Мовні і мовленнєві компетентності

Красу і силу слова, мови й мовлення цінують усі народи. Володіння ними
як знаково-інформаційними та культурно-естетичними системами підносить
суспільство на новий щабель цивілізаційного розвитку. Плекання мови
означає ще й відтворення етнічної психології, є неодмінною умовою
збереження національної культури народів світу.

В основних програмних документах реформи загальноосвітньої школи
наголошується на необхідності вивчення державної мови, на тому, що це
вивчення сприяє вихованню сучасної інтелектуально й духовно розвинутої
особистості, здатної до продуктивної діяльності. Така особистість
повинна володіти не лише певним обсягом знань про мову, а й умінням
застосовувати їх в усному й писемному мовленні, “толерантно
спілкуватися, слухати й чути, сприймати й розуміти” [5, 2], тобто бути
компетентною щодо мови й мовлення.

Однак повсякденність переконує в дуже повільному покращанні мовної
ситуації, зокрема стосовно практики шкільного навчання. Це зумовлює
роботу над подальшим удосконаленням системи вивчення української мови в
загальноосвітній школі, пошук шляхів формування й розвитку мовних
компетентностей.

Увівши назву поняття – “мовна компетентність” – у науковий обіг,
американський учений Н. Хомський розпочав теоретичне осмислення проблеми
в лінгвістичному аспекті. Далі з’ясувалося, що явище мовної,
комунікативної (у тому числі мовленнєвої як її різновиду) та інших типів
компетентностей / компетенцій, пов’язаних із мовною, поліаспектне і може
бути предметом вивчення різних галузей гуманітарної науки. Психологи,
психолінгвісти, дидакти й методисти доводять, що мовна, комунікативна
компетентності / компетенції – не лише навчальна мета, а й одна з
визначальних умов оволодіння знаннями на різних рівнях освіти.

Проблема формування й розвитку мовної, мовленнєвої компетентностей
залишається важливою впродовж усього терміну навчання в школі. Вона
актуалізується у перехідні

періоди – на межі початкових і середніх, середніх і старших класів, –
оскільки саме в цей час посилюється загроза втрати або пригнічення,
блокування розвинутих раніше здатностей, зацікавлень, набутих знань,
умінь і навичок, спровокована психологічними, дидактичними й методичними
чинниками.

Усвідомлення означеної проблеми, а також потреба в науковому
обґрунтуванні й розробленні методики формування та розвитку мовної і
мовленнєвої (та їх різновидів) компетентностей учнів, зокрема межових
періодів навчання, зумовили вибір напряму нашого дослідження. Метою
даної статті є уточнення термінологічного значення понять “мовна…”,
“мовленнєва компетентності”, їх структури у проекції на методику
навчання мови.

Мовна компетентність – складне й багатогранне поняття. У широкому сенсі
його варто вживати на позначення явища певного рівня обізнаності
конкретного суб’єкта чи суб’єктів з ідеальною знаковою системою рідної
або іноземної мови (мов). Мовленнєва компетентність є різновидом
комунікативної і означає здатність людини до практичного використання
знань про мову в процесі спілкування – з певною усвідомленою метою, у
визначених мовленнєвих ситуаціях.

Мовна компетентність суб’єкта (мовника, носія мови) є основою і джерелом
розвитку таких типів компетентностей, як комунікативна (у тому числі
мовленнєва), психолінгвістична, соціолінгвістична, а також
культурологічна, когнітивна тощо.

З лінгвістичного погляду, мовна компетентність – об’єктивна даність, яку
можна було б прослідкувати відносно онтогенезу й філогенезу певної мови
з ранніх етапів її функціонування. Однак уперше, стверджує О. Божович,
науковці означили це явище тільки в середині – другій половині ХХ
століття [2, 33; 3, 54]. До того часу й упродовж наступного паралельно з
новим терміном уживалися (й продовжують уживатися) такі, як “знання
мови”, “володіння мовою”, “мовна здатність” тощо. Зрозуміло, що кожен із
них має дещо або суттєво відмінну семантику.

Н. Хомський трактував мовну компетентність як ідеальне знання
мовця-слухача про свою мову. У книзі “Мова й мислення” (1972) він писав:
“Тепер уже стало… цілком очевидно, що якщо нам судилося коли-небудь
зрозуміти, як мова використовується й засвоюється, то ми повинні
абстрагувати для окремого й незалежного вивчення певну систему
інтелектуальних здатностей, систему знань і переконань, яка розвивається
в ранньому дитинстві і у взаємозв’язку з багатьма іншими факторами
визначає ті види поведінки, які ми спостерігаємо; якщо ввести формальний
термін, то можна сказати, що ми повинні виокремити й вивчати м о в н у

к о м п е т е н т н і с т ь, яка лежить в основі поведінки, але яка не
реалізується в поведінці яким-небудь прямим або простим способом”
(розрядка Н. Хомського. – Авт.) [6, 15].

Учений наголошував на тому, що мовну компетентність не можна трактувати
як суто лінгвістичне або виключно психологічне явище, що воно має іншу
якість і через це його неможливо пояснити звичними, відомими лінгвістам
або психологам способами [6, 16; 6, 25].

За Н. Хомським, мовна компетентність безвідносна до суб’єкта / об’єкта
мовлення, тобто знання про мову і володіння ними належать до різних
понятійних площин [6, 25]. Однак, не відмовляючись від попередньої думки
Н. Хомського про сутність мовної компетентності як про природжене знання
дитини щодо основних лінгвістичних категорій і її здатність
“упорядковувати” для себе власну граматику, згодом його послідовники
почали проектувати явище мовної компетентності / компетенції на мовця й
процеси мовлення. Сам учений, відповідно до власного розуміння поняття
мовної компетентності, розрізняв завдання академічної і “педагогічної”
граматик: “Граматика описує і намагається пояснити здатність мовця
зрозуміти й побудувати будь-яке речення рідною мовою згідно із
ситуацією. Якщо це педагогічна граматика, то вона намагається навчити
учня цієї здатності; якщо вона лінгвістична, її мета – виявити і
представити механізм, який робить цю здатність можливою”
(цит. за: [4, 61-62]). Таким чином, уже в його працях було закладено
потенцію розмежування мовної і мовленнєвої компетентностей.

Подальша проекція аналізованого явища не лише на мову, а й на мовця та
процеси мовлення зумовила розрізнення понять мовної й мовленнєвої
компетенцій і компетентностей (як результату освоєння перших) у
дослідженнях таких авторів, як Ю. Апресян, М. Вятютнєв, І. Горєлов,
Дж. Грін, Є. Пасов, Д. Слобін та ін. Мовну компетенцію почали трактувати
як явище певного рівня обізнаності конкретного суб’єкта чи суб’єктів з
ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов), а
мовленнєву – як здатність людини до практичного використання знань про
мову в процесі комунікації.

Визнання наявності суб’єкта – реципієнта й одночасно творця мови –
спонукало дослідників (Б. Айзенберг, О. Арцишевська, Б. Бєляєв,
Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, М. Кабардов, О. Кубрякова, Олександр
Леонтьєв, Олексій Леонтьєв, О. Лурія, О. Шахнарович) до пошуків
психологічного підґрунтя аналізованих явищ.

Учені прагнуть ширшого застосування психолого-психолінгвістичних
показників щодо мовної і мовленнєвої компетентностей / компетенцій –
характеру протікання процесів практичної, пізнавальної, мовленнєвої
діяльності (формування потреб, мотивів, цілей, планування способів їх
досягнення, здійснення задуму, рефлексії), наявності загальних і
спеціальних (зокрема мовних) здатностей і здібностей, ролі емоцій і
відчуттів тощо.

Означені пошуки відбилися в методичній науці як тенденції до

1) глибшої психолінгвістичної мотивації процесу навчання мови;

2) переакцентації мети й завдань навчання, застосування нових підходів
до його здійснення, якими є комунікативно-діяльнісний,
функціонально-стилістичний, проблемний, етнопедагогічний,
українознавчий;

3) органічного поєднання знань про мову й умінь і навичок їх
застосування під час спілкування, тобто в процесі проявлення
мовно-мовленнєвої компетентності;

4) розроблення методики навчання мовленнєвої діяльності та її видів на
уроках рідної мови, розвитку окремих складових мовної і мовленнєвої
компетентностей / компетенцій, забезпечення вчителів дидактичним
матеріалом для їх формування;

5) системного підходу до розв’язання проблеми формування і розвитку
мовної, мовленнєвої компетентності / компетенції з використанням
інноваційних технологій, урахуванням ситуації двомовності, навчанням
мови на текстовій основі, застосуванням прийомів збагачення усного й
письмового мовлення школярів тощо.

Попередній теоретичний і теоретико-методичний аналіз понять мовної і
мовленнєвої компетентностей дає можливість зробити висновок про те, що
вчені вкладають у них неоднозначний зміст. При цьому вирізняється два
основних погляди.

Перша умовна група дослідників переважно вживає терміни “мовна
компетентність”, “мовна компетенція” (Ю. Апресян, І. Горєлов, І.Зимня,
О. Кубрякова, О. Лурія, Н. Хомський), однак більшість у цій групі, крім,
можливо, Н. Хомського, проектує їх не лише на об’єкт, а й на суб’єкт,
тобто поняття мовленнєвої компетентності (компетенції) присутнє в даному
випадку у визначенні мовної компетентності (компетенції) у “знятому
вигляді”.

Друга умовна група розрізняє певні типи компетентностей (компетенцій) і,
зокрема, проводить межу між компетентністю (компетенцією) мовною й
мовленнєвою (О. Арцишевська, О. Біляєв, М. Вятютнєв, О. Горошкіна,
М. Кабардов, А. Нікітіна, М. Пентилюк), підкреслюючи, що мовленнєва
компетентність не лише пов’язана з мовною, а й формується на її основі.

Останній з окреслених підходів набуває, на нашу думку, методологічного
значення, сприяє усвідомленню природи досліджуваних явищ, їх
лінгвістичної ієрархії, причинно-наслідкових зв’язків, спільних і
відмінних ознак, логіки взаємодії, що, своєю чергою, сприяє
удосконаленню всієї системи вивчення мови на різних рівнях освіти.

З огляду на сказане, важливим є уточнення термінологічного значення
понять “мовна…” й “мовленнєва компетентність”. У процесі формулювання
визначення мовної компетентності варто враховувати не лише дані
лінгвістичного й психолінгвістичного характеру (інтуїтивне знання
граматики, мовна здатність, здібність тощо), а й практику, позитивний
досвід навчальної діяльності, у межах якої реалізуються мовні здатності
й здібності. О. Божович небезпідставно стверджує, що досвід навчання
мови є нейтральним по відношенню, наприклад, до раннього (дошкільного)
особистого досвіду пізнання мовних явищ на рівні синтаксису, тобто до
мовної компетентності, а під час навчання в школі іноді й суперечить їй
[2, 38-40; 3, 65-92].

Проте зв’язок між практичним досвідом і набутими знаннями не завжди
відсутній або позначений дисонансом і суперечливістю. Адекватність
сприйняття явищ, пов’язаних із мовною діяльністю, – своєрідний
психолінгвістичний інваріант, до якого суб’єкти наближаються через
послідовні варіантні кроки, що співвідносяться з певними етапами набуття
мовної компетентності. Кожний із кроків поєднує операції розрізнення
(ідентифікації), розуміння (засвоєння) мовних явищ, кореляції з іншими,
а також відповідної реакції на них. Покроково формуються ступені
володіння мовною компетенцією або ступені мовної компетентності, які
відповідають певним критеріям.

Спираючись на праці раніше згаданих авторів і на власні міркування,
вважаємо за можливе користуватися такими визначеннями:

?????????]?ема вироблених і засвоєних у процесі мовленнєвої діяльності
(особистого спостереження мови і мовлення, спілкування, навчання тощо)
мовознавчих правил, достатніх для адекватного сприйняття буттєвих явищ
суб’єктами мовлення;

мовленнєва компетентність полягає у сформованості вмінь і навичок
користування мовною компетентністю в усній чи писемній формі, у
конкретних мовленнєвих ситуаціях і з певною метою.

Слід зважати й на те, що явищу мовної компетентності властива
ієрархічність і різноаспектні проявлення на кожній із мовно-ієрархічних
сходинок. Це дає можливість говорити про компетентності щодо фонетики,
лексики, словотвору, морфології, синтаксису й пунктуації, правопису,
стилістики і в їх межах виокремлювати різновиди мовних і мовленнєвих
компетентностей.

У процесі мовної діяльності всі мовні рівні і міжрівні постають у
складній системі взаємозв’язків і розвиваються неоднаково в певний
віковий період людини. Якщо ж діяльність навчальна, то, працюючи над
засвоєнням конкретної теми, певного мовного рівня чи міжрівня, вчитель
повинен завжди пам’ятати про їх місце в мовній системі і в системі знань
учнів про неї, тобто про цілісність мовних компетентностей, які у своїй
сукупності забезпечують адекватне сприйняття не лише мовних, а й узагалі
– буттєвих явищ.

Оскільки мовні й мовленнєві компетентності взаємопов’язані, то логічно
припустити, що вони мають певні змістові й формальні дотичні. Основою
змістового зв’язку між ними, своєрідної змістової платформи, є
лінгвістична й психолінгвістична природа аналізованих явищ. (Однак
підкреслимо: ця платформа не нівелює категоріальний зміст окремих,
самодостатніх понять – мовної і мовленнєвої компетентностей, а увиразнює
їх.) Відповідною має бути й структура двох феноменів.

Структуру мовної компетентності як психологічної системи переконливо
обґрунтувала О. Божович (уважаємо, що семантика поняття “мовна
компетенція” в її роботах принципово –

а не в деталях – відповідає тому змісту, який ми вкладаємо в поняття
“мовна компетентність”) [2, 34-38; 3, 6-127].

Спираючись на такі поняття, як “практичний досвід”, “мова як знакова
система”, “мовний знак”, “володіння мовою”, “носій мови”, вона вважає,
що мовна компетенція може бути визначена через мовленнєвий досвід і
знання про мову. Похідним від них є чуття мови, що виникає як результат
їх взаємодії і взаємопроникнення. Так окреслюються три структурні
складники мовної компетентності (компетенції – за О. Божович).

Мовленнєвий досвід, як і будь-який інший, – це продукт взаємодії
суб’єкта із середовищем, не тільки набутий у підсумку, а й той, що
набувається в процесі цієї взаємодії. Він, своєю чергою, є і
передумовою, і результатом упорядкованого лінгвістичного досвіду, який,
за Л. Щербою, можна вважати власне мовою певного колективу людей
[7, 61]. Отже, мовленнєвий досвід складається з таких компонентів:

1) практики мовного спілкування, постійного використання мови з метою
пізнання людиною середовища і самої себе;

2) емпіричного узагальнення спостережених мовних явищ, із яких
формується початкове знання про мову;

3) рефлексії на своє й чуже мовлення, тобто усвідомлення й оцінку його
особливостей.

Божович підкреслює, що неправомірно пов’язувати початок розвитку мовної
компетенції (компетентності) лише з появою її другого компонента –
засвоюваних у школі знань про мову. “Знання зароджується до навчання, у
надрах досвіду”. Емпіричні знання й життєвий досвід “створюють
передумови для розвитку мовної компетенції з самого початку як цілісного
утворення” [3, 63].

На певному етапі або рівні засвоєння мовленнєвий досвід теж
відзначається системністю своєї структури, “але на кожному з цих рівнів
компетенція дитини характеризується певними можливостями й обмеженнями”.
До того ж досвід як складова мовної компетенції тісно пов’язаний із
позамовною реальністю, відзначається якостями, які не є нейтральними до
викладання рідної мови в школі, а можливо, й до всіх мовних дисциплін
[3, 68; 3, 74; 3, 77-78].

До знань про мову, крім емпіричного узагальнення самої дитини,
відносяться ті, що передаються в процесі навчання за традиційною
шкільною програмою. Але школа далеко не завжди вдало доповнює емпіричний
досвід, який дитина здобуває самотужки [3, 64].

Погляди вчених на проблему чуття мови, його природу (а її досліджували
такі психологи, психолінгвісти, дидакти й методисти, як Б. Біляєв,
Д. Богоявленський, Л. Божович, О. Божович, Л. Виготський, М. Гохлєрнер,
Т.Донченко, Г. Ейгер, С. Жуйков, Р. Левіна, В. Мельничайко, М. Пентилюк,
С. Рубінштейн, Л. Рожило, Т. Чижова, Л. Щерба, Р. Якобсон, П. Якобсон та
ін.) досить суперечливі. Здебільшого цей феномен визначається як
особливий, складний комплекс частіше вроджених відчуттів, що
характеризують безпосередні зв’язки й відношення мови й дійсності,
мови / мовлення й мовця тощо і за певних обставин можуть розвиватися.
Факторами такого розвитку, за Б. Біляєвим, є певні задатки суб’єкта
(“врожденные предрасположения”), теоретичні знання з мови та мовленнєва
практика, причому остання серед них домінує [1, 67].

Чуття мови пов’язане з інтуїцією, яка “дає людині можливість
одномоментно вбачати безліч ознак мовної одиниці, оцінювати
висловлювання як правильне або неправильне, вдале або невдале” [3, 64].
Здебільшого така оцінка здійснюється до, а ще частіше – без розгорнутого
міркування (“красиво звучить”, “влучно сказано” тощо), і лише пізніше
робляться спроби обґрунтувати її. У цьому полягає контрольна й оцінна
функції чуття мови, про що пишуть майже всі дослідники, – зазначає
О. Божович.

Дослідниця підкреслює, що в контексті мовної компетенції
(компетентності) чуття мови починає формуватися досить пізно. “Для того
щоб виник дійсно інтуїтивний компонент мовної компетенції, потрібен
достатньо багатий мовленнєвий досвід і якісні знання про мову. Тому
чуттям мови володіють далеко не всі її носії” [3, 64].

Структуру мовленнєвої компетентності, за нашими спостереженнями, ніхто з
учених не розглядав. Але ми можемо передбачити, що формально вона, хоч і
не ідентична, усе ж співвідносна, споріднена із структурою мовної
компетентності, схарактеризованою О. Божович.

У такій думці переконуємося через те, що

1) явища мовної і мовленнєвої компетентностей мають спільне походження,
спільну природу – лінгвістичну й психолінгвістичну;

2) мовна компетентність як ідеальне знання про мову може
“матеріалізуватися” лише через мовленнєву, а отже, є її своєрідною
буттєвою проекцією;

3) мовна й мовленнєва компетентності “синтезовані” в мовній діяльності
як сукупності мовних дій і операцій з боку мовця й слухача;

4) у визначенні мовної компетентності (компетенції) через її структуру
О. Божович “заклала” й ознаки мовленнєвої – мовленнєву діяльність, її
етапи (на синтаксичному рівні) тощо.

Отже, структуру мовленнєвої компетентності теж можна визначити як
єдність трьох компонентів: мовленнєвого досвіду, знань про мову й чуття
мови. Однак кожен з елементів у цій структурі набуває комунікативної
спрямованості й відповідного змісту.

