Реферат на тему:
Місце фоносемантики в курсі практичної фонетики української мови
Першу з відомих в історії мовознавства спроб знайти зв’язок між звуками
і значенням можна побачити в давньоіндійських Ведах, для яких характерне
глибоке переконання щодо існування первісного зв’язку між самою річчю та
її назвою [Воронин 1982: 9]. У Давній Греції протягом століть тривали
дискусії з приводу того, чи слова називають речі цілком довільно й
зв’язку між звуком і значенням немає, чи слова називають речі “за
природою” останніх і зв’язок між звуком і значенням є (діалог Платона
“Кратіл”). Особливій ролі звуків приділено значну увагу у працях
В.Гумбольдта [Гумбольдт 1984: 90], Ж.Вандрієса [Вандриес 1990: 146-153],
В.Вундта [Вундт 1990: 58-66], Р.Якобсона [Якобсон 1985] та інших. Чи не
з перших етапів появи мовознавчих досліджень відомі два погляди на
проблему зв’язку звука мовлення й слова з одного боку, й значення – з
іншого. На думку більшості вчених, звук сам по собі значення не передає,
набір фонем у різних мовах далеко не завжди збігається, звуковий склад
різних мов є відмінним, а отже, й звукова оболонка слова є умовною
(конвенціональною). На думку прихильників теорії звукосимволізму
(С.В.Воронін, І.І.Валуйцева, В.В.Іванов, А.П.Журавльов, Н.А.Кожевникова,
М.В.Панов та ін.) звуки мають не лише план вираження, а й план змісту.
Певний інтерес у дослідженні фоносемантичного значення слова й тексту
викликав експериментальний психометричний метод вивчення символічного
значення звуків мовлення, розроблений А.П.Журавльовим [Журавлев 1974].
Згодом розгляд окремих проблем психолінгвістики, зокрема і вивчення
фонетичного значення, поширився на культурологію, етнографію, філософію,
де навіть трапляються випадки міфологізації фонологічного рівня мови
[Гачов 1995: 182-206]. Ймовірно, що вся лінгводидактики (як комплекс
теорії і практики навчання рідної або другої мов, як мовленнєве
виховання) не повинна оминати цікаві експериментальні дані й висновки
суміжних дисциплін.
Сьогодні навряд чи в когось виникнуть сумніви або заперечення з приводу
того, що сучасна лінгвістична підготовка філолога може оминути питання
теорії мовленнєвої діяльності, теорії комунікації, лінгвістичної
прагматики й семантики як провідних напрямів загальнонаукової парадигми
ХХI століття. Відтак, пропонована стаття має на меті довести, що
фонетичні явища в мовленнєвій діяльності є досить ефективним і дієвим
засобом передавання інформації, засобом упливу на процес сприйняття
мовленнєвого повідомлення.
Мета передбачала розв’язання таких завдань: у межах викладання курсу
“Сучасна українська літературна мова (Фонетика. Фонологія)” приділити
увагу передусім фонетично-стилістичним засобам увиразнення мовлення
студентів-першокурсників, ознайомити із виражальними можливостями
інтонації; обґрунтувати доцільність уведення в навчальний процес
спецсемінарів за комплексною тематикою “Фоностилістика. Фоносемантика”;
розробити методику планування й проведення семінарів.
Отже, увиразнювально-дослідницький етап навчання (так його умовно було
названо) реалізовувався у вигляді прикінцевих спецсемінарів, які
охоплювали 14 годин. Вибір саме такої форми занять зумовлений кількома
чинниками.
Спеціальний семінар як особлива форма навчальної роботи охоплював такі
етапи. На перших заняттях (2 години) студенти знайомилися з метою,
завданнями спецсемінару, формами і методами його проведення, з
комплексною тематикою доповідей, рекомендаціями щодо упорядкування
бібліографії й технічного оформлення тексту доповіді. На цих заняттях
керівник спецсемінару пояснив, як упорядковувати картотеку, збирати
ілюстративний матеріал з тих чи інших джерел, як його класифікувати і
систематизувати, як складати розгорнутий план доповіді і як працювати
над письмовою рецензією на доповідь однокурсника.
Наступні організаційні заняття (2 години) відведено на підготовку над
доповіддю-рефератом і доповіддю-рецензією, а також на планування роботи
академгрупи на спецсемінарі (розподіл тем між учасниками семінару,
призначення доповідачів і рецензентів (опонентів), складання графіка
читання доповідей і проведення консультацій). Після розподілу тем і
одержання вказівок на студенти приступали до безпосередньої роботи над
написанням тексту. На першій індивідуальній консультації керівник
спецсемінару розглядав розгорнутий план доповіді і дібраний
ілюстративний матеріал, і в разі потреби радив, як її доопрацювати.
