний характер
формування відповідних навичок та вмінь.

У ході пошуків були встановлені критерії оволодіння навичками писемного
відтворення навчально-наукового тексту (з аркуша), а також навичками
писемного відтворення наукової інформації (на слух).

Як критерії відтворення тексту з аркуша, були виділені такі вміння: 1)
визначення головної інформації у змістовних частинах тексту; 2)
збереження логічної послідовності у тексті; 3) згортання тексту; 4)
осмислення, відбір та перенесення нової інформації у відтворюваний
текст; 5) граматично правильне оформлення тексту.

Виділені такі показники відтворення тексту на слух: 1) прогнозування
інформації; 2) виділення головної інформації у змістовних частинах
тексту; 3) збереження логічної послідовності у тексті; 4) згортання
тексту; 5) оперативне запозичення словоблоків [2]; 6) осмислення, відбір
та фіксація нової інформації; 7) граматично правильне оформлення тексту.

Одиницею навчання був обраний текст: при навчанні писемному відтворенню
з аркуша – зафіксований на письмі текст, при навчанні писемному
відтворенню на слух – текст, який звучав.

При навчанні обсяг текстів постійно збільшувався: від 50 слів до 2-3
сторінок друкованого тексту при відтворенні з аркуша і від 15-20 слів до
30-хвилинної тривалості звучання при відтворенні на слух.

Ми запропонували диференційовану поетапну систему навчання студентів
писемному відтворенню наукового тексту з аркуша і на слух, починаючи з
відтворення тексту із зоровою опорою (тобто відтворення
навчально-наукової літератури за фахом з подальшим писемним
відтворенням), переходячи потім до навчання писемного відтворення
інформації, що звучала (тобто сприйняття навчально-наукового тексту з
подальшим писемним відтворенням).

Навчальні тексти для розвитку навичок писемної мови як адаптовані, так
і неадаптовані, містили морфолого-синтаксичні структури, що були
запропоновані у курсі порівняльного зіставлення російської та
української мов, які виражали певні понятійні категорії. За кожною темою
створювався цикл текстів: 1) текст, що пропонувався викладачем для
презентації теми та одного-двох засобів вираження певної понятійної
категорії (як правило, це текст невеликого обсягу / 50-70 слів / ); 2)
текст досить великого обсягу за тією ж темою, що містив різноманітні
лексико-граматичні конструкції, призначені в залежності від цільової
настанови або для вивчаючого читання, або для аудіювання; 3) текст для
відтворення в формі конспекту, тез чи анотації; 4) текст, що створюють
самі студенти, який будується на вже вивчених порівняльних конструкціях
і тематично адекватний раніше вивченим.

Система вправ, що супроводжують цикли текстів, зорієнтована на
формування навичок писемного відтворення з аркуша та на слух . На цих
двох етапах навчання користуванню наукового мовлення було запропоновано
студентам диференційовану систему вправ, що поділяється на дві
підсистеми: 1) передтекстові та текстові вправи, які навчають
відтворенню з аркуша; 2) передтекстові та текстові вправи, які навчають
відтворенню на слух.

Передтекстові вправи, що навчають відтворенню як з аркуша, так і на
слух, мають спільні завдання та містять у собі такі типи вправ: 1) на
зняття лексичних труднощів відтворення; 2) на зняття
морфолого-синтаксичних труднощів відтворення; 3) на виявлення змістовних
зв’язків; 4) на виявлення логічної послідовності; 5) на згортання і
розгортання конструкцій за рахунок мовних засобів; 6) на згортання і
розгортання висловлення за рахунок виведення і введення відомої
інформації.

Текстові вправи, що пропонувалися нами при навчанні відтворення і з
аркуша, і на слух, ми поєднали за їх завданнями: 1) на виявлення у
тексті закінчених змістовних висловлень; 2) на виявлення структури
тексту; 3) на вилучення з тексту потрібної інформації; 4) на відтворення
вилученої інформації; 5) на побудову мовленнєвого утворення адекватного
комунікативної мети.

Така побудова навчання приводить нас до таких конкретних висновків.
Навички писемного відтворення наукового мовлення як з аркуша, так і на
слух можуть бути сформовані у російськомовних студентів , що навчаються
у технічних закладах Східного регіону України: 1) аналізувати як
структуру, так і зміст тексту, що сприймається; 2) реалізувати писемні
відтворення адекватно комунікативному завданню; 3) граматично правильно
оформити побудоване мовленнєве утворення.

Розвиток навичок писемного відтворення значно інтенсифікується, якщо
всі види мовленнєвої діяльності розвиваються у комплексі й одночасно.

Навчання писемного наукового мовлення протікає більш ефективно, якщо
етапи навчання сприйняттю і писемному відтворенню проходять через три
рівні:

а) мікровисловлювання;

б) об’єднання мікровисловлювання в мікротекст;

в) створення тексту, адекватного комунікативному завданню.

Пізнавальна мотивація студентів різко посилюється у тому випадку, якщо
навчання науковому мовленню ведеться через об’єкт їх пізнання, тобто на
матеріалі теорії сучасної української мови. Підвищення мотивації
обумовлюється і тим, що вказаний порівняльно-зіставний курс є для
російськомовних студентів і додатковим допоміжним курсом за фахом, що
може викладатися українською мовою.

На останнє відзначимо, що запропонована система роботи з формування
навичок писемного наукового мовлення успішно запроваджується у навчання
студентів практичного володіння української мови у Харківській державній
академії міського господарства.

ЛІТЕРАТУРА

1. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд., перераб. и доп. М.,
1984.– С.13.

2. Павлова В.П.Обучение конспектированию: Теория и практика .– М. ,
1978.– С. 34.

3. Пентилюк М.Наукові засади комунікативної спрямованості у навчанні
рідної мови // Дивослово. – 1999. – № 3.– С. 8.

4. Piepho H. E. Kommunikative Kompetens und gesellchafliche Befrei und
zur Lernzielphilosophie des Spracherwerbs .Frankonius Verlag Zimburg,
1976 .– С.12.

5. Hymes D. On Communicative Competence . – In : Direction in
Sociolinguistics. Holt Rinehart, 1972 .

Похожие записи