Реферат на тему:

Проблематика вивчення пообразного аналізу тексту в школі

Зміст

Вступ………………………………………………………….
……………………………………….3

Розділ І. Проблематика пообразного аналізу художнього твору в школі…6

Розділ ІІ: Пообразний аналіз художнього твору на уроках зарубіжної
літератури в старших
класах…………………………………………………………
……13

Висновки……………………………………………………….
………………………………….20

Список використаної літератури
……………………………………………………….23

Вступ

На уроках зарубіжної літератури вчителю неодноразово доведеться
звертатися до питань з теорії літератури. Однозначно, такі теми
найскладніші для сприйняття і розуміння учнем. Не кожен школяр може
відкрити для себе духовні глибини, закладені в тексті творця – художника
слова. А тому виявлення глибини твору і його змісту залежить і від
співтворчості читача, його сприйняття, де текст виступав би у своїй
художньо-естетичній дії як літературний твір.

Сучасна наука вважає, що художній твір може духовно збагатити читача
лише тоді, коли він буде сприйнятий як мистецтво слова. Крім того,
потрібно, щоб твір розглядався в його художньо-естетичній цілісності.

Головне, щоб учні не просто запам’ятали твір чи його героїв. Слід
постійно пам’ятати, що треба пробудити пізнавальні інтереси і потреби
учнів, розвивати не лише інтелект, а й риси особистості.

Саме тому на уроках варто використовувати таку систему запитань, яка б
змушувала дітей думати, аналізувати, робити висновки.

Крім цього, слід розумно поєднувати інформацію з самостійною роботою, з
підручником.

Художній твір не дає відповіді на запитання, він має пробуджувати думки,
спонукати замислитися над життям, долею людини, її місцем у житті. А
навчити учнів розмірковувати над текстом, аналізувати його допоможуть
саме уроки з теорії літератури.

Для вчителя головне – внести у класичні форми і методи нове, цікаве.

Кожен урок – це до певної міри імпровізація. Але дуже важливо досягти
причетності учнів до того, що робиться на уроці.

Активізуючи мислення дітей на уроках, варто дбати, щоб на них були
присутні:

взаємодія інтересів і смаків;

правильна установка під час уроку;

доцільно організовані сприймання і спостереження;

структурована увага: стійкість її, розподіл і т.п.;

формування та тренування пам’яті.

Тобто, учень не просто читає, пише, відповідає, слухає, розглядає і
фантазує. Він ще й вчиться спілкуватися, слухати друзів й учителя,
виділяти основне, записувати необхідне, читати правильно (уважно),
відчувати радість від роботи, від усвідомлення своїх успіхів. Завдання
учителя – розвинути не енциклопедичну пам’ять, а особистість із гнучким
розумом, швидкою реакцією на все нове, з повноцінними потребами дальшого
пізнання і самостійними діями, з добрими орієнтувальними навичками і
творчими здібностями.

Темою курсової роботи є методика вивчення пообразного аналізу художнього
тексту. Метою курсової роботи є дослідження пообразного аналізу
художнього тексту в школі. У зв’язку з темою перед нами постають
завдання:

1. Допомогти учням усвідомити важливість засвоєння теоретичного
матеріалу на уроках зарубіжної літератури.

2. Розкрити для учнів повне значення терміну „художній образ”.

3. Навчити школярів застосовувати вивчений теоретичний матеріал на
практиці.

Курсова робота складається із вступу, 2 розділів та висновків. Список
використаної літератури становить 29 позицій. Текстова частина викладена
на 18 сторінках.

Оскільки уроки з використанням теоретичного матеріалу є найскладнішими
для учнів, вчитель повинен особливо старанно підходити до викладення
теоретичних питань і ретельно перевіряти їх засвоєння.

Розділ I. Проблематика пообразного аналізу художнього твору в школі

Основним видом навчального процесу з літератури як шкільного предмета є
вивчення художнього твору.

Для вчителя важливо не забути про такий стратегічно важливий аспект:
головна мета шкільної літературної освіти – навчити учнів самостійно
поціновувати твори, визначати в літературному потоці ті з них, що є
вартісними в естетичному плані. Отже, від абстрактного теоретичного
поняття учні старшої школи йдуть до конкретного тексту з тим, щоб
піднятися на новий, системний рівень узагальнення, побачити всі явища
літературного життя у їхніх взаємозв’язках та взаємозумовленості
[18;37].

Тому завданням вчителя, який працює із учнями 5-6-х класів, є
необхідність навчити учнів основних термінів і понять, вдосконалити
навички їхнього активного практичного застосування, активно заохочуючи
до самостійних узагальнень.

У початкових класах школярі набувають певних умінь роботи над художнім
текстом:

вчаться поділяти його на відносно завершені частини, встановлювати різні
змістові зв’язки між подіями;

виявляти різного характеру взаємозв’язки між персонажами (громадянські,
родинні, дружні тощо);

розмірковувати над подіями, вчинками й поведінкою дійових осіб,
правильно їх розуміти й оцінювати;

відрізняти головне, важливе від другорядного, допоміжного;

добирати матеріал для розповіді про дійову особу;

зіставляти персонажів за однією чи двома характерними рисами;

знаходити в тексті влучні образні вислови для характеристики героя,
оцінки його вчинків, подій;

встановлювати зв’язок між назвою твору та його змістом;

виявляти головну думку твору;

практично розрізняти віршовані й прозові твори, деякі літературні жанри
(казку, байку, оповідання, вірш) тощо.

Тому основним завданням вчителя, який працює з учнями 5-6-х класів
закріпити ці навики, вдосконалити їх на практиці, розширити теоретичні
знання школярів та підготувати їх до застосування різних шляхів
аналізування тексту, зокрема пообразного.

Звичайно, всі ці вміння знаходяться ще в зачатковому стані, дуже слабкі
й легко руйнуються. Проте вони можуть і повинні стати основою для
дальшого формування в учнів умінь аналізувати художній твір.

Специфічною рисою художньої літератури є образне відтворення життя,
тобто зображення явищ і процесів його у формі конкретно-уявлюваних
образів. Образ – художнє відтворення за допомогою слова людських
характерів, подій, предметів, явищ у конкретно-почуттєвій формі.

Проте необхідно, щоб учні чітко зрозуміли, що письменник не копіює
окремі людські характери, явища, предмети, а зображує те спільне, що він
виявив у багатьох схожих між собою людських характерах, явищах,
предметах, які йому доводилося спостерігати. Це спільне, визначальне він
виражає у тій формі, яку вони мають у житті.

Образ є одночасно і художнім узагальненням і конкретним зображенням
людини, предмета, явища – в цьому полягає основна властивість художнього
образу.

Вчитель має пояснити учням, що про людей, предмети, явища розповідає
також і вчений. Однак виявлені ним закономірності людського суспільства
і природи, властивості речовин, сутність явищ учений викладає у формі
суджень, положень, умовиводів. Письменник ці самі відомості, втілює в
життєподібні картини – в образи. Учений розповідає про явище, а
письменник показує, малює словами. Досконалі художні образи через
конкретно-чуттєве, одиничне відбивають загальне, виражають сутність
певних явищ дійсності, відтворюють глибоку життєву правду [13;124].

Образи надзвичайно місткі в смисловому відношенні і дозволяють виразити
часто небагатьма словами об’ємний і соціально значимий художній
матеріал. Через образи читач дістає уявлення навіть про тих людей,
явища, предмети, яких ніколи не бачив, глибше і повніше осягає знайоме –
в цьому пізнавальний сенс образу.

Не варто забувати, що тема, ідейно-художня вартість, образи – усі
компоненти, що становлять цілісність естетичної структури твору,
осмислюються учнями у зв’язку з розвитком сюжету, що, безперечно,
вимагає уважного, вдумливого читання, глибокого розуміння прочитаного, а
це, в свою чергу, сприяє формуванню навичок відчуття стилю автора, його
мови, поетики художнього втору в цілому.

Найчастіше у шкільній практиці використовується пообразний шлях аналізу.
Це зумовлено тим, що в центрі кожного художнього твору – образ або
система образів людей, тварин, речей чи інших істот, створених фантазією
автора.

В художньому творі все змальовується за допомогою образів: люди, події,
предмети, явища, тощо. В зв’язку з цим літературознавці розрізняють
образ-колектив, образ-персонаж, образ-подія, образ-предмет, образ-явище,
образ-пейзаж, образ-переживання тощо. З усього твору або якоїсь значної
частини його перед читачем постає образ епохи, образ нації, образ якоїсь
етнічної групи людей тощо [13;157].

