Реферат на тему:

Комунікативна компетентність: суть, структура, розвиток

Поняття комунікативної компетентності. Під комунікативною
компетентністю розуміють здатність встановлювати і підтримувати
необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і
навичок , що забезпечують ефективне спілкування (7). Вона передбачає
уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим
для партнера по спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в
умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування
між людьми. Цей досвід набувається не тільки у процесі безпосередньої
взаємодії, а також опосередкованої, в тому числі з літератури, театру,
кіно з яких людина отримує інформацію про характер комунікативних
ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії і засоби їх ви рішень .
У процесі опанування комунікативної сфери людина запозичає з культурного
середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і
візуальних форм.

Структура комунікативної компетентності. Якщо спиратися на прийняту у
соціальній психології структуру спілкування, що включає перцептивний ,
комунікативний й інтерактивний аспекти (1), то комунікативну
компетентність можна розглядати як складову спілкування. Тоді
комунікативний процес розуміється як “інформаційний процес між людьми як
активними суб’єктами, з урахуванням відношень між партнерами” [10].
Тобто, виникає “вузьке” поняття “комунікація”. Однак часто “комунікацію”
розуміють як синонім спілкування, підкреслюючи, що “комунікативний вплив
є … психологічним впливом одного комуніканта на іншого з метою зміни
його поведінки ”[1]. Це означає, що відбувається зміна самого типу
відносин , що склався між учасниками комунікацій. Є й широке розуміння
“комунікації”, яке застосовується у зв’язку з розвитком системи масових
комунікацій у суспільстві.

Виокремлюють такі складові комунікативної компетентності:

орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на
знаннях і життєвому досвіді індивіда [9];

спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й
інших при постійній видозміні психічних станів , міжособистісних
відносин і умов соціального середовища [9];

адекватна орієнтація людини в самій собі — власному психологічному
потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації [4];

готовність і уміння будувати контакт з людьми [4];

внутрішні засоби регуляції комунікативних дій [7];

знання, уміння і навички конструктивного спілкування [11];

внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії
у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії [13].

Таким чином, комунікативна компетентність постає як структурний феномен,
що містить як складові цінності, мотиви, установки ,
соціально-психологічні стереотипи, знання, уміння , навички .

В.Я. Ляудіс , А.М. Матюшкіна , А.Я. Пономарьова виділяють два типи
діяльності і відповідно два типи завдань : творчі (продуктивні) і
рутинні (репродуктивні), що відображаються в аналізі процесу спілкування
[15]. Ситуація, яка потребує виходу за межі стереотипів, установок ,
ролей, що склалися, завжди передбачає продуктивне спілкування.
Репродуктивне, або стандартизоване спілкування передбачає взаємодію “за
стандартом”, “за сценарієм”. Можна говорити також про зовнішнє,
поведінкове , оперативно-технічне і індивідуально-значеннєве спілкування
[15]. А.Б. Добрович у своїх роботах розрізняє конвенційне , примітивне,
маніпулятивне , стандартизоване, ігрове, ділове і духовне спілкування
[6].

У контексті проблеми ефективності спілкування доцільно згадати про таке
явище в людській взаємодії, як роль. Роль є фіксацією визначеного
положення , що займає той або інший індивід у системі міжособистісних
відносин [1]. У психології виокремлюють формальні, внутрішньогрупові ,
міжособистісні й індивідуальні ролі [6]. Формальна роль – це поведінка ,
що будується відповідно до засвоєних очікувань з боку оточення ,
пов’язаних з виконанням тієї чи іншої соціальної функції (продавець,
покупець, учень, педагог, підлеглий , керівник і т.д.).
Внутрішньогрупова роль – це поведінка , що вимагає урахування очікувань,
запропонованих учасниками групи на основі сформованих взаємовідносин.
Міжособистісні ролі – це поведінка , яка передбачає урахування
очікувань, запропонованих іншою людиною на основі сформованих відносин.

Існують й інші класифікації ролей: активні ролі, що виконуються в даний
момент і латентні ролі, що не виявляються в даній ситуації;
інституціалізовані , пов ‘ язані з офіційними вимогами організації, і
стихійні, пов ‘ язані зі стихійно виникаючими відносинами , але все це
так чи інакше перетинається з вищесказаним [10].

Людина завжди перебуває в контакті з іншим – партнером реальним, уявним,
обраним , нав’язаним і т.п. Інваріантними складовими спілкування є такі
компоненти, як партнери-учасники, ситуація, завдання . Варіативність же
пов ‘ язана з характеристиками самих складових – партнерів по
спілкуванню, ситуацій, цілей спілкування. Тому компетентність у
спілкуванні передбачає розвиток вмінь адекватної самооцінки, орієнтації
людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі
партнера, у ситуації і завданні (15).

Головною якісною характеристикою всіх цих “психологічних інструментів”
вважається “ загальна спрямованість” на людину, що у свою чергу є
підставою ефективного спілкування [3]. Орієнтація особистості насамперед
на позитивні якості в іншій людині є важливою в ефективному спілкуванні,
тому що вона сприяє розкриттю особистісного потенціалу людини, з якою ми
спілкуємося. Підкреслюється роль пізнавальних процесів у структурі
комунікативної компетентності [3], перш за все мислення – здатність
аналізувати вчинки, бачити мотиви, що спонукають до них. Умовою
успішного спілкування людини з іншими людьми вважають
соціально-психологічну перцепцію, яка включає ідентифікацію, емпатію ,
соціальну рефлексію (1).

Таким чином, можна сказати, що комунікативна компетентність включає не
тільки особистісні властивості індивіда, але й певним чином організовані
пізнавальні процеси та емоційну сферу.

Однією із складових комунікативної компетентності є уміння усвідомлювати
і долати комунікативні бар’єри. Такі бар’єри можуть виникати, наприклад,
при відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається
розходженнями між партнерами (соціальними, політичними, релігійними,
фаховими , які породжують різну інтерпретацію тих самих понять, що
обумовлюють різноманітне світовідчуття, світогляд, світосприймання ).
Бар’єри у комунікації можуть носити також психологічний характер,
відображаючи індивідуальні психологічні особливості тих, хто
спілкується, їхні сформовані відношення : від дружби до ворожості по
відношенню один до одного.

Передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків, точніше,
знакових систем. Розрізняють вербальну і невербальную комунікації, що
використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна
виділити вербальний і невербальный рівень комунікативної складової
компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація використовує в
якості знакової системи людську вимову , природну звукову мову , тобто
систему фонетичних звуків, що включає два принципи: лексичний і
синтаксичний [1].

Сукупність визначених заходів , спрямованих на підвищення ефективності
мовного впливу, отримала назву “переконуючої комунікації”, на основі
якої розробляється так звана експериментальна риторика — мистецтво
переконання за допомогою промови . Інший вид комунікації включає такі
знакові системи: оптико-кінетичну – до неї належать жести, міміка,
пантоміміка; пара- і екстралінгвічну . Перша – це система вокалізації ,
тобто якість голосу, його діапазон, тональність. Друга — включення в
промову пауз, інших вкраплень, темп промови ; організацію простору і
часу комунікативного процесу; візуальний контакт: частота обміну
поглядами, тривалість, зміна статики і динаміки погляду, уникання його і
т.д.

Зрозуміло, що комунікативна компетентність передбачає також вміння
інтерпретувати невербальні прояви інших людей. Тут виникає серйозна
проблема: якщо у вербальній комунікації за кожним словом стоїть
більш-менш визначений зміст , то в невербальной системі комунікацій не
тільки важко поставити зміст у відповідність знаку, але й взагалі
виділити знак, тобто одиницю аналізу в цій системі комунікації.

У соціальній психології було декілька спроб вирішити дану проблему.

К. Бердвістл запропонував одиницю тілорухів людини — кін , або кінему .
“Окремий кін самостійного значення не має, при його зміні змінюється вся
структура” [1]. Йому належить ідея побудови словника тілорухів , тобто
визначеному тілоруху приписувалося визначене значення. Але сам Бердвістл
прийшов до висновку, що побудувати словник тілорухів , який би
задовільнив, поки що не вдається: саме поняття кіна виявилося достатньо
невизначеним і спірним.

Б. Екманом (25) був запропонований варіант аналізу невербальної
комунікації, у якому фіксувалися емоції по зовнішн і х (“знакових”)
проявах особи , що дозволяло певною мірою реєструвати той чи інший
характер невербальної комунікації.

Хоч і вдається описати визначений “каталог” жестів у різноманітних
національних культурах, проблема інтерпретації невербальної комунікації
усе- таки залишається невирішеною.

Інтерактивна сторона спілкування – це умовний термін, що позначає
характеристику тих компонентів спілкування, що пов ‘ язані із взаємодією
людей з безпосередньою організацією їхньої спільної діяльності. Якщо
комунікативний процес існує на основі певної спільної діяльності, то
обмін знаннями й ідеями з приводу цієї діяльності неминуче припускає, що
досягнуте порозуміння реалізується в нових спільних спробах розвинути
діяльність далі, організувати її. Участь одночасно багатьох людей у цій
діяльності означає, що кожний повинен зробити до неї свій особливий
внесок, що і дозволяє інтерпретувати взаємодію як організацію спільної
діяльності. Інтерактивна сторона спілкування являє собою побудову
загальної стратегії взаємодії, де важливо не тільки обмінятися
інформацією, але й організувати “обмін діями”, спланувати загальну
діяльність. При такому плануванні можлива регуляція дій одного індивіда
“планами, що визріли в голові в іншого ”, що і робить діяльність дійсно
спільною , коли її носії будуть виступати вже не як окремий індивід, а
як група. Таким чином, можна сказати, що інтерактивна сторона
спілкування являє собою певний засіб об’єднання індивідуальних зусиль у
конкретних формах спільної діяльності. Відповідно до цього можна і
проінтерпретувати інтерактивний компонент комунікативної компетентності
як здатність до організації спільних дій, що дозволяють партнерам
реалізувати якусь загальну для них діяльність.

Таким компонентом комунікативної компетентності є перцептивна складова.
Це та сторона компетентності, на основі якої будується спільна
діяльність і комунікативний процес.

Умовно перцептивну складову компетентності в спілкуванні можна назвати
здатністю адекватного сприйняття однієї людини іншою , але це лише
умовно: саме слово “сприйняття” не відбиває всю складність цього явища.
Перцептивний компонент комунікативної компетентності виступає в ролі
регулятора процесу спілкування [11]. Вибір людиною тієї або іншої лінії
поведінки в кожній конкретній ситуації передбачає сприйняття й оцінку
партнерів, самого себе і ситуативного контексту в цілому.

У процесі міжособистісного сприйняття і пізнання виникає ряд “ефектів”:
первинності, новизни, ореолу. Велику роль грають також явища
стереотипізації і каузальної атрибуції.

Отже, узагальнюючи вище викладені точки зору на явище комунікативної
компетентності, можна зробити висновок , що комунікативна компетентність
постає як інтегральна якість особистості, що виконує функцію адаптації й
адекватного функціонування особистості в соціумі, містить у собі
установки , стереотипи, позиції спілкування, ролі, цінності тощо
особистості, “інструмент, що рефлексує ”, творчий потенціал особистості.

Питання про розвиток комунікативної компетентності можна розглядати в
двох аспектах: по-перше, в процесі соціалізації і виховання; по-друге,
засобом спеціально організованого соціально-психологічного тренінгу.

Щодо першого, то людина черпає з культурного середовища засоби аналізу
комунікативних ситуацій у вигляді словесних і зорових форм, як
символічних, так і образних, що дає їй можливість синтезувати,
класифікувати різноманітні епізоди соціальної взаємодії. Зрозуміло, що у
ході стихійного оволодіння “ мовою ” соціально-перцептивної сфери можуть
утворюватись неадекватні пізнавальні схеми, як причини неадекватних
комунікативних дій, що, в свою чергу, може призвести до неефективності в
ситуації спілкування. Найчастіше це відбувається за умови “однобокого”
залучення людини до специфічної субкультури , освоєння нею лише окремих
прошарків культурного багатства, і тільки розширення сфери соціальних
контактів і включення в нові канали комунікації можуть скорегувати
існуючі деформації. “Свою роль може зіграти знайомство із
соціально-психологічною літературою: це збагачує “словник”, упорядкує
класифікаційні засоби ” [7].

На думку Л.А. Петровської , аналітичне спостереження комунікативної
взаємодії, як реальної, так і поданої в художній формі, дає не тільки
можливість “тренування” набутих пізнавальних засобів , але й сприяє
оволодінню засобами регуляції власної комунікативної поведінки .
Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись
якими люди організовують свою взаємодію. Орієнтуючись на вихід
взаємодії, спостерігач може зрозуміти, які правила сприяють, а які
перешкоджають успішному протіканню комунікативних процесів. Це може
послужити основою формування власної системи “правил ефективної
комунікації”. Ще в більшій мірі аналітичне спостереження впливає на
операціональний склад комунікативних дій. [15].

Згідно з Л.А. Петровською , важливим моментом процесу розвитку
комунікативних умінь на визначеному етапі становлення особистості є
уявне програвання своєї поведінки в різноманітних ситуаціях. Планування
своїх дій “в уяві” є складовою частиною комунікативної дії, що протікає
нормально. Таке планування в уяві, як правило, безпосередньо випереджає
реальне виконання, але може відбуватися і завчасно, нерідко далеко
відстаючи від втілення в поведінці , а іншим разом уявне програвання
проводиться не до, а після завершення комунікативного акту. І не завжди
уявне втілюється в реальність, але утворювані в ньому “ поведінкові
заготовки” можуть актуалізуватися в інших ситуаціях. Це призводить , з
одного боку, до враження безпосередності деяких глибоко продуманих
вчинків, а з іншого боку – до дій, що є досить нераціональними і такими,
які не можна пояснити . Здатність людини діяти “в умі” може бути
цілеспрямовано використана для удосконалювання спілкування в ситуації
соціально-психологічного тренінгу. [15].

До визначення стратегічних орієнтирів по удосконалюванню спілкування у
практичній роботі можна підходити з різних точок зору. “Одна з них у
якості орієнтиру виділяє збагачення, повноту, поліформність ” [4]. У
цьому випадку основним у розвитку компетентного спілкування є
спрямованість на знаходження багатої, різноманітної палітри
психологічних позицій, засобів , що допомагають повноті самовираження
партнерів, усім сторонам їхньої адекватності – перцептивній ,
комунікативній, інтерактивній. У цьому розумінні розвиток компетентності
спілкування дорослих людей неминуче припускає подвійний процес: з одного
боку, це набуття нових знань, умінь і досвіду, а з іншого боку, це
корекція, зміна вже сформованих форм і засобів спілкування. Розглядаючи
комунікативну компетентність, недоцільно обмежувати спектр можливих форм
соціально-психологічного впливу якимось одним із названих вище типів,
оскільки реальне спілкування є багатоплановим .

Інший підхід до визначення принципових орієнтирів для практики розвитку
компетентного спілкування можливий з боку психологічних проблем, які
виникають. Подібні труднощі можна визначити як базові труднощі
спілкування [4]. Їхні першоджерела беруть свій початок , з одного боку,
з особливостей психологічної природи людини і людських відносин , а з
іншого боку – можуть бути пов’язані із своєрідністю соціального
контексту. У ряді випадків базові труднощі спілкування мають характер
дихотомій, міра гармонічного сполучення полюсів яких досягається часом з
труднощами . Це, наприклад: автономність — уподобання , усталеність —
мінливість , нормативність — імпровізація, цілісність — мозаїчність,
рефлексивність — спонтанність та ін. [4].

Таким чином, комунікативна компетентність має декілька джерел розвитку в
процесі становлення особистості людини: трансляція комунікативних умінь
у процесі міжособистісної взаємодії з іншими людьми, оволодіння
культурною спадщиною, спостереження за поведінкою інших людей і аналіз
актів комунікації, програвання в уяві комунікативних ситуацій. Розвиток
комунікативної компетентності в процесі соціально-психологічного
тренінгу можливий з погляду двох підходів: спрямованість на знаходження
багатої різноманітної палітри спілкування та подолання труднощів, що
можуть виникати у процесі спілкування.

