Реферат на тему:
На порозі особистісно-зорієнтованого навчання
Особистісно-зорієнтоване навчання як нова парадигма освіти стає
реальністю. Покликане до життя пошуками виходу з кризи, в якій опинилася
українська (як, урешті, й світова) школа, воно знаходить усе більше
прихильників й ентузіастів. Маємо на сьогодні (нехай і «не зведену до
єдиного знаменника») теорію ОЗОН та досвід її впровадження. Список праць
із цієї проблеми налічує не одну сотню назв, серед яких усе частіше
починають з’являтися й статті з методики (біології, мови, географії,
історії, літератури). Пропонований увазі читачів матеріал має за мету
окреслити коло проблем, які чекають на розв’язання і з якими неминуче
зіткнеться кожен, хто візьметься за цю потрібну, благородну й украй
важку справу: впровадження особистісно-зорієнтованого навчання на уроках
української літератури.
Однак насамперед кілька слів узагалі про ОЗОН як нову філософію освіти.
Відчуття кризи, яке охоплювало кожного з нас від сумних реалій
української школи, врешті знайшло своє оформлення в словах Концепції
загальної середньої освіти: «Слабким місцем нашої школи є
несформованість у її випускників… достатньої життєвої компетентності…
Недоліком… залишаються недостатні вміння учнів вільно використовувати
здобуті знання для розв’язання практичних завдань, аналізу нестандартних
ситуацій… Зміст шкільної освіти переобтяжений надмірним фактологічним
матеріалом… його склад і структура недостатньо враховують необхідність
диференціації навчання залежно від нахилів, здібностей, життєвих планів
школярів…» (Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) [1;
3].
Отже, (ще раз вчитуємося в рядки Концепції), головними недоліками
сучасної школи є:
— несформованість в учнів достатньої життєвої компетентності;
— недостатні вміння використовувати набуті знання для розв’язання
практичних завдань, аналізу нестандартних ситуацій;
— неврахування під час формування змісту освіти індивідуальних
особливостей школяра, його життєвих планів.
Чи справді це так важливо: життєва компетентність? Думається, кожен без
вагань відповість: так! Чому ж школа наша продовжує дбати про знання,
уміння й навички, які не вчить аналізувати нестандартні ситуації і
розв’язувати практичні завдання? Та й не тільки наша. Ще в 1967 році на
Міжнародній конференції Дж. Перкінс говорив про невідповідність системи
навчання сподіванням і вимогам конкретної особистості як одну з головних
причин світової кризи освіти. Цю ж тезу повторив у 1970 році директор
Міжнародного інституту планування освіти Ф. Кумбс. «Нація в небезпеці:
необхідність реформи школи» — так називалася доповідь американського
уряду, в якій аналізувалися проблеми освітньої галузі. Майже
півстоліття, що минули з того часу, засвідчили, що з проведеного аналізу
були зроблені висновки. Які є вкрай актуальними нині і для нас з вами.
1. Причиною кризи освіти є перехід суспільства з індустріальної в
постіндустріальну фазу.
Якщо цінністю першої (щодо освітніх вимог) було набуття знань і
вироблення вмінь застосовувати їх, то для другої — насамперед знаходити,
фільтрувати, систематизувати знання. Аби досягти позитивного результату
в житті, особистість повинна навчитися застосовувати знання творчо,
перебуваючи в ситуації постійного пошуку, вибору, що вимагає
дисциплінованості, вміння працювати в колективі, комунікабельності,
широти, глибини, креативності мислення.
2. Сформувати таку людину можна, тільки розвинувши в ній відповідні
компетентності:
— соціальні (розуміння й пошанування загальнолюдських і національних
цінностей, іншої особистості, її права на власну думку, власне
світобачення);
— полікультурні (знання, розуміння, поважання власної та інших культур,
орієнтація в світовому культурному просторі);
— комунікативні (вміння спілкуватися, співпрацювати в колективі,
прислухатися і враховувати чужу думку);
— ділові (ініціативність, активність, критичність та креативність
мислення, готовність відстоювати свою думку, працювати в умовах жорсткої
конкуренції);
— інформаційні (вміння здобувати й переробляти інформацію);
— самоорганізації (готовність до постійного підвищення
загальноосвітнього й професійного рівня, самоосвіти й самонавчання,
самореалізації).
3. Відповідно весь навчальний процес повинен будуватися, маючи на меті,
як кінцевий результат, вироблення саме цих компетенцій. З обов’язковим
урахуванням психофізіологічних особливостей школярів, їхніх ціннісних
орієнтацій, максимальним наближенням до життєвих реалій.
Розв’язати означені проблеми покликане особистісно-зорієнтоване
навчання. Чому саме воно? Тому, що «особистісно-зорієнтоване навчання
надає кожному учневі, опираючись на його здібності, нахили, інтереси,
особистісні цінності і суб’єктний досвід, можливість реалізувати себе в
пізнавальній та інших видах діяльності…» (С. Подмазін) [2; 165].