Застосування пообразного шляху аналізу художнього твору має і деякі
недоліки, адже в шкільній практиці аналіз тексту часто деякими вчителями
зводиться до поділу на позитивних і негативних героїв.

Саме поєднання серйозного аналізу і захоплюючої гри може сприяти
зацікавленню учнями літературою. Так при вивченні твору Астрід Ліндгрен
„Пеппі Довгапанчоха” варто неоднозначно підходити до аналізу образу
героїні – як малої пустунки, яка не хотіла ходити до школи, але водночас
і як доброї, щирої і товариської дівчинки.

Власне розпочинати пообразний аналіз тексту в школі варто вже при
вивченні такого жанру літератури як казка.

Деякі вчителі вважають, що справжню особистість можна виховувати лише на
справжній літературі, під якою розуміють романи, поеми, драми. А до
казки ставляться як до чогось обов’язкового лише для певного віку.

З цікавістю читаються казки, які не тільки розважають, а й змушують
юного читача замислитися над проблемами реального життя – вибором
чесного шляху, самотністю, вірністю друзів. Вчитель пропонує учням для
аналізу таку казку, як „Попелюшка” Шарля Перро. В даному випадку учні
легко зможуть відтворити образи Попелюшки, її мачухи і зведених сестер,
скласти порівняльну таблицю, в яку запишуть цитати з казки. Таким чином
діти на практиці легко відтворять теоретичний матеріал, адже вивчення
казки потребує використання на уроках ігрових елементів, а школярі часто
саме за допомогою гри краще сприймають матеріал.

Учні вчаться складати порівняльну характеристику героїв, її можна
здійснювати двома способами. Або спочатку складається характеристика
кожною героя окремо, а потім зіставляється, або, керуючись готовим
планом, виявляються особливості одночасно обох дійових осіб.

Велику роль у створенні будь-якого образу має художня деталь –
характерна риса, подробиця, яка надає образові особливої виразності,
життєвості, переконливості. Зображуючи зовнішність персонажа, картини
природи, вигляд помешкання тощо, письменник не описує все до найменших
дрібниць. Достатньо виділити лише найхарактерніші деталі (дві-три), щоб
образ у всій своїй повноті й багатогранності постав перед духовним зором
читача [13;164].

Процес створення типових образів може йти різними шляхами. Переважна
більшість типів світової літератури створена, так би мовити,
конструктивно. Спостерігаючи багатьох людей певного соціального прошарку
чи певної місцевості, письменник поступово виділяє те, що типове для
даних великих колективів, і за допомогою художнього домислу створює
одиничний характер.

Типове та індивідуальне в характері тісно переплетені, злиті, – якщо
відділити індивідуальне від типового, то образ зруйнується. Типові риси
надають, як правило, образові-характерові соціальної значимості, а
індивідуальні допомагають чіткіше окреслити образ, від чого типовість
набуває особливої життєвості, переконливості і повноти. Типовість
обставин вимагає історичної, побутової, етнографічної правдивості їх. У
високохудожньому творі типовими є не лише дійові особи та події, а також
пейзажі, інтер’єри, художні деталі.

Отже , аналіз художноього тексту на уроках зарубіжної літератури в школі
викликає необхідність навчити та вдосконалити поняття про пообразний
шлях , як один із видів аналізування твору в старших класах.

Розділ II. Пообразний аналіз художнього твору на уроках зарубіжної
літератури в старших класах

Роботі над художнім твором, що вивчається текстуально, передують вступні
заняття, завдання яких активізувати й збагатити знання учнів певного
змісту, відновити відповідні життєві враження, викликати потрібний
настрій, збудити інтерес до твору, бажання його прочитати, розібратись у
ньому, а також привернути увагу школярів до таких важливих моментів
тексту, які під час читання можуть бути не помічені ними. Тільки
внаслідок такої підготовки твір буде сприйнятті у процесі першого
читання зі жвавою цікавістю, його зміст засвоюватиметься свідомо,
збудить відповідні переживання, дасть нові знання, виховуватиме морально
й естетично.

Сучасна шкільна програма з літератури побудована таким чином, що
старшокласники володіють значним за обсягом термінологічним словником,
який дозволяє їм оперувати основними літературознавчими категоріями та
поняттями. Власне, в старших класах можна спробувати застосувати різні
способи аналізу тексту.

Відомо, що літературознавці розрізняють різні шляхи аналізу художніх
творів, теоретично осмислені нашою наукою: пообразний,
проблемно-тематичний, „за сюжетом” („за автором”, послідовний),
композиційний, мовно-стильовий. Усі ці шляхи передбачають проведення
аналізу на належному науково-методичному рівні, з метою забезпечення
цілісного сприйняття виучуваних творів, повного, свідомого засвоєння їх
морально-естетичних багатств. [13;7].

Учні старших класів мають чітко розрізняти, що пообразний аналіз
художніх творів зосереджує увагу на роботі над образами-характерами,
проблемно-тематичний на розкритті проблем соціального, філософського,
морально-етичного характеру, поставлених письменником; композиційний –
на виявленні особливостей побудови твору; мовно-стильовий – на роботі
над лексико-стилістичними багатствами твору.

Для реалізації пообразного аналізу характерні такі прийоми:

спостереження над текстом з метою добору матеріалу для характеристики
образу персонажа, встановлення його структури, зокрема визначення
провідних рис вдачі; з’ясування мотивів поведінки: виявлення
використаних письменником прийомів творення образу тощо;

здійснення індивідуальної, групової, порівняльної характеристики героїв
виучуваного твору (усно чи письмово);

зіставлення однотипних і контрастних характерів одного чи різних творів:
з’ясування місця й значення дійової особи у виучуваному творі, доробку
письменника, в літературному процесі [16;7].

Наприклад, уміння зіставляти два образи-персонажі одного (чи різних)
творів складається з таких:

уміння дібрати з художнього тексту матеріал для характеристики кожної з
цих дійових осіб;

осмислити його;

скласти план;

відтворити у своїй уяві кожний із образів в єдності їх зовнішніх і
внутрішніх рис;

зіставляти характери з метою виявлення спільних і відмінних рис;

виведення висновків [16;8].

Досліджувати текст вимагають і завдання такого характеру: відтворити
словесний портрет героя і визначити, які деталі цього портрета дані в
тексті твору, які домалювала уява учня; в якомусь уривку знайти приказки
і пояснити їх зміст; відділити реальне від фантастичного в зображенні
якоїсь події, героя, предмета; скласти цитатний план; підготуватися до
переказу близького до тексту тощо.

У творах про життя народу в минулі епохи, є факти історичного,
соціального, економічного та іншого характеру, що становлять якийсь
момент змісту; у таких випадках проводиться коментоване читання.
Перечитуючи весь твір або окремі уривки з нього, вчитель робить
відповідні пояснення. Так, наприклад, для пояснення образу Родіона
Раскольникова з роману Ф.Достоєвського „Злочин і кара” вчитель має
розповісти учням про філософські погляди Ніцше, які мали вплив на
російського письменника, провести інтегрований урок спільно з вчителем
історії, щоб краще передати учням історичні події тієї епохи, коли
відбувається дія роману. Такі методи викладання допоможуть учням при
аналізі образів твору [21;13].

Одним із елементів застосування пообразного аналізу художнього тексту в
старших класах є навики складання плану твору. До уміння складати план
творів входять такі моменти:

членування тексту на відносно завершені частини;

виділення в кожній частині головного, відділення його від другорядного:

виявлення основного змісту кожної частини:

формулювання пунктів плану в певній синтаксичній формі;

належне оформлення запису плану.

Складний план вимагає оволодіння такими операціями:

членування великих частин тексту на дрібніші (подій — на епізоди);

добір до них заголовків-пунктів, які детальніше розкривають зміст
основного пункту [19;15].

Усіма частковими вміннями учні оволодівають поступово – спочатку
простішими, потім складнішими. Участь учителя в цій роботі поступово
зменшується, а самостійність учнів зростає.

Вчитель пояснює учням, що у психології характер розглядається як єдність
психологічних особливостей, що проявляється у вчинках і поведінці
людини. В літературознавстві термін „характер” набуває дещо іншого
значення. Це – повно і всебічно змальована в художньому творі дійова
особа з чітко окресленими, яскраво вираженими рисами вдачі.

Варто наголосити учням, що добре вмотивовані та індивідуалізовані образи
в справжньому художньому творі розвиваються за законами своєї
внутрішньої логіки, іноді навіть всупереч бажанням автора. Це доцільно
пояснювати на уроках вивчення творчості О.Пушкіна та О.Толстого.

Завдання аналізу образів-персонажів у школі: посилити їх вплив на учнів;
надати зразок для наслідування; возвеличити або засудити персонаж як тип
людської поведінки; на прикладах літературних героїв учити школярів
розбиратися в людях, уміти виявляти в їх поведінці, вчинках, ставленні
до членів сім’ї, знайомих і незнайомих, до своїх обов’язків, до праці
тощо.

Так, наприклад, в образі Родіона Раскольникова з роману Ф.Достоєвського
„Злочин і кара” автор карає заперечення святості людської особистості і
всім змістом роману показує, що будь-яка людина священна і недоторкана,
і що в цьому відношенні всі люди рівні.

Уміння характеризувати образи-персонажі формується поступово. Уже в
початкових класах учні усвідомлюють, що кожна з дійових осіб має
притаманну їй вдачу, висловлюють про них свої оціночні судження. В 5
класі школярі здійснюють перекази з елементами характеристики, а в
наступному – одержують первинне поняття про її складання і вчаться
добирати потрібний матеріал з тексту. Як свідчить практика, учні під час
першого читання не помічають деталей, які мають певне значення для
розуміння характеру персонажа. мотивів його вчинків і поведінки, а саме:

зовнішні вияви внутрішнього стану персонажа (через жести, міміку,
інтонацію, добір слів у монологах і репліках тощо);

пейзажні зарисовки, опис явищ, окремих предметів, які допомагають

письменникові виразніше відтвориш почуття, переживання, настрої
персонажів;

ставлення автора до свого героя (навіть у тих випадках, коли воно
висловлене безпосередньо);

ставлення героїв один до одного.

Зважаючи на психологічні особливості сприймання художнього твору
молодшими учнями, вчителі-словесники виділяють у тексті відповідні місця
і проводять над ними спеціальні спостереження. Якщо така робота
здійснюється систематично, то в учнів 8-9 класів виробляються навички
помічати ці деталі твору, осмислювати їх значення для творення образу
персонажа. Формуванню них навичок осмисленого читання сприяє також вищий
рівень розвитку інтелекту і почуттєвої сфери учнів.

У старших класах програма передбачає ознайомлення школярів із деякими
засобами творення образу – персонажа в художньому творі; відомості про
них поповнюються в наступні роки навчання. Знання цих засобів сприяє
успішній роботі при доборі матеріалу, що проводиться шляхом
спостереження над текстом. Вчитель може застосовувати різні методичні
розробки, щоб учні вдосконалили пообразний аналіз художнього тексту:

перечитайте уривок (від слів … до слів … ), подумайте над тим, як
автор ставиться до свого героя ( або персонажів один до одного);

знайдіть у творі або його розділі портрет, пейзаж, опис явища чи
окремого предмета, подумайте над тим, які почуття і настрої персонажів
вони допомагають нам краще зрозуміти;

перегляньте такий-то розділ твору, виберіть місця, де говориться про
вчинки та поведінку героя, уявіть, що він пережив і передумав у
зображеній тут ситуації, зробіть відповідні висновки;

перечитайте у творі ті епізоди, в яких діє такий-то персонаж, простежте
за його вчинками та поведінкою, поясніть їх мотиви; з’ясуйте, які риси
характеру героя тут виявилися;

прочитайте уривок, з’ясуйте, як різні дійові особи ставляться до одного
й того ж явища (події, вчинку іншого персонажа, предмета й т.д.),
поясніть, чому це ставлення не однакове;

виділіть у тексті висловлювання такого-то персонажа (монологи і
репліки), з’ясуйте, як їх зміст допомагає розкрити інтереси, мрії,
прагнення цього персонажа, виявіть його ставлення до різних суспільних
явищ, праці, інших персонажів.

У середніх класах складається проста характеристика, а в старших
–образ-персонаж розкривається в чотирьох аспектах:

з’ясовується соціальна сутність героїв, як представників певної епохи і
певного народу;

виявляється художньо-естетична цінність їх як витворів мистецтва;

встановлюється відображення в них конкретно-історичнго і
загальнолюдського, неминущого;

в уяві учнів дійова особа постає як жива людина, конкретна
індивідуальність.

Робота над характеристикою дійових осіб мас бути спрямована і на
виявлення їх художньої естетичної цінності як витворів мистецтва.
Естетична сутність образу-характеру полягає головним чином у
відображенні засобами художньої мови зовнішності героя, його
внутрішнього світу – багатства почуттів, переживань, настроїв – в красі
(чи потворності) дій і вчинків, ставленні до інших персонажів, до
навколишньої дійсності. У процесі розгляду дійових осіб учні ці якості
виявляють, осмислюють, оцінюють, внаслідок чого в них розвиваються
відповідні естетичні почуття і смаки, формується естетичне ставлення до
дійсності.

