Курсова робота

Шляхи оптимізації навчання аудіювання в старших класах середньої школи.

План.

Вступ.

І. Теоретичне обгрунтування.

1.Функції аудіювання.

2.Аудіювання як окремий вид комунікативної діяльності.

3.Антиципація – особливий елемент аудіювання.

ІІ. Формування навичок аудіювання.

1.Трифазова робота з аудіотекстом та послідовна ситема вправ.

2.Використання і роль автентичних текстів.

Висновок.

Додатки.

Література.

Вступ.

Розвиток системи освіти в Україні, її вихід на европейський рівень
неможливі без підвищення уваги до викладання іноземних мов, володіння
однією з яких є неодмінним критерієм інтеграції України в Європейське та
світове співтовариство. Національна Доктрина розвитку освіти України
наголошує на важливості опанування іноземної мови як засобу комунікації,
що має на меті набуття учнями відповідних навичок і вмінь.

Головною метою навчання іноземних мов є розвиток здібностей учнів
використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур та
цивілізацій світу.

У наш час метою володіння іноземною мовою є набуття необхідного рівня
іншомовної комунікативної компетенції, що уможливить участь тих, хто
вивчає іноземну мову, в діалозі культур. З шести рівнів володіння мовою
є рівень В1 – Threshold (рубіжний рівень / незалежний користувач).
Досягти цього рівня означає бути здатним підтримувати інтеракцію
іноземною мовою, висловлюючи свої наміри у ряді ситуацій повсякденного
життя. Рівень незалежного користувача є перехідним від рівня
елементарного до досвідченого користувача. Він забезпечує досягнення
функціональної грамотності в оволодінні мовою, тобто реальне робоче
володіння нею, що дійсно дає можливість мовленнєвої взаємодії з носіями
мови як з особистою метою, так і з метою міжнародної співпраці.

Формування в учнів вміння і навичок спілкування передбачає формування
здатності і готовності здійснювати спілкування в чотирьох його видах:
розуміння (аудіювання та читання), говоріння й письмо.

Основною комунікативною компетенцією є комунікативні вміння, сформовані
на основі мовленнєвих знань і навичок, а також соціокультурні знання,
навички й уміння.

Діяльність аудіювання включає усне сприймання текстового матеріалу
різних типів і жанрів: від описів подій, розповідей, радіо- і теленовин,
лекцій, розмов до прагматичних текстів (інструкцій). У Програмі з
іноземної мови, окрім згаданих, зафіксовані ще й такі типи текстів як
інтерв’ю, оголошення, реклама.

Отже, аудіювання – це один зі чотирьох видів мовленнєвої діяльності
учнів. Сьогодні кожен із чотирьох видів МД не розглядаються ізольовано,
тобто всі аспекти мовлення дуже тісно взаємопов’язані і спрямовані на
оволодіння іноземною мовою як засобом комунікації. Особливий акцент
сьогодні відводиться на комунікативний підхід саме до навчання
аудіювання.

Необхідність у слуханні вже містить комунікативну задачу, яку має
вирішити учень на завершальному етапі аудіювання. Наприклад, інформація
сприймається для того, щоб на неї відреагувати, висловити власну думку,
вз’яти до уваги. Саме з цього й випливає одна з основниг вимог до
комунікативного навчання аудіювання: стимулювати в слухачів інтерес до
змісту повідомлення, що сприятиме створенню необхідної комунікативної
готовності до сприйняття інформації, в результаті чого з’являється
антиципація – ймовірне прогнозування перебігу та змісту повідомлення.

Власне суть цього питання я і намагатимусь висвітлити в своїй роботі.

Перед собою ставлю завдання:

1) якомога грунтовніше розкрити зміст навчання аудіювання в старших
класах, визначаючи всі його функції;

2) визначити роль антиципації в процесі аудіювання та шляхи її розвитку;

3) навести послідовний хід вправ, спрямованих на розширення потенційного
словникового запасу в учнів старших класів та розвиток їх мовленнєвої
компетенції вцілому.

Предметом дослідження є шляхи оптимізації навчання цього виду
мовленнєвої діяльності в старших класах середньої школи.

Структура роботи складається з вступу, двох розділів, висновків,
додатків, що практично розкривають методико-теоретичні твердження і
списку використаної літератури.

І.Теоретичне обгрунтування.

1. Функції аудіювання.

Аудіювання – сприйманя і розуміння усього мовлення – може виступати у
природній усній комунікації у троьох різних функціях.