Принципова різниця у змісті компонентів мовної й мовленнєвої
компетентностей полягає у їх системних функціях, потенціях використання.
Це стосується мовленнєвого досвіду й знань про мову:

якщо мовленнєвий досвід як складник мовної компетентності є джерелом
формування суб’єктивних знань про мову, правил користування нею в усній
і писемній формі (наприклад, особисто набутих учнем), то як складник
мовленнєвої компетентності він дає можливість зреалізувати ці знання й
правила в процесі найрізноманітніших видів мовленнєвої діяльності;

якщо знання про мову у складі мовної компетентності, отримані в процесі
навчання в школі, покликані скоригувати й збагатити індивідуальні
правила, вироблені самим учнем упродовж самостійного набуття
індивідуального мовленнєвого досвіду, то відносно мовленнєвої
компетентності вони повинні допомогти мовцю бути адекватним у
спілкуванні, тобто висловлюватися точно, ясно, коректно, виявити свою
індивідуальність тощо.

Чуття мови – похідна від розглянутих двох компонентів – відзначається
універсальністю й у складі обох типів компетентностей має однаковий
зміст і виконує однакові функції. А саме: забезпечує безпосереднє
симультанне розпізнавання якісних (ідіоматичних, лексичних, стилістичних
тощо) особливостей висловлювання; контролює мовленнєві процеси, даючи
можливість швидко, “на ходу” оцінювати правильність або неправильність,
звичність або незвичність, витонченість або громіздкість тощо
висловлювання, яке сприймається або продукується; сприяє розумінню його
підтексту; викликає особливого роду почуття –

інтелектуальні емоції [3, 111].

Таким чином, ми уточнили й обґрунтували зміст понять “мовна…”,
“мовленнєва компетентність”. Однак логіка подальшого пошуку вимагає
відповіді на питання про те, якою мірою ці компетентності та їх
різновиди виявляються на всіх рівнях і міжрівнях мови й в усіх видах
мовлення, оскільки дослідження із зазначеної проблеми, здійснені в
Україні, а більше –

за її межами, торкаються переважно синтаксису і його вивчення у
відповідних класах, а отже й певного шкільного віку дітей. Хоч при цьому
наголошується, що набуття компетентностей / компетенцій завжди має
індивідуальний характер і може тривати й у дорослому віці.

Виходячи з положення про мову як універсальну знаково-інформаційну
систему, у підсумку стверджуємо, що нехтування її окремими складовими
призводить до порушення цілісності компетентностей / компетенцій щодо
мовних і культурних феноменів, а через це процес формування мовних,
мовленнєвих компетентностей, як і інших, повинен бути наскрізним,
тривати впродовж усього терміну вивчення мови в освітньому закладі, а
також самоосвіти. Науково-методичне обґрунтування й забезпечення такого
процесу, на нашу думку, є справою багатьох учених. Ми ж у подальших
публікаціях спробуємо опрацювати один із його складників – формування та
розвиток мовних компетентностей на словотвірному міжрівні – й
експериментально довести, що мовленнєві компетентності є одночасно і
умовою, й результатом (одним із важливих критеріїв якості) цього
процесу.

Література

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.:
Просвещение, 1965. – 227 с.

Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и
подходы // Вопросы

психологии. – 1997. – № 1. – С. 33-44.

Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника:
Психолого-педагогические аспекты языкового образования. – М.: Моск.
психолого-социальный ин-т, 1998. – 287 с.

Вятютнев М.Н. Понятие о языковой компетенции в лингвистике и методике
преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. – 1975. –
№ 6. – С. 55-64.

Мацько Л. Матимемо те, що зробимо. До питання формування мовної культури
// Дивослово. – 2001. –

№ 9. – С. 2-3.

Хомский Н. Язык и мышление / Пер. с англ.; Под ред. В.В. Раскина. – М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1972. –

122 с.

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие
вопросы методики. – М.; Л.:

Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. – 96 с.

Похожие записи