У кожному образі-характері конкретно-історичне виявляється в
індивідуальній формі. Саме тому, що у мистецько-досконалих одиничних
образах конкретно-історичне (історико-генетичне) тісно пов’язується із
загальнолюдським, неминущим (історико-функціональним), нерідко властивим
самій природі людей і взаємин між ними, читачі всіх часів, пізнаючи
минуле, знаходять також співзвучні їм почуття, переживання, настрої,
устремління, інтереси. Таке сприймання й осмислення творів сприяє
кращому умінню учнями не лише історичного минулого, а й явищ сучасного
суспільного і побутового життя, розмаїтість людських характерів,
громадських особистих стосунків [6;38].

Щоб персонаж у процесі розгляду його постав як конкретна
індивідуальність, учні мають найперше виразно уявляти собі його
зовнішність. Вміння „бачити” героя є одним з важливих якостей
розвиненого читацького таланту, тому формування його потрібної починати
вже з початкових класів. У зв’язку з цим важливу роль відіграє робота
над портретом: добір з тексту деталей, осмислення їх, з’ясування
значення для розкриття внутрішнього світу героя, якостей його характеру.

Отже, бачимо, що методично грамотний пообразний аналіз, як ніякий інший
дає змогу вчителеві сповна реалізувати навчальну, розливальну та виховну
мету під час вивчення того чи іншого твору, хоча, при викладанні
зарубіжної літератури в старших класах, вчитель може спробувати показати
учням інші методи аналізу художнього твору.

Висновки

На заняттях із зарубіжної літератури застосовуються різні методи,
прийоми, форми, засоби роботи: розповідь, пояснення або лекція, зроблені
вчителем; класні бесіди; доповіді, виступи, повідомлення, реферати
школярів; читання уривків з наукових, науково-популярних, художніх чи
художньо-публіцистичних творів (монографій, статей, спогадів,
автобіографій, підручників із суміжних предметів тощо); демонстрування
різних зразків наочності (творів живопису, графіки, скульптури, перегляд
фільмів чи окремих кадрів з фільмів, слухання записів, робота з
літературною картою тощо); запис учнями в зошити окремих важливих
положень, яких немає в підручнику; проведення екскурсій у природу, на
підприємство, місцями бойової слави, місцями перебування письменників та
ін.

Добір прийомів визначається характером твору, який буде читатися, та
педагогічними умовами (підготовленістю класу, матеріалом, який перед тим
вивчався на уроках літератури й суміжних предметів або вивчатиметься
незабаром, досвідченістю та індивідуальними особливостями вчителя тощо).

Існують різні методи аналізу художнього тексту. Та найчастіше у шкільній
практиці використовується пообразний шлях аналізу. Це зумовлено тим, що
в центрі кожного художнього твору – образ або система образів людей,
тварин, речей чи інших істот, створених фантазією автора.

Застосування пообразного шляху аналізу художнього твору має і деякі
недоліки, адже в шкільній практиці аналіз часто зводиться до поділу на
позитивних і негативних героїв, і навіть цей розподіл був чітко
визначений в підручниках і методичних посібниках.

Проте методично грамотний пообразний аналіз, як ніякий інший дає змогу
вчителеві сповна реалізувати навчальну, розвивальну та виховну мету під
час вивчення того чи іншого художнього твору, хоча й вимагає сумлінної
попередньої підготовки.

Пообразний, послідовний, композиційний, мовно-стильовий шлях найчастіше
застосовуються в середніх класах, учні яких ще тільки починають
опановувати вмінням аналізувати твори, володіють порівняно невеликим
багажем знань з літератури; у старших класах найчастіше використовується
пообразний, а інші під час вивчення порівняно невеликих за обсягом, але
складних у композиційному та мовно-стилістичному відношенні художніх
текстів.

Прийомами кожною методу школярі оволодівають поступово: спочатку
працюють над готовими зразками, потім – за аналогією до них, пізніше –
колективно, індивідуально з допомогою вчителя, і, нарешті, самостійно.