По – перше, аудіювання – це окремий вид комунікативної діяльності зі
своїм мотивом, що відображає потреби людини чи характер його дільності.
У такій функції воно виступає, наприклад, під час перегляду фільму,
телепередачі, прослухування радіопередачі і т.інше.

По – друге, аудіюявання може виступати може виступати в ролі дії у
складі усної комунікативної діяльності, коли кожний учасник спілкування,
використовуючи говоріння і аудіювання, намагається задовольнити свою
потребу в обміні інформацією, яка на цьому етапі стає мотивом усієї
усної комунікативної діяльності.

По – третє, аудіювання виступає як зворотній зв’язок у кожного мовця під
час говоріння, що дозволяє мовцю здійснювати самоконтроль за своїм
мовленням і знати, на скільки правильно реалізуються у звуковій формі
його мовні наміри. Аудіювання – невід’ємний елемент процесу говоріння.

При практичній меті навчання іноземної мови учні оволодівають
аудіюванням у цих трьох функіях, оскільки вони дають змогу здійснювати
усну комунікацію. Овлодіння цими функціями і є змістом навчання
аудіювання.

Підчас навчання усної комунікації аудіювання виступає і в навчальних
функціях. Перша зних полягає в тому, що, виходячи з принципу
функціональності, аудіювання є не тільки однією з цілей навчаня, а й
засобом досягнення цієї цілі. У процесі навчального аудіювання в учнів
створюється механізм сприймання висловлювань, функціонування якого дає
змогу сприймати інформацію в усній формі іноземною мовою.

Крім цього, відповідно до пинципу усної основи навчання аудіювання
виконує ще одну важливу навчальну функцію – введення мовного матеріалу в
навчальний процес, з чого починається його засвоєння в усній формі.
Граматичні структури, до яких входять відповідні лексичні одиниці у
складі груп і які оформлені в фонематичному плані за формами англійської
мови, спочатку вводяться в аудіювання, а потім вже в говоріння.

Аудіювання – розуміння сприйнятого на слух усного говоріння. З точки
зору психофізіології аудіювання трактується як рецептивна розумова
мемонічна діяльність. Характерними ознаками аудіювання як виду
мовленнєвої діяльності є:

Безпосереднє спілкування ( навіть якщо інформація передається за
допомогою ТСО);

Форма сприйнятя процесу аудіювання є внутрішньою, невираженою; основою
внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси, як сприйняття
на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх
ідентифікація, усвідомлення, антиципація, групування, узагальнення в
пам’яті, вироблення умовиводів;

Продуктом аудіювання є умовивід, а результатом – розуміння сприйнятого
тексту.

Аудіювання – найважчий вид мовної діяльності: якщо в тексті для читання
можна знову і знову повертатися до незрозумілого слова або фрази,
використовувати словник, при говорінні можна уникнути використання
незнайомої лексики, то в процесі аудіювання необхідно зрозуміти все з
першого разу. Труднощі в аудіюванні визначаються об’єктивними
параметрами: складність граматичного матеріалу, лексичного ( вживання
слів у переносному значенні, наявність слів, які немають великої
інформаційної завантаженості, немотивованих слів і фразеологічних
зворотів), фонетичні труднощі ( темп, інтонація). Особливо складним для
сприйняття є діалогічне говоріння. Значною проблемою є незнання предмету
говоріння. Тому необхідно спеціально підбирати такі аудіотексти, в яких
передбачається знання учнями предмета загалом, але при цьому включаються
елементи новизни. Потрібно навчати учнів долати труднощі, використовуючи
здогадку, знання та мовний досвід.

2. Аудіювання як окремий вид комунікативної діяльності.

Оволодіння аудіюванням в середній школі здійснюється за двома
програмами.

1.Загальна програма оволодіння усною комунікацією, за якою говоріння і
аудіювання функціонують одночасно, а кожен з учасників комунікації
виконує поперемінно дії аудіювання і говоріння.

2.Спеціальна програма аудіювання як окремого виду комунікативної
діяльності, основний зміст якої – здобування інфомації з того матеріалу,
який учні чують, тобто з усної роповіді, лекції розповіді, радіо- і
телепередачі, кінофільму.

Робота з цими двома програмами проходить паралельно, з випередженням
першої загальної програми, оскільки на її основі засвоюється друга,
спеціальна програма.

Засвоєння аудіювання як дії під час усної комунікації – це частина
програми навчання говоріння як на рівні формування механізму сприймання
і породження висловлювань, так і на вищому рівні, коли засвