18

Міністерство освіти та науки України

Чернівецький національний університет

ім. Юрія Федьковича

Ситуативний підхід до

вивчення англійської мови

в середній школі

Чернівці

2001 р.

План

І. Вступ

ІІ. Теоретична частина.

1. Поняття про комунікативний підхід:

1.1. цілі навчання згідно комунікативного підходу;

1.2. поняття про комунікативні ситуації;

1.3. принцип комунікативності.

2. Ситуативний підхід у навчанні говорінню.

3. Ситуативний підхід у діалогічному мовленні.

4. Ситуативний підхід і використання відео у навчанні іноземної мови.

5. Використання ігрових ситуацій у навчанні читанню.

ІІІ. Практична частина.

1. Ситуативний підхід при вивченні лексичних одиниць.

2. Створення ситуацій для діалогічного мовлення.

3. Ситуативний підхід при вивченні інтонації. Види вправ.

4. Використання ігрових ситуацій:

4.1. у навчанні читанню;

4.2. вірші та римування на уроках англійської мови;

4.3. приклади ігрових ситуацій;

4.4. приклади моделювання ситуацій для спілкування англійською мовою.

ІV. Висновки.

V. Використана література.

З перетворення України на самостійну державу виникла потреба у
розбудові системи освіти, її докорінному реформуванні. З цією метою
розроблена цілісна державна національна програма “Освіта”, головною
метою якої є визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі
роки та перспективу ХХІ ст., створення життєздатної системи
безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх
рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення
особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як
найвищої цінності нації.

Основні принципи освіти:

— пріоритетність освіти;

— демократизація;

— гуманітаризація;

— національна спрямованість;

— відкритість системи освіти;

— безперервність освіти;

— нероздільність навчання і виховання;

— багатокультурність та варіативність.

Названі принципи державної освітньої політики зумовили і необхідність
реформування системи навчання іноземних мов: переглядається структура
ступенів навчання, оновлюється зміст навчання іноземних мов і зміст
виховання засобами іноземних мов; створюються авторські програми та
альтернативні підручники з іноземних мов; реалізується інтеграція у
світові заклади освіти, пов’язані з навчанням іноземних мов;
забезпечується безперервність навчання іноземними мовами; створюються
умови для варіативності форм навчання іноземними мовами тощо.

Оновлення змісту освіти є визначальним складником реформування освіти в
Україні і передбачає приведення його у відповідність до сучасних потреб
особи і суспільства. Одним із стратегічних завдань реформування освіти є
розробка державних стандартів і відповідне формування системи та обсягу
знань, навичок, умінь, творчої діяльності, інших якостей особистості на
різних освітніх рівнях.

Державний стандарт з навчального предмета “Іноземна мова” має три
складники: 1) загальна характеристика; 2) базовий зміст; 3) вимоги до
мінімально необхідного рівня підготовленості учнів Державний освітній
стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта, 5-9 класи). Проект
/За ред.С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 1998. – 32с.. До державного
стандарту додаються зразки тестових завдань для визначення рівня
володіння учнями іншомовними навичками і вміннями.

Відповідно до державного стандарту метою навчання іноземних мов у межах
базового курсу є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, у
процесі якого здійснюються освіта, виховання і розвиток особистості.

Державним стандартом визначається базовий рівень володіння іншомовним
спілкуванням, досягнення якого є обов’язковим для всіх учнів певного
типу середнього навчального закладу.

Базовий рівень для основної середньої загальноосвітньої школи (5-9)
класи передбачає здатність учнів здійснювати іншомовне спілкування з
носіями мови, що вивчається, в найбільш розповсюджених стандартних
ситуаціях і користуватися письмом в обмеженому обсязі, а також читати і
розуміти нескладні тексти. За відповідних умов базовий рівень,
безперечно, може бути перевищений. Як вихідний та комунікативно
достатній за існуючих умов навчання він може слугувати надійною основою
для подальшого доучування у старшій школі або безпосереднього
використання іноземних мов у практичній діяльності випускників шкіл
одразу після її закінчення.

Мінімізація змісту навчання іноземних мов знайшла своє відображення у
кількісному обмеженні мовного матеріалу, в різному обсязі рецептивного і
продуктивного мовного мінімуму, а також у значному обмеженні сфер і
ситуацій спілкування, тематики та предметного змісту мовлення.

Мінімізація розповсюджується і на процесуально-діяльнісний аспект
змісту навчання, що проявляється в асиметрії розвитку вмінь іншомовного
монологічного і діалогічного мовлення на користь останнього в необхідній
реалізації індивідуального підходу до учнів і створення для них найбільш
сприятливих умов у володінні іншомовним мовленням тощо.

Навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах визначається як
система, функціонування якої обумовлюється багатьма чинниками. Головними
з них є: характер соціального замовлення на сучасному етапі розвитку
суспільства, цілі навчання та виховання, принципи і зміст навчання
іноземних мов та інші.

Існують різні підходи до описання системи навчання іноземної мови.
Термін “підхід” означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є
вирішальною у розгляді і визначенні інших підпорядкованих концептуальних
положень. Іншими словами, “підхід” означає стратегію навчання. В
сучасній методичній літературі виділяють чотири основні підходи:

1. Біхевіористський підхід визначає оволодіння іноземними мовами як
сформованість реакцій на іншомовні стимули.

2. Інтуїтивно-свідомий підхід передбачає оволодіння іноземними мовами
на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх
значення і правил оперування.

3. Свідомий пізнавальний підхід спрямовує діяльність учня передусім на
засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі
яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань.

4. Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і
підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземних мов, тобто
засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно
з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

Комунікативний підхід в найбільшій мірі відбиває специфіку іноземної
мови як навчального предмету в середньому навчальному закладі. Цей
підхід визначився в результаті методичного осмислення наукових досягнень
в галузі лінгвістики – теорії комунікативної лінгвістики і психології та
теорії діяльності, що знайшло відображення в роботах з психології та
методики навчання іноземних мов (О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Ю.І.Пас сов,
С.Ф.Шатілов, Г.В.Рогова та інші).

Реалізація комунікативного підходу у навчальному процесі з іноземної
мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь
відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої
діяльності.

Іншими словами, оволодіння засобами спілкування (фонетичними,
лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у
процесі спілкування. Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання
та письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої
діяльності у процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального
спілкування. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організується
таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим
матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на
досягнення цілей та намірів спілкування.

З позицій комунікативного підходу процес навчання іноземної мови
відбувається адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування, тобто
процес навчання є моделлю процесу мовленнєвої комунікації. Проте процес
навчання не може повністю співпадати з процесом комунікації. який має
місце в реальному житті, оскільки навчання іноземної мови в середніх
навчальних закладах відбувається в умовах різномовного оточення. Тому
йдеться тільки про максимальне зближення процесів навчання і реального
спілкування за такими найважливішими параметрами як
комунікативно-вмотивована мовленнєва поведінка вчителя та учнів і
предметність процесу спілкування, що забезпечується ретельним відбором
комунікативно-мовленнєвих намірів, тем, ситуацій, які віддзеркалюють
інтереси та потреби учнів.

Прийнятий в сучасній вітчизняній методиці комунікативний підхід до
навчання іноземних мов зумовлює вибір цілей, згідно з якими визначаються
принципи, зміст, методи, прийоми та засоби навчання.

Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземної мови як
засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання, освіти і
розвитку особистості учня.

Цілі навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах визначають
очікувані результати навчальних досягнень учнів в оволодінні іноземною
мовою за період навчання в закладі.

В сучасній методиці навчання іноземної мови у середніх навчальних
закладах висуваються чотири цілі: практична, виховна, освітня і
розвиваюча.

Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне опанування учнями
умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного
спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіювання,
говоріння, читання та письма в типових ситуаціях. Оволодіння учнями
іншомовним спілкуванням передбачає формування у них певного рівня
комунікативної компетенції, яка реалізується за допомогою мовленнєвих
умінь, розвинених на основі мовних, лінгвокраїнознавчих, країнознавчих
знань та навичок мовлення.

Згідно з Державним освітнім стандартом учні мають оволодіти іншомовним
мовленням у межах того мовного і мовленнєвого матеріалу, котрий
вивчається в середньому навчальному закладі. Це означає, що реалізація
іншомовного усного чи писемного спілкування є обмеженою у плані
різноманітності і складності лексико-граматичного оформлення, тематики і
ситуацій спілкування.

Учні мають засвоїти програмний мовний матеріал як засіб оформлення або
розуміння висловлювань у процесі спілкування на рівні, визначеному
стандартом. Для цього учням необхідно зрозуміти і засвоїти комунікативні
функції засобів спілкування для їх коректного вживання у відповідних
мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні і
мовленнєві засоби, що є оптимальними для реалізації комунікативного
наміру та адекватними в соціально-функціональному плані ситуації
спілкування.

Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до нової
культури у процесі оволодіння цією культурою. Виховання учнів у процесі
навчання іноземної мови забезпечується підбором навчального матеріалу, в
якому відображені загальнолюдські моральні цінності, застосування у
процесі навчання проблемних завдань, вирішення яких потребує висловлення
своїх почутті, поглядів.

Освітня мета досягається шляхом освіти учнів засобами іноземної мови і
реалізується у процесі навчання на базі навчального матеріалу,
наприклад, текстів для читання, аудіювання тощо.

Розвиваюча мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом
творчості, пошукової діяльності, усвідомлення явищ своєї та іншої
дійсності, їх подібності та розбіжності.

У процесі навчання іноземної мови ознайомлення учнів з культурою
народу, який користується цією мовою як засобом спілкування, підвищує не
тільки практичну, але і виховну, освітню та розвиваючу роль вивчення
іноземної мови, оскільки сприяє розширенню загального світогляду учнів,
формуванню у них інтересу до оволодіння мовою, вихованню
соціально-активної особистості.

Спілкування людей в реальному житті відбувається завдяки виникненню
потреби в реалізації певного комунікативного наміру, досягнення або
недосягнення якого визначає результат мовленнєвого спілкування. У ході
спілкування комуні канти виступають як носії певних соціальних
стосунків, що виникають в тій чи іншій сфері діяльності і реалізуються в
конкретних мовленнєвих ситуаціях. Формування комунікативної компетенції
можливе за умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій
реального спілкування, які виникають в різних сферах життя і стосуються
різних тем. Тобто предметно-змістовий план іншомовного мовленнє учнів
під час навчання зумовлюється темою, ситуацією і сферою спілкування, які
виступають ще одним компонентом змісту навчання.

Під темою розуміють відрізок дійсності, яка відбивається у нашій
свідомості. В методичному аспекті тема визначається як імовірний
згорнутий текст, поданий у вигляді короткої тези і який підлягає
розгортанню у процесі говоріння та вилученню інформації і згортанню при
читанні і аудіюванні. Такий підхід до розуміння теми визначає її
формулювання, яке має бути конкретизованим та особистісно спрямованим,
наприклад, “Збереження навколишнього середовища та майбутнє України”,
“Видатні люди України”, “Дім, в якому я живу”, “Моя школа” та інші.
Обговорення будь-якої теми потребує розвинених умінь мовлення. Але
потреба у спілкуванні виникає за умови створення певної мовленнєвої
ситуації.

Комунікативно-мовленнєва ситуація – це динамічна система взаємодіючих
конкретних факторів об’єктивного і суб’єктивного планів, які залучають
людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах
одного акту спілкування. (В.Л.Скалкін).

Комунікативна ситуація включає чотири чинники:

1) обставини дійсності, в яких відбувається комунікація;

2) стосунки між комуні кантами;

3) мовленнєві наміри;

4) реалізацію самого акту спілкування, який створює нові стимули до
мовлення.

Отже, у процесі навчання важливо враховувати ситуативний характер
мовлення, а саме: хто говорить (пише), про що, з якою метою, кому, за
яких обставин, який передбачається результат спілкування.

Мовленнєва дія неможлива поза ситуацією спілкування. З методичної
точки зору особливе значення має здатність ситуації конкретизувати
мовленнєву дію та предметно-змістовний план мовлення, зумовлювати вибір
мовленнєвих засобів.

Вченими-методистами (Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, Е.П.Шубін та ін.)
визначенні численні типові комунікативні ситуації, які, за критерієм
схожості, об’єднуються у великі групи. Така сукупність комунікативних
ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання
людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставинами
спілкування, називається сферою спілкування.

Навчання іноземної мови учнів у середньому навчальному закладі
відбувається в різноманітних сферах інтелектуального та побутового
спілкування: в соціально-побутовій, громадсько-політичній,
соціально-культурній та професійно-трудовій.

Навчання іноземної мови у середньому навчальному закладі здійснюється
протягом обмеженого терміну часу. У зв’язку з цим питанням змісту
навчання тісно пов’язані з питанням його мінімізації.

Мінімізація змісту навчання знаходить своє відображення у кількісному
обмеженні мовного матеріалу, в різному обсязі рецептивного і
продуктивного мовного мінімуму, а також у значному обмеженні сфер і
ситуації спілкування, тематики та предметного змісту мовлення.

Навчання іноземної мови спирається, як і на навчання інших дисциплін,
на загальнодидактичні принципи, які набувають певної специфіки,
зумовленої особливостями предмета “Іноземна мова”. Навчання предмета
“Іноземна мова” відрізняється тим, що головною метою тут виступає не
накопичення знань, як у навчанні інших дисциплін, а оволодіння учнями
діяльністю іншомовного мовленнєвого спілкування.

Навчання іноземної мови на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів відносяться принципи: наочності, посильності,
міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання,
індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності,
колективності, проблемності, розвиваючого навчання.

До методичних принципів відносяться принципи: комунікативності,
домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої
діяльності, урахування рідної мови.

Принцип комунікативності – це провідний методичний принцип, який сприяє
успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх
навчальних закладах – навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве
спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип
комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як
моделі процесу реальної комунікації (Ю.І.Пассо). Модель має зберігати
усі найсуттєвіші риси об’єкта, що моделюється. Для процесу спілкування –
це вмотивований характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів.
Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземної мови,
мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері
спілкування.

Принцип комунікативності зумовлює добір мовного та мовленнєвого
матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання.

Як згадувалося раніше, існують рецептивні види мовленнєвої діяльності
людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей,
одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання) та продуктивні види,
коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи
письмовій формі (говоріння та письмо).

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній і
монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої
кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має
певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет – думки того,
хто говорить; продукт – висловлювання (діалог або монолог) і результат,
який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на
висловлювання.

Як же породжується усне мовленнєве висловлювання? Процеси породження і
сприймання мовлення вивчалися такими вченими – психолінгвістами,
психофізіологами, психологами як Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, М.І.Жинкін,
О.О.Монтьєв, Т.В.Рядова, І.О.Зимня Зимняя И.А. Психологические аспекты
обучения говорению на иностранному языке. – М.: Просвещение, 1985. –
160с. та ін.

Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає
початковий момент породження мовлення, і відповідно – комунікативний
намір того, хто говорить. Комунікативний намір визначає роль мовця як
учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось
запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює,
радить, вимагає тощо. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у
нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не
має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному
коді. Задум стосується всього тексту (висловлювання в цілому: в ньому
намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який
уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі
здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів –
граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому
мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання.
Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання
шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому мовленні.

Спілкуючись різною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій
послідовності. При говорінні іноземною мовою (за умови недостатнього
рівня володіння нею) операції процесу породження мовленнєвого
висловлювання стають політичними через відсутність міцних зв’язків між
мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у
носіїв мови.

Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше
учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників
по черзі виступає як слухач і як мовець.

Як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення
вмотивоване. Проте в умовах навчання іноземної мови мотив сам по собі
виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, в яких у
школярів з’явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття,
тобто, за висловом К.Станіславського, “поставити їх у запропоновані
обставини”. Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці,
доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть
вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення характеризується зверненістю. Спілкування, як
правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре
обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація.

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення
є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто
його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно
здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного
мовлення з ситуацією, що, однак, не можна зрозуміти буквально. Справа в
тому, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не
бути наявними, проте вони є у свідомості комуні кантів і обов’язково
включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події,
відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні
відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка “Іде!”, яка
у школі може означати, що йде учитель і учням слід негайно заходити до
класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці – появу довго
очікуваного транспорту і т.п.

Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які
ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі
ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять
у собі стимул до мовлення.

Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на
кухню й вип’єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то
потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі – прохання
до господарів дому: “Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна
спрага”. Реакція співрозмовника буде як вербальною (“Будь ласка”, “З
задоволенням”), так і невербальною: він/вона наллє вам склянку води або
пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як
правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх
використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна,
але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі
напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання – їх
результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже
володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився
на урок – в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та
учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не
збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників
і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи
природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні)
комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин
і умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального
стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків
між ними тощо. Питання ситуативності мовлення і створення навчальних
комунікативних ситуацій займалося багато вчених (Е.П.Шубін, Й.М.Берман,
В.Л.Скалкін та багато інших). Проте ніхто доступніше за В.О.Артемова не
сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації,
аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: “… для сценічної
актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що,
навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує,
пропонує і т.п.).

Останнім часом помітно зростає інтерес до навчальних відеофільмів як
ефективного засобу навчання іноземної мови.

Специфіка відео полягає в тому, що воно дає можливість поєднати зорові
та звукові образи в типових обставинах, запропонувати учням мовленнєву
ситуацію, в якій вони за допомогою викладача можуть опиниться у ролі
активних учасників комунікації.

Ефективність цього засобу навчання іноземної мови сприяють також
технічні можливості відео, які дозволяють зупиняти та повторювати дію.
Не слід, однак, забувати, що учні звикли до пасивного перегляду
телепрограм. Тому при всіх можливостях відео центральною фігурою на
занятті залишається викладач, який повинен організувати активне
сприйняття фільму та наступну комунікативну діяльність учнів.

При підготовці заняття з використанням відео вчителеві слід уважно
переглянути фрагмент та відібрати певний лексико-граматичний матеріал,
який підлягає засвоєнню, а також розробити завдання для мовної і
мовленнєвої практики учнів.

В залежності від характеру відео матеріалу та навчальної мети
визначається певна послідовність навчальних дій, а також специфічні для
відео прийоми роботи. Найбільш типовим для сучасної методики навчання
іноземної мови з використанням відео слід вважати трьох етапний розподіл
навчальних дій.

Перший етап (розуміння) передбачає загальне ознайомлення з
відеофрагментом та виконанням вправ, спрямованих на розуміння
послідовності дій та причинно-наслідкових зв’язків.

Для того, щоб підготувати учнів до активного сприйняття відео
фрагмента, доцільно запропонувати декілька завдань щодо місця дії та
дійових осіб. Слід також запропонувати учням завдання, що спрямовують їх
увагу на розуміння основного змісту фільму: визначити правильні та
помилкові твердження, логічну послідовність основних подій, що значно
полегшують розуміння відеоматеріалу. Ці завдання можуть бути записані на
дошці або роздані до перегляду відео фрагмента. Після перегляду
фрагмента вчитель перевіряє виконання вказаних завдань.

Другий етап (мовна практика) передбачає паузовий (за допомогою
стоп-кадру) перегляд відеофрагмента з метою привернення уваги до
відібраних мовних одиниць, вживання яких коментується вчителем та
закріплюється у процесі виконання комунікативних вправ. Тут у пригоді
стануть запитання типу: “Що б ви сказали, якби… ?”, коли учням
пропонується вжити певний лексико-граматичний матеріал у нових
ситуаціях.

Після виконання вправ необхідно записати мовні явища, що підлягають
закріпленню, на дошці та в зошитах для подальшого опрацювання вдома та
на наступних уроках.

На третьому етапі (мовленнєва практика) основним завданням є
стимулювання активної комунікативної діяльності учнів на основі ситуації
відео фрагмента з використанням опрацьованого мовного матеріалу.

Перед третім переглядом відео фрагмента пропонується завдання
простежити різні аспекти поведінки дійових осіб, соціально-культурні
особливості ситуацій у порівнянні з аналогічними ситуаціями в нашій
країні. Після перегляду фрагменту проводиться обговорення цих моментів.
Розвитку усномовленнєвих умінь учнів сприяють такі ефективні види роботи
як драматизація та рольова гра. Якщо драматизація передбачає творче
відтворення змісту відео фрагмента, то рольова гра стимулює студентів до
висловлювання у подібних ситуаціях.

Робота з відео матеріалом сприяє в основному розвитку навичок та вмінь
аудіювання та говоріння. Слід також використати завдання, що допоможуть
розвивати уміння письма. Можна запропонувати написати резюме змісту
відео фрагмента, які читаються вголос. Визначається кращий варіант.
Традиційним є написання домашнього твору на основі переглянутого
відеофрагмента.

Представимо викладання у схемі.

Схема роботи з фрагментом відеофільму іноземною мовою

І етап (розуміння)

1. Пред’явлення ситуації та завдань, які стимулюють учнів до активного
перегляду відео фрагмента.

Зразки завдань:

а) Відповісти на запитання: “Хто…? Де…? Чому…?”;

б) Визначити правильні та помилкові твердження;

в) Визначити логічну послідовність основних подій.

2. Перший перегляд відеофрагмента.

3. Перевірка виконання завдань.

ІІ етап (мовна практика)

1. Другий (пазовий) перегляд відео фрагменту.

2. Коментар та фонетичне опрацювання (в паузах) відібраних мовних
одиниць.

3. Виконання вправ для відібраних мовних одиниць у нових ситуаціях типу
“Що б ви сказали, якби…?”.

ІІІ етап (мовленнєва практика)

1. Завдання, що стимулюють активну комунікативну діяльність студентів.

2. Третій перегляд відеофрагмента.

3. Обговорення поведінки дійових осіб та порівняння соціально-культурних
особливостей.

4. Драматизація відеофрагмента.

5. Рольова гра.

6. Написання резюме.

7. Написання домашнього твору.

Послідовність навчальних дій може бути змінена відповідно до частоти
проведення відео занять, характеру відеоматеріалу та рівня сформованості
мовленнєвих навичок та вмінь учнів.

Читання іноземною мовою як один із видів мовленнєвої діяльності є
важливою метою навчання у програмах навчальних закладів різних типів.
Крім того воно служить найважливішим засобом комунікації в сучасному
суспільстві, цінність якого чітко й переконливо виступає в умовах
відсутності відповідного іншомовного середовища. Зріле читання як уміння
може ефективно функціонувати лише за умови сформованості адекватних
навичок техніки читання.

Навчальна робота з розвитку навичок техніки читання англійською мовою
розпочинається у 5 класі і включає вправи, спрямовані на
запам’ятовування конфігурацій букв та їх звукові співвідношеності;
читання вголос ізольованих слів, організованих за певною графічною
ознакою (з голосною у закритому складі або з голосною у відкритому
складі, читання буквосполучень голосних чи приголосних).

Як свідчить практика, на початковому етапі у процесі формування навичок
техніки читання англійською мовою неминуче виникає безліч помилок в
озвучуванні як окремих літер, так і цілих слів. Головною причиною є
недостатня кількість тренувальних вправ, скорочення часу для читання на
уроках, відсутність відповідних засобів наочності: карток розрізної
азбуки, карток із словами, буквосполученнями, майже повне вилучення
письмових вправ на закріплення графічного образу слова: коротеньких
диктантів, вправ загального характеру (хто швидше складе слово з літер
розрізної азбуки; хто правильно і якнайшвидше складе або напише
англійське слово, вимовлене вчителем рідною мовою; хто швидше складе ряд
слів з тією чи іншою літерою тощо).

Виконання подібних вправ з техніки читання корисне й ефективне: учні з
великим задоволенням займаються таким видом вправляння. Воно дає
можливість швидше перейти до читання речень та текстів, побудованих на
вивченому матеріалі, а пізніше й до складніших текстів. Серед величезної
кількості вправ, метою яких є формування та удосконалення навичок
техніки читання, можна назвати також створення ігрових ситуацій. У
шкільній практиці все частіше й частіше почали використовуватись ігри,
спрямовані на формування усномовленнєвих умінь. Проте ігрові ситуації
можна і дуже корисно виконувати також на етапі оволодіння технікою
читання. Ці вправи можуть носити індивідуальний чи командний характер, з
використанням спеціально підготовленої наочності або без неї.

В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учнів у
ситуативних умовах. Основні визначальні якості даного типу вправ –
наявність мовленнєвого завдання (з’ясувати щось, дати комусь пораду,
висловити захоплення і т.п.) і ситуативності. Якщо одна з цих двох ознак
відсутня, вправу не можна віднести до умовно-комунікативних.

В некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза
ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі.

Наведемо приклади завдань до не комунікативних, умовно-комунікативних та
комунікативних вправ.

1. Напишіть по одному запитанню до кожного речення, починаючи їх
словами, що подані в дужках.

(В учня немає ніякого мовленнєвого завдання: він, ставить запитання до
вже відомої інформації, вся його увага зосереджена на формі – порядку
слів у питальному реченні, вживанні допоміжного дієслова в разі потреби;
ситуація мовлення відсутня. Висновок: вправа не комунікативна).

2. а) Прочитай записку, яку написали тобі батьки (прохання полити квіти,
вимити посуд тощо).

б) Батьки повернулися додому. Скажи їм, що ти виконав те, про що вони
тебе просили.

(Учень одержує два мовленнєвих завдання – спочатку прочитати записку і
зрозуміти її, а потім доповісти батькам про виконання їх прохання. Увага
учня розподіляється між змістом і формою. Створено ситуацію мовлення,
але всі речення, що говорить учень, побудовані за однаковим зразком,
вправа має тренувальний характер. Висновок: вправа
умовно-комунікативна).

3. Сьогодні у нас гості з англомовних країн. Познайомтеся один з одним.
Розпитайте, з якої саме країни приїхав гість, з якого міста, якої
він/вона національності та ким він/вона збирається стати в майбутньому.

(Створена вчителем ситуація моделює реальну ситуацію зустрічі із
зарубіжними школярами, що мотивує використання іноземної мови з метою
спілкування. Обидва мають завдання дізнаватися якомога більше один про
одного. Продукт мовлення – діалог-розпитування. Висновок: вправа
комунікативна).

Умовно-комунікативні вправи використовуються для автоматизації дій учнів
з новими лексичними одиницями активного словника. У цих вправах учень
сприймає зразок мовлення і виконує з ним певні дії (в усній або
письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи
такі види вправ:

— імітація зразка мовлення;

— лаконічні відповіді на альтернативні запитання;

— підстановка у зразок мовлення;

— завершення зразку мовлення;

— розширення зразку мовлення;

— відповіді на інші типи запитань;

— самостійні вживання лексичної одиниці у фразі/реченні;

— об’єднання зразка мовлення у понадфразові єдності – діалогічну та
монологічну.

Приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з
лексичними одиницями активного словника:

1) Answer my questions. Give laconic answers.

T: Is “Katheryna” by Shevchenko a story or a poem?

Ps: A poem.

T: Is “Hamlet” by Shakespeare a play or a novel? Etc.

2) Correct me if I’m not right.

T: “Cinderella” is a short story.

P1: You are not right. “Cinderella” is a fairytale.

Cl: “Cinderella” is a fairytale. Etc.

3) Complete my statements.

T: “Robinson Crusoe” by D.Defoe is …

P1: “Robinson Crusoe” by D.Defoe is an adventure story.

Cl: “Robinson Crusoe” by D.Defoe is an adventure story. Etc.

4) Answer my questions.

T: What’s your favourite poem?

P1: The poem “My Heart’s in the Highlands” by R.Burns. Etc.

5) Yell the class about your favourite novel, poem, play, etc.

T: My favourite play is “The Importance of Being Earnest” by Oscar
Wilde.

P1: My favourite story is “Taras Bulba” by Gogol. Etc.

Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна
виділити два основних. Відповідно до першого – “зверху вниз” – навчання
діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу-зразка з його
наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в
аналогічних ситуаціях спілкування. Другий – “знизу верх” – передбачає
шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу до самостійної побудови
діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що
не виключає прослуховування діалогів-зразків.

До системи вправ для навчання діалогічного мовлення включаються 4 групи
вправ:

І група – вправи для навчання “реплікування”

Ситуація 1.

Учитель: Я театрал і цікавлюся різними театральними жанрами і різними
напрямками у музиці. Я скажу, чим саме я цікавлюся. Скажіть, що ви
цікавитеся тими самими жанрами, що й я.

T: I’m interested in opera and ballet.

P1: I’m interested in opera and ballet too.

Ситуація 2.

Учитель: Ми продовжуємо розмову про наші театральні смаки. Але зараз
вони можуть різнитися: мені подобається один жанр, а вам – інший.

T: I’m interested in tragedy.

P1: And I’m interested in musical comedy.

ІІ група – вправи на засвоєння діалогічної єдності різних видів.

Ситуація 1.

Учитель: До нашої школи приїхали гості – ваші ровесники з
Великобританії. Ви хочете скласти для них культурну програму. Скажіть
своєму іноземному гостю, чим цікавитеся, а він/вона повідомить про свої
уподобання.

Р1: I’m interested in variety show.

P2 (a foreign guest): I’m interested in variety show too/

або: And I’m interested in folk music.

Ситуація 2.

Учитель: Якщо ваші смаки співпадають, запропонуйте разом піти до
відповідного театру.

P1: If you are interested in variety show, let’s go to the variety
theatre together.

P2: With pleasure! / Great!

ІІІ група – вправи на створення мікро діалогів.

Ситуація 1.

Учитель: Запросіть свого іноземного гостя піти до театру у вихідний
день. Скажіть йому/їй про свої уподобання, з’ясуйте, чим цікавиться ваш
гість. Домовтеся, куди конкретно ви підете. Скористайтеся схемою
діалогу.

Структурно-мовленнєва схема:

P1: I sory… , let’s go somewhere on … I’m interested in … What about
you?

P2 (foreign guest): I’m interested in …, too.

P1: Then let’s go to …

P2: What’s on at the … on …?

P1: Let me see, … by … . He/she is a … .

P2: All right. Thank you for the invitation.

IV група – вправи на створення діалогів різних функціональних типів.

Ситуація 1.

Учитель:

(першому партеру): Ви – представник туристичної фірми з США в Україні.
Ви розмовляєте з працівником міжнародної молодіжної фірми “Супутник”.
Удвох ви маєте скласти культурну програму для туристів з вашої країни на
час їх перебування в Києві.

(другому партнеру): Ви – працівник “Супутника”. З’ясуйте у представника
зарубіжної туристичної фірми смаки туристів, порекомендуйте театри /
концертні зали, які вони можуть відвідати у Києві. Поцікавтеся, чи
володіють вони українською / російською мовами, бо від цього теж
залежатиме вибір спектаклю / концерту.