Після схвалення першого варіанту, студенти приступали до остаточного
редагування тексту доповіді. Друга консультація призначалася для
перевірки доповіді в її останній редакції (за 2-3 дні до виголошування
на спецсемінарі). До кожної теми обирали двох рецензентів, які повинні
були заздалегідь ознайомитися з текстом доповіді, на підставі чого
написати розгорнуту рецензію з критичними зауваженнями щодо її змісту,
побудови, технічного оформлення тощо. Групові консультації для всієї
академгрупи мали на меті сконцентрувати увагу всіх учасників
спецсемінару на вузлових питаннях теми, яку винесено для загального
обговорення. Зокрема, керівник спецсемінару націлював студентів на
необхідність висловити свої міркування щодо послідовності викладу теми,
чи вичерпано доповіддю проблеми, зазначені в плані, щодо пропорційності
частин, обґрунтованості окремих положень, відповідності дібраних
прикладів, доступності матеріалу для сприйняття тощо.
Семінарські заняття (10 годин) розпочиналися із заслуховування доповідей
з подальшим колективним їх обговоренням, далі – виступи опонентів
(рецензентів), запрошення всіх учасників узяти участь у дискусії, і
завершувалися прикінцевим словом студентів-доповідачів і керівника
спецсемінару.
B
V
hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
gdiw
gdiw
gdiw
gdiw
gdiw
gdiw
6? A e ?#E#i#?#
%6%D%H%X%\%’%ae%o%u%&„&?&’&”&”‘$’?’1/4′?(?(Oe)O)”*6*P*T*@+B+@,B,H,L,nanU
?UCU?U?U?U?!?!?!?????!?????!?!?y?f?f% hiw
% hiw
) hiw
% hiw
% hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
hiw
2¤2f3h3a3ae3o3oe3¶6?61/463/46A6Ae6AE6E6I6I6?6O6O6U6a6ae6iUiAeiUiAeiAei±i
AeiUiAeiAeiUiUiUiUi?iUiAeiUi†i†i†i†i†i†i†i†+ hiw
) hiw
% hiw
) hiw
% hiw
% hiw
G2GiOeiOeiOeiOeiOeiOeiOOeiOei?iOeiOeiOeiOeiOeiOei?i¬iOeiOeiOe”OeiOeiOei?
i?iOeiOei/ hiw
% hiw
) hiw
+ hiw
% hiw
8шелестять комиші” (К.Бальмонт), де завдяки нагромадженню шиплячих
створюється враження шелесту очерету або “Рожеве проміння на краплях
роси брильянтами грає” (М.Вороний), де повторюваний вібрант, згідно з
авторським задумом, відтворює шум мотора, гуркіт бою. З-поміж фігур
мови, що є важливим засобом створення виразності у художньому тексті,
розглянуто звукову анафору (початковий звуковий повтор): “Любочці нашій
складаю співаночку: Любенько, любо, любов’ю, любляночку” (Л. Голота) та
звукову епіфору (повторення певних мовних елементів у закінченнях
суміжних віршових рядків, строф, речень, абзаців): “Молюся, знову
уповаю, і знову сльози виливаю” (Т.Шевченко).
Методика опрацювання означених фонетично-стилістичних засобів
увиразнення змісту передбачала колективне спостереження за їх
використанням у поетичних творах Т.Шевченка, П.Тичини, М.Бажана,
М.Вороного, Л.Костенко, В.Сосюри, М.Вінграновського, О.Олеся та ін.
Аналізуючи тексти, студенти визначали випадки авторського використання
прийомів звукопису, вживання фігур мови; пояснювали, коли звуки
виступають символами певних явищ, настроїв, почуттів, зорових образів .
Важливим елементом спецсемінару став розгляд дискусійного питання про
гіпотетичний зв’язок звуків мови зі значенням слів. Усіх студентів групи
було розподілено на два табори: одні дотримувались погляду, що звуки
самі по собі значень не містять, тобто звукова оболонка слів досить
умовна, на думку інших, – звуки мови у свідомості мовця викликають певні
асоціації зі значенням. Зокрема, кілька студентів підготували виступи у
вигляді власних досліджень про те, як фоносемантичне наповнення тексту
здатне на підсвідомому рівні впливати на
перебіг смислового сприйняття повідомлюваного. Інші студенти, які
виступали рецензентами, своїми критичними зауваженнями (позитивного чи
негативного змісту) викликали в учасників семінару бажання або захистити
положення, висунуті доповідачем, або положення, висунуті опонентом, а
відтак, об’єктивно складалися сприятливі умови для розгортання дискусії.
Увиразненню усного мовлення студентів сприяло ознайомлення з
виражальними можливостями інтонації. Оскільки розгляд інтонації та її
компонентів як фонетичних одиниць мав місце протягом вивчення основного
теоретичного курсу української фонетики, відтепер значну увагу було
приділено значенню інтонації як одному із фонетичних засобів виразності.
Зокрема, було запроваджено “інтонаційний тренінг” – відпрацьовування
навичок передачі голосом різноманітних емоцій або почуттів. Наприклад,
експериментатор пропонував вимовити речення “Нехай співає” спочатку як
дозвіл, потім як настанову, прохання, зрештою як невдало віддане
розпорядження. Задля вдосконалення навичок інтонаційного оформлення
мовлення студентів при читанні вголос, було запропоновано зробити
інтонаційну розмітку тексту, де студенти самостійно визначали місце і
тривалість пауз, виділяли слова з логічним наголосом, з’ясовували
напрямок тону (тобто мелодику), а потім озвучували тексти, відповідно до
зробленої розмітки. Умінню раціонально використовувати компоненти
інтонації (мелодику, логічний наголос, темп мовлення, паузи), а відтак,
і реалізовувати в мовленні різні смислові й емоційні відтінки, сприяло
використання магнітофонного запису “Останніх новин” у виконанні
професійного диктора. Зразковий текст було запропоновано для читання
студентам групи з фіксацією їхнього мовлення на магнітофонній плівці.
Зіставляючи зроблені записи двох читань (у виконанні диктора і
студента), першокурсники відзначали випадки розбіжностей у паузах,
мелодиці, логічних наголосах.
Студенти усвідомлювали милозвучність української мови не лише через
спостереження над використанням засобів евфонічності в текстах, а й
завдяки редагуванню речень із порушеннями законів милозвучності та
критичному прослуховуванню магнітофонних записів, зроблених самими
студентами.
Підсумком спецсемінару стало обговорення лекції поета-символіста
К.Бальмонта “Поезія як чаклунство” та узагальнююча дискусія з питань:
зв’язок звуків людської мови і звуків природи, звукове живописання, звук
– слово – символ, звук у поезії, сприйняття звуків і пов’язана з цим
теорія виразного читання. Домашнє завдання передбачало написання
лінгвістичного твору (за вибором студента) на тему: “Кожен звук
промовляє до мене”, “Фонетична краса української мови”, “Скажи мені
щось, щоб я тебе побачив”.
Експериментальне дослідження доводить, що:
уведення елементів пошуково-дослідницької роботи в навчальний процес
сприяє формуванню у студентів творчого підходу до аналізу звукової
матерії української мови, забезпечує закріплення набутих теоретичних
знань з курсу, вдосконалює розвиток фонетичних навичок і вмінь у
варійованих умовах мовленнєвого спілкування;
така форма занять, як спеціальний семінар, передбачає поглиблене
ознайомлення студентів із фонетично-стилістичними засобами виразності, з
виражальними можливостями інтонації, активізує пошукову і пізнавальну
діяльність студентів.
Уважаємо за доцільне надалі простежити, як звукова форма слів
“підтримує” їхній понятійний зміст. Такий вид роботи допоможе студентам
значно краще засвоїти словниковий склад української мови.
Література
Вандриес Ж. Язык // Воронин С.В. Фоносемантические идеи в зарубежном
языкознании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. С. 146-153.
Воронин С.В. Основы фоносемантики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. 244 с.
Вундт В. К вопросу о происхождении языка. Звукоподражание и звуковые
метафоры // Воронин С.В. Фоносемантические идеи в зарубежном
языкознании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. С. 58-66.
Гачёв Г. Язык как голос национальной природы // Гачев Г. Национальные
образы мира. Космо-Психо-Логос. М.: Прогресс-Культура, 1995. С. 80-95.
Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.
394 с.
Журавлев А.П. Фонетическое значение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 159 с.
Серажим К.С. Фонетичні засоби стилістики. К., 1997. 113 с.
Якобсон Р. Звук и значение // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С.
30-92.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