На підставі вищесказаного можна зробити такі висновки з проблеми
комунікативної компетентності.

Комунікативна компетентність – це система внутрішніх ресурсів ефективної
взаємодії: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок , знань,
умінь , навичок . Ефективне спілкування завжди передбачає спонтанний і
творчий процес, тому ефективне спілкування — це спілкування, що
розвиває. Крім особистісних особливостей до комунікативної
компетентності входять особливості пізнавальних процесів й емоційної
сфери. В цілому комунікативна компетентність пов’язана з адекватним
використанням усієї палітри можливостей. Аналіз поняття комунікативної
компетентності дозволяє виявити проблеми обгрунтування критеріїв
ефективного спілкування і адекватної відповідності форм спілкування і
ситуації спілкування.

У процесі становлення особистості розвиток комунікативної компетентності
має декілька джерел: ідентифікація з дорослим, засвоєння культурної
спадщини, спостереження за поведінкою інших людей, програвання в уяві
комунікативних ситуацій. Сучасний стан суспільних процесів дозволяє
констатувати той факт, що природне формування комунікативної
компетентності не відповідає вимогам соціальної дійсності. Цю проблему
дозволяє вирішити цілеспрямоване формування комунікативної
компетентності в процесі соціально- психологічного тренінгу. У
вітчизняній соціальній психології існують дві підстави для побудови
такого роду тренінгів: спрямованість на знаходження багатої і
різноманітної палітри спілкування та тренінг психологічного
консультування з труднощів у спілкуванні.

Список використаної літератури

1. Андреева Г.М. Социальная психология., М, изд. “Аспект прогресс”,
2000; 2 . Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия, Санкт-Петербург,
“Братство”, 1994; 3. Бодалев А.А. Личность и общение, М, 1982; 4.
Введение в практическую социальную психологию (под ред. Ю.М. Жукова,
Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой), М., “Смысл”, 1996; 5. Грехнев В.С.
Культура педагогического общения, М, “Просвещение”, 1990; 6. Добрович
А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М, “Просвещение”,
1987; 7. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и
развитие компетентности в общении, М., 1990; 8. Кан-Калик В.А. Учителю о
педагогическом общении: книга для учителя, М., “Просвещение”, 1987; 9.
Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий
(под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова), Л., Лениздат, 1987; 10.
Краткий психологический словарь (под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского), М., Политиздат, 1985 ; 11. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П.
Грамматика общения, Л, 1990 ; 12. Леонтьев А.Н. Избранные
психологические произведения, М., “Педагогика”, 1983 ; 13. Основы
конструктивного общения. Хрестоматия. Составители: Т.Г. Григорьева, Т.П.
Усольцева. Изд: “Совершенство”, М., 1997 ; 14. Петровская Л.А. “К
вопросу о природе конфликтной компетентности”. Вестник МГУ “Психология”,
№4, 1997 15. Петровская Л.А. Компетентность в общении, М., 1989 ; 16.
Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности, Самара,
1997 ; 17. Психологические исследования общения (под ред. Б.Ф. Ломова,
А.В. Беляева, В.Н. Носуленко, М, “Наука”, 1985 ; 18. Психологический
словарь (под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова) — 2-е издание, М.,
“Педагогика — пресс”, 1996 ; 19. Психология воспитания (под ред. В.А.
Петровского), М., “Аспект пресс”, 1995 ; 20. Райгородский Д.Я. Теории
личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по
психологии личности. Самара, Изд. дом “Бахрах”, 1996 ; 21. Учимся
общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада (В.А.
Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др.), М,”Просвещение”, 1993
; 22. Холл С., Линдсей Теории личности, М., “КСП+”, 1997 ; 23. Хьелл, Д.
Зиглер Теории личности, Санкт-Петербург, “Питер”, 1997 ; 24. Черепанова
И.Ю. Дом колдуньи. Языки творческого бессознательного, М., “КСП+”, 1996;
25. Экман П. Психология лжи. – Спб, 1999

Похожие записи