Ситуація 2

Учитель: У нашій школі гості. Це англійські школярі. Ми присутні на
зборах нашого дискусійного клубу. Обговорюється питання: “Як краще
проводити вихідні дні?”. Звичайно, у всіх вас є своя точка зору.
Висловіть її. Намагайтеся переконати інших у своїй правоті.

Очікування висловлювання учнів: груповий діалог – дискусія.

Ситуація 3.

Учитель: У Києві відбувається міжнародний конгрес юних архітекторів.

Завдання першому партнеру: З’ясуйте, які визначні місця хочуть побачити
ваші нові друзі – юні архітектори із США. Порадьте їм, як туди
дістатися. Нагадайте про правила руху в Україні.

Завдання другому партеру: Ви – юний архітектор з США. Скажіть, які
визначні місця Києва ви хочете побачити. З’ясуйте, як туди дістатися.
Доведіть, що ви знаєте правила руху в Україні.

Очікуване висловлювання учнів: діалог-розпитування з елементами
пояснення.

Ситуативний підхід використовується у навчанні інтонації. Метою навчання
інтонації є формування:

1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок або інтонаційного слуху в
аудіюванні;

2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні
уголос).

На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є
мовленнєвомоторними, інтонаційні навички – це мовленнєві навички:
мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й наша інтонація завжди
залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми
знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою
інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як
логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст
висловлювання. Так, якщо у реченні “Єва – моя племінниця” логічний
наголос падає на останнє слово, то співрозмовника цікавить, хто така
Єва; якщо на друге – чия племінниця Єва, на перше – хто є племінницею.
Наприклад:

1) Eve is my niece. 2) Eve is my niece. 3) Eve is my niece.

Види вправ:

1. Послухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть
руку (сигнальну картку), коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у
формі прохання. (Або порахуйте, скільки разів батьки звернулися до дітей
з проханням). Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.

1) Wash up, please. 2) Feed the cat and the dog, please. 3) Sweet the
floor, please. Etc.

2. Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас.

Наприклад:

Т: Give me the book.

P (звертаючись до товариша): Give me the book, please.

3. Послухайте накази і передайте їх товаришеві як прохання.

Наприклад:

Т: Open the door.

P: Open the door.

Наведемо кілька прикладів створення ігрових ситуацій для розвитку
навичок техніки читання англійською мовою.

Приклад 1.

Учні діляться на 2 команди. Вчитель роздає кожному учневі класу набір
карток зі словами, що вже вивчалися (до 10 штук). Потім послідовно
показує по одному слову на картках (час пред’явлення – 1 сек.). Після
кожного пред’явлення слова вчителем учні повинні швидко знайти у себе на
парті картку з відповідним словом і підняти її. Хто швидше це робить,
той набирає очки. Ця команда виграє.

Приклад 2.

Та ж сама гра, але учень повинен при цьому правильно озвучити слово.

Приклад 3.

Роздати командам картки зі словами, що означають речі, які можна купити
в різних магазинах (овочі, фрукти, продукти, одяг тощо). Команди повинні
відсортувати речі по магазинах. Хто це швидше виконає, той виграє.

Приклад 4.

Учні за руки утворюють коло. Перед кожним покласти картку лицем вниз
(кожного разу іншу). У колі лежить палиця (дзига з наклеєними
стрілками). Розкрутити палицю, і коли вона зупиниться, 2 учні (навпроти
кінців палиці) піднімають свої картки і читають слова. Хто швидше і без
помилок прочитає слово, той набирає очки (інший варіант – з перекладом
українською мовою).

Приклад 5.

Учні утворюють 2 команди. У вчителя в руках коробка з картками слів.
Вчитель вимовляє яке-небудь слово, і члени команди по черзі вибирають в
коробці та прочитують відповідне слово. Якщо одна команда помиляється –
надається право вибору іншій команді.

Приклад 6.

На дошці чи плакаті написати ряд речень, наприклад:

It is in the sky.

It is in the garden.

It is in the water.

It is in the room.

It is in the strut.

We put it in our letters. тощо.

Учням роздаються картки з окремими словами (sun, boat, tru, table,
stamp). Вони повинні приколоти картки поряд з відповідними реченнями.
Хто швидше впорається, той виграє. Цю гру можна виконувати командами.
Тоді вчитель готує 2 плакати з реченнями.

Формування навичок мовленнєвої культури у процесі вивчення англійської
мови є одним із актуальних завдань методики навчання англійської мови.
Виразне мовлення передбачає використання не тільки лексичних та
граматичних засобів мови, але й правильну організацію мовлення у
фонетично-інтонаційному відношенні, що забезпечується тренуванням та
практикою в різноманітних ситуативно-комунікативних актах спілкування у
класній і позакласній роботі.

Одним із типових недоліків мовлення школярів, що вивчають англійську
мову, є невміння використовувати звукові засоби мови для передачі
комунікативного змісту висловлювання. Це пояснюється недостатнім
урахуванням функціонально-смислової ролі звукових засобів для оволодіння
усним мовленням та читанням уголос у навчальному процесі.

Римування та вірші на уроці можуть використовуватись з різною метою:
фонетичної зарядки та опрацювання окремих звуків, для опанування
англійської інтонації, під час першого представлення теми, під час
проведення ігор, фізкультхвилинок, при вивченні граматичного матеріалу
тощо.

Розглянемо деякі види вправ з використанням віршів та римування.

І. Фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків.

Учитель читає вірш або римівку з опорою на вербальну зорову наочність,
перекладає, показує транскрипційний знак. Учні вимовляють звук, потім
учні по черзі знаходять його у тексті вірша і називають слова з цим
звуком.

Варіанти:

а) один учень читає вірш/римівку, інший перекладає;

б) вчитель показує транскрипційний знак, учні по черзі називають слова з
цим звуком, але без опори на такст вірша;

в) фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків можуть бути
організовані як змагання. Наприклад, хто краще пам’ятає слова з
вірша/рисівки, в яких є поданий звук;

г) використання транскрипційних знаків за аналогією з лексичними
картками миттєвого пред’явлення.

ІІ. Опанування англійської інтонації.

1. Учитель читає вірш/римівку з опорою на вербальну зорову наочність,
здійснює інтонування віршованого тексту, тобто позначає наголошені
склади, паузи, низхідний чи висхідний тон. Далі має місце відтворення
(імітація) інтонації віршованого тексту окремими учнями, а також у
хоровому режимі за вчителем або у звукозапису.

Варіанти:

а) в ролі вчителя виступає один з найбільш підготовлених учнів;

б) гра “The Conductor”. Відтворення інтонації учнями відбувається
одночасно з показом інтонаційної схеми рукою;

2. Гра “The Conductor of the Оrchtstra”.

Рухаючи руками, як диригент, плескаючи в долоні, легко стукаючи рукою
або олівцем, вчитель відтворює наголошені і ненаголошені склади,
інтонацію, а учні намагаються відгадати цей вірш/римівку.

Варіанти:

а) “диригентом оркестру” виступає один з учнів;

б) ця гра може бути використана для проведення змагання між командами.

ІІІ. Міні-інсценівки та рольові ігри.

1. Minidrama.

Як на уроці, так і в позакласній роботі віршовані тексти – це цікавий і
нескладний матеріал для міні-інсценізацій з будь-яких тем. Такими є,
наприклад, вірші “Going to the shop”, “Where are You Going to?”, “The
Cat and the Mouse” та ін.

2. Role-Playing.

Учитель читає вірш, наприклад, “How do you do?” і розігрує в ролях за
допомогою ляльки міні діалог з теми “Знайомство”:

“How do you do Hatty?”

“How do you do?”

“I hope you are very well, Hatty”

“I hope you are too”.

Потім цей вірш використовується для побудови власних міні діалогів у
режимах вчитель-учень та учень-учень.

Для навчання англійської мови дуже важливо брати до уваги структуру
мовної діяльності і її змісту. Це означає, що в навчанні усному
спілкуванню важливо перш за все створити мотив, тобто поставити учня в
таку ситуацію, щоб у нього виникла необхідність, потреба, бажання
долучитися до спілкування на англійській мові. А для цього треба, щоб
була мета: щось дізнатися, повідомити, когось спонукати до дій і т.п.

Іншими словами, організовуючи навчання усному мовленню, слід
потурбуватися, щоб для учнів воно було вмотивоване. Для досягнення
комунікативної мети необхідні засоби у вигляді слів, словосполучень,
граматичних конструкцій, які допоможуть її реалізувати.

Важливим компонентом змісту мовленнєвої діяльності є умови, в яких вона
протікає. Для цього вчителю варто створювати ситуації, які б
стимулювали спілкування.

Навчальна ситуація дозволяє, по-перше, при ознайомленні з новим мовним
матеріалом продемонструвати де, коли, для чого можна використовувати
навчальний матеріал. По-друге, навчально-мовна ситуація при вправленні
дозволяє забезпечити участь кожного учня в слуханні і використанні
опрацьованого матеріалу у висловлюванні при виконанні вправ у парах.

Навчальна ситуація повинна викликати в учнів певні емоції. А це можливо
лише тоді, коли ситуація цілком зрозуміла дітям і вчитель пропонує її
цікаво, захоплено.

Навчальна ситуація повинна зацікавлювати учнів, викликати у них бажання
брати участь у спілкуванні, готовність брати в ньому участь.

Важливе місце серед різноманітних ситуацій займають ігрові. Як і у
будь-якій колективній грі, при її проведенні дуже важливими є
взаємовідносини між учнями та учителем, у класі взагалі. Велике значення
має присутність на уроці духу змагання, який виникає при сприйманні і
відтворенні іншомовного висловлювання: хто швидше зрозуміє, правильно
відповість на запитання.

У системі навчання іноземної мови ситуативний підхід є одним з
найважливіших. Його використання дозволяє викликати в учнів інтерес до
спілкування і навчання іноземної мови в цілому.

Використана література:

1. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних
закладах. – К.: Ленвіт, 1999.

2. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник

/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. – М.: Высшая школа, 1982.

3. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на
начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.:
Просвещение, 1969.

5. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному
общению. – М.: Русский язык, 1989.

6. Іноземні мови: Журнал. – 2000, №2, Шостак Т.Г.

7. Іноземні мови: Журнал. — №1, 1995, Онищенко К.І.

8. Іноземні мови: Журнал. — №3, 1996, Близнюк О.І.

Похожие записи