Пообразний шлях аналізу забезпечує високий рівень аналітичності,
осягнення учнями системи образів-персонажів, однак композиційні й
стильові особливості, проблематика його випадають з поля зору, а сам
образ-персонаж нерідко зводиться до суми психологічних якостей, – усе це
веде до порушення цілісного уявлення школярів про виучуваний твір.

Отже, наука про літературу виробила багато методів аналізу художнього
твору. У курсовій роботі ми розглядали пообразний аналіз художнього
тексту, як один із видів роботи з твором. Цей шлях аналізу надзвичайно
ефективний , хоча застосовується найчастіше у старших класах.

Список використаної літератури

Айзерман Л.С. С углубленным изучением литературы. – М., 1990. – 80 с.

Актуальные вопросы теории литературы в школьном изучении: Межвузовский
сборник научных трудов. – Иркутск, 1985. – 106 с.

Анализ отдельного художественного произведения. Сборник научных трудов.
– Л., 1976. – 121 с.

Анализ художественного текста. Сборник статей. Вып. I. – М., 1975. – 339
с.

Анализ художественного текста: Сб. статей. – М., 1982. – 437 с.

Бітківська Г. Слово – перше дзеркало духа… // Зарубіжна література. –
2001. – №29-32. – с. 38-39.

Богомолова Е. Методическое пособие для преподавателей литературы
подготовительных отделений вузов. – М., 1973. – 251 с.

Братко В. Казки як спосіб розвитку особистості // Всесвітня література в
середніх навчальних закладах. – 1997. – № 7. – С. 26-27.

Буяльский Б.А. Курс на мастерство. Начало методики изучения литературы.
Пособие для учителя-словесника. – К., 1970. – 206 с.

Васильєва Є. Методико-педагогическая концепция работы со
старшеклассниками // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2000.
– № 9. – С. 23-24.

Вершина Л. Специфіка проведення уроків зарубіжної літератури у 5 класі
// Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2000. – № 6. – С.
11-14.

Войтушенко Е.Д., Кароль Н.Н. Изучение литературно-критических материалов
в школе: Пособие для учителя. – К., 1982. – 175 с.

Волинський П. Основи теорії літератури. – К., 1967. – 573 с.

Воловникова Г.М. Литература народов СССР. Методика факультатива в 10-м
классе. – М., 1981. – 21 с.

Волощук М. Анализ литературного произведения в школе // Зарубіжна
література. – 2001. – № 25-28. – С.72.

Гірна Г. Як вивчаємо художні образи (5-11 кл.) // Зарубіжна література.
– 2000. – № 33. – С.7-8.

Изучение литературы в старших классах средней школы: Пособие для
учителя. – М., 1974. – 144 с.

Ісаєва О. Сучасні технології навчання у процесі викладання зарубіжної
літератури // Всесвітня література в ВНЗ України. – 2003. – № 3. – С.
37-38.

Мірошниченко Л. Шляхи аналізу художнього тексту: Класифікація, стисла
характеристика // Всесвітня література в середніх навчальних закладах. –
2001. – № 5. – С.15-17.

Моранцеман В., Георгиевич И., Чирновская Т. Проблемное изучение
литературного произведения в школе. – М., 1977. – 206 с.

Мухін В. Ви – і Достоєвський і Діккенс…(прийоми дослідження учнями
текстів) // Зарубіжна література. – 2001. – №29-32. – С. 13-14.

Ніколенко О. Проблема аналізу художнього твору на уроках зарубіжної
літератури // Всесвітня література. – 2003. – № 3. – С.31-34.

Ножинов В. Художественный образ и действительность // Теория литературы.
– М., 1962. – С. 69-84.

Опанасенко В. Образ пасербиці і мачухи у світовій казці (інтегрований
урок-бесіда з елементами корпоративного аналізу) // Зарубіжна
література. – 2002. – № 33. – С. 12.

Островська Г. Особливості сприйняття творів параболічного типу
старшокласниками // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2001.
– № 6. – С. 11-14.

Палиевский П. Внутренняя структура образа // Теория литературы. – М.,
1962. – С. 99-107.

Проблемное изучение литературы в школе. – Калининград, 1969. – 144 с.

Султанов Ю. У пошуках засад, адекватних шкільному курсу світової
літератури // Всесвітня література в ВНЗ України. – 2003. – № 4. – С.
50-53.

Штейнбук Ф. Художній образ. Спробуймо створити його самі // Всесвітня
література. – 1999. – № 9. – С.44-49.

PAGE

PAGE 21

Похожие записи