Визначальним для такого підходу є інтегративний погляд на особистість,
що передбачає розгляд її як складної системи, в якій нерозривно поєднане
біологічне і соціальне, і яка, як і кожна складна система, здатна до
саморозвитку й самовдосконалення. Тобто особистість стосовно себе є і
об’єктом, і суб’єктом діяльності. «Матеріалом» виступають здобуті в
процесі життєдіяльності знання й досвід. І процес цей досить складний і
непрямолінійний. Кожне наступне засвоєння відбувається з урахуванням уже
набутого. «Просіюючи» знання й досвід, щось засвоюючи, а щось
відкидаючи, особистість починає керувати своїм розвитком. Тому найкраще
не нав’язувати їй шляхів, а створити умови для реалізації внутрішніх
потенцій.
Чому ж так важко торує шлях до «масового вчителя»
особистісно-зорієнтоване навчання? Причини називаються різні:
• Недооцінка частиною учених, керівників шкіл, педагогів вимог
сьогодення до особистості випускника школи.
• Консерватизм мислення, неготовність сприйняти ОЗОН як принципово нову
парадигму освіти.
• Низький рівень психолого-педагогічних знань.
• Відсутність належного науково-методичного та інформаційного
забезпечення школи.
• Невідпрацьованість концептуальних положень теорії
особистісно-зорієнтованого навчання, технології її впровадження.
Ось це, власне, і є ті найбільші труднощі, які чекають на шляху
реалізації принципів ОЗОН, у тому числі й на уроках української
літератури.
Щодо «вимог сьогодення», то воно все настійніше «стукає в двері»,
запитання учнів «А навіщо мені ця література?» змушують шукати відповідь
і неминуче приводять до особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки
всі раніше зроблені спроби перебудувати школу задовільних наслідків не
дали. Та й Концепція літературної освіти орієнтує на це: «…основним
шляхом модернізації української школи загалом і літературної освіти
зокрема є її розвиток на принципах особистісно-зорієнтованого навчання»
[3; 4].
«А хіба раніше не дбали про розвиток особистості? Не враховували її
здібностей, нахилів, інтересів?» — ці запитання можна почути завжди, як
тільки мова заходить про ОЗОН.
Дбали. Враховували. У певному сенсі особистісно-зорієнтованими були й
усі існуючі до сьогодні методики, оскільки й декларували, і формували
особистість. Принциповою відмінністю нового підходу є «початкова й
кінцева точки руху»: не абстрактний учень, який рухається до наперед
заданого зразка (ідеалу), сформованого у відповідності з певною
ідеологією, на вимогу держави тощо, а «я майбутній» конкретної
особистості, в якому реалізуються її сьогоднішні потенції, нахили,
здібності, зацікавлення.
Саме тому так важливо усвідомити, що ОЗОН є принципово новою освітньою
системою, хоча окремі його елементи легко впізнавані, більше того,
присутні в інших методиках. Впроваджуючи особистісно-зорієнтоване
навчання, ми дбаємо насамперед про розвиток особистості. Знання, уміння
й навички (про що ми найбільше дбаємо сьогодні) будуть, але як результат
розвитку (реалізації особистістю свого потенціалу, підвищення
зацікавленості предметом тощо), а не навпаки.
Що ж має змінитися? На що потрібно звертати увагу? Показниками, аналіз
яких дозволяє не тільки адекватно описати особистість, а й зафіксувати
зміни, що відбуваються в процесі навчальної діяльності, можуть бути:
мотивація, самостійність, рефлексія і наявність позитивної Я-концепції.
Мотивація. «Педагогічні рекомендації 80-х років, — пише І. Подласий, —
націлювали вчителя на підвищення шкільної мотивації шляхом роз’яснення
учням суспільної значимості їх навчання. Вплив широких суспільних
мотивів, які займали колись провідні позиції, сьогодні незначний, і з
цим потрібно рахуватися. Без них вітчизняна педагогічна теорія виявилася
ніби спорожнілою, вона важко вишукує нові мотиви в поки що старих
цінностях. Без сумніву, шукати їх потрібно насамперед у задоволенні
особистісних інтересів» [4; 363].
Експериментальні дані (1991 р.) підтверджують, що серед факторів, які
впливають на продуктивність навчального процесу (засоби навчання,
структура навчального матеріалу, форма його викладу, варіативність
методів, особливості психічної діяльності та ін.) мотивація займає перше
місце [4; 351].
Внутрішній мотив пов’язаний із потребою пізнання, у зовнішньому знання
служать засобом досягнення іншої мети: прагненням отримати гарну оцінку,
успішно скласти екзамен, задовольнити вимоги батьків тощо.
самого процесу навчання, прагнення до самовдосконалення через навчання,
це є безпомильним свідченням задіяння внутрішніх механізмів, а значить,
ефективності особистісно-зорієнтованого навчання.
Самостійність. В умовах ОЗОН учень стає суб’єктом діяльності, тобто
активним її учасником на всіх етапах: цілепокладання, планування,
організації, реалізації, аналізу та оцінки результатів. Відтак повнота
умінь учня самостійно визначати цілі, планувати й організовувати роботу,
реалізовувати намічені цілі, а в підсумку аналізувати й оцінювати свою
діяльність є критерієм рівня самостійності і, знову ж таки, ефективності
особистісно-зорієнтованого навчання.
Рефлексії у цьому процесі відводиться важлива роль. Її мета: «згадати,
виявити й усвідомити основні компоненти діяльності — …смисл, типи,
способи, проблеми, шляхи їх вирішення, отримані результати і т.п. Без
розуміння способів свого учіння, механізмів пізнання й миследіяльності
учні не зможуть присвоїти тих знань, які вони здобули» [5; 287]. Окрім
того, рефлексивна діяльність є засобом самопізнання й самооцінки,
співвідношення отриманого й планованого результатів. Можна стверджувати,
що без оволодіння уміннями й навичками рефлексії учень не зможе стати
повноправним і повноцінним суб’єктом навчальної діяльності.
Й нарешті, Я-концепція, яка є сукупністю всіх уявлень людини про себе, а
також їх оцінки й потенційної поведінки.
Кожен із складників, у свою чергу, також має власну структуру. Як
результат діяльності самосвідомості осмислюється своя тотожність як
особистості: хто я? який я? (цікаво, що сприйняття рис «Який я?»
випереджає усвідомлення своєї сутності «Хто я?»), як члена національної
спільноти (я українець? росіянин? поляк?) тощо.
Я свідоме включає в себе також Я минуле, Я теперішнє, Я майбутнє, Я
ідеальне, Я дзеркальне (Я очима інших людей) та інші образи.
Я емоційне є не тільки самооцінкою, а й самоставленням (самоповага,
самолюбство, самовпевненість). У ньому присутнє й зіставлення самооцінки
й оцінки оточуючих (оцінка оцінки).
Структура Я емоційного має такий вигляд:
• Я подобаюсь (почуття успіху, впевненості в суспільному визнанні,
імпонуванні іншим людям);
• Я здатний (упевненість у здібностях до тієї чи іншої діяльності);
• Я значу (почуття значимості, захищеності в своєму колі спілкування,
самоповага) [6; 113].
Ставлення до себе може бути позитивним (позитивна Я-концепція: я
подобаюсь, здібний, значу) або негативним (негативна Я-концепція: я не
подобаюсь, не здібний, не значу). Як і ставлення (сприйняття чи не
сприйняття) норм, цінностей оточуючих, воно впливає на формування
мотивів діяльності, ціннісних орієнтацій, характеру особистості.
Я діюче — це дія, а заразом і «усвідомлення себе через дію» (Г.
Селевко), це самоорганізація, саморегуляція, самореалізація.
Важливим у педагогічній діяльності є врахування підсвідомого прагнення
особистості до створення позитивної Я-концепції, адже це — самоповага,
відчуття самоцінності, прийняття себе. Навіть якщо така Я-концепція
побудована на неадекватній оцінці особистістю своїх якостей, похитнути
впевненість буває досить важко. Саме тому так важливо забезпечити учневі
ситуацію успіху, аби він відчув: я здатний, можу, значу, допомогти
скласти об’єктивну оцінку своїх можливостей і відкоригувати, за потреби,
рівень домагань.
Негативна Я-концепція породжує почуття невпевненості, низький рівень
домагань, обумовлює зниження інтересу до навчання, неуспішність,
провокує антисоціальну поведінку Прикметно, що 98 % невстигаючих, за
даними З. Калмикової, мали негативну Я-концепцію [6; 113].
Не можна забувати й про те, що так само підсвідомим є прагнення людини
до внутрішньої гармонії. Якщо негативна думка оточуючих вступає в
протиріччя із сформованим позитивним образом Я, вона може відкидатися.
Позитивна Я-концепція (Я — чесний, порядний) «змусить» особистість
дійсно бути такою. Але якщо в «Я» особистості «записані» як позитив
жорстокість, нещадність, то діяти вона, швидше за все, також буде
відповідно. Як і негативне «Я не здатний, не вмію» обумовить невпевнену
поведінку й кінцевий (програмований?) неуспіх.
Щодо рівня психолого-педагогічних знань та науко-во-методичного й
інформаційного забезпечення школи, то на часі широке обговорення
проблеми саме в методичній пресі. Бібліографічні покажчики безсторонньо
свідчать, що у вузькоспеціалізованих газетах і журналах поки що
з’явилися лише поодинокі матеріали. А з огляду на те, що сучасний
учитель має змогу передплачувати в кращому разі один журнал, потрібність
і важливість такого своєрідного «всеобучу» ще більше зростає.
Украй потрібен він і для учителів-практиків, що проходять курсову
перепідготовку. Відповідні курси мають бути включені також до програм
педагогічних вузів (підручники з педагогіки, як російські, так і
українські, потрібний матеріал містять, черга за розробкою методичних
рекомендацій).
Нарешті, чекає узагальнення вже набутий досвід.
Зібрати разом розробників теорії особистісно-зорієнтованого навчання і
практиків — завдання давно назріле. Зведення різних поглядів до одного
знаменника дозволить виробити основу для створення дидактичної моделі,
на яку зможе опертися методична наука щодо впровадження ОЗОН на рівні
окремих предметів.
Очевидно, є необхідним виділення в Державних стандартах освіти
рефлексивного компонента. Відповідно, він має бути відображений і в
програмах. Хоча тут же знову виникають нові запитання: зміст
рефлексивного компонента, його диференціація стосовно конкретного
предмета, класу; інформаційна і діяльнісна складові тощо.
Великі зміни очікують на шкільні підручники, які мають стати
«самовчителем», помічником школяра, допомогти йому в самоорганізації,
саморозвитку й самореалізації.
Досягти цього можна через: кардинальне зменшення кількості інформаційних
матеріалів; збільшення кількості запитань і завдань дослідницького й
творчого характеру; добір матеріалів, які б не тільки давали змогу, а й
спонукали школяра до діалогу (з автором, критиками, самим письменником
тощо); забезпечення рефлексивної діяльності учня над прочитаним (Цікаво
було б проаналізувати під цим кутом зору нині діючі підручники…).
Мають відбутися зміни в організації навчального процесу (індивідуальні
навчальні програми, індивідуальна траєкторія розвитку та ін.).
Однак то справа майбутнього. І залежить вона значною мірою від участі в
реалізації багатьох сторін, а також наявності керівної «складової». А що
сьогодні? Відповідь проста й очевидна: опираючись на доступні публікації
(і в газеті «Українська мова та література», і в методичних журналах),
реалізувати власні здогади й знахідки. Спробувати розробити методичну
модель особистісно-зорієнтованого навчання чи апробувати окремі його
елементи, виходячи з таких обов’язкових ознак ОЗОН:
• Урок у системі особистісно-зорієнтованого навчання починається з
повідомлення учням орієнтованих на конкретний результат цілей, у
визначенні яких учитель виходить не тільки зі змісту навчального
матеріалу, загальних цілей теми, а й суб’єктного досвіду школяра, для
якого ця ціль має бути особистісно значущою.
• На уроці мають бути створені позитивний настрой, відповідна мотивація,
ситуація успіху, взаємопідтримки, переважання діалогічної форми
спілкування, індивідуальної, парної та групової роботи.
• Забезпечується участь школярів в організації навчальної діяльності
через залучення до планування роботи, вибір рівня засвоєння виучуваного
матеріалу та способів його фіксації, варіантів завдань, оцінювання
результатів.
• Обов’язково повідомляються й запитання та завдання, за якими
перевірятиметься рівень знань, умінь і навичок.
• Обов’язковим елементом є рефлексія учня над власною діяльністю:
доцільність обраного шляху вирішення поставлених завдань, форм і методів
роботи, досягнення чи не досягнення цілей тощо.
Оцінювання школяра проводиться в порівнянні з його попередніми успіхами
й планованими цілями, через поцінування успіхів, способів навчальної
діяльності, докладених зусиль.
Активна участь учителів-практиків у розв’язанні проблем
особистісно-зорієнтованого навчання прискорить розробку методики
вивчення конкретних тем з огляду на визначення цілей навчання та його
оцінки, методів та форм організації навчальної діяльності, рефлексії над
нею тощо. Тим більше, що досвід такий в Україні є.
Тоді ми не зупинимося на порозі, за яким — нова школа, новий учень і
новий учитель, а, переступивши його, попрямуємо далі, радіючи успіхам і
точно знаючи, навіщо учневі «ця література».
Література:
1. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Початкова
освіта. — 2002. — №1. — С.1-5.
2. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование:
Социально-философское исследование. — Запоріжжя: Просвіта, 2000. — 249
с.
3. Концепція літературної освіти в 12-річній школі (Проект) //
Українська література в загальноосвітній школі. — 2002. — №1. — С. 2-13.
4. Подласый И.П. Педагогика: В 2-х кн. — М.: Владос, 1999. — Кн. 1. —
576 с.
5. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб:
Питер, 2001. — 544 с.
6. Селевко Г.К. Личностный подход // Школьные технологии. — 1999. — №6.
— С 108-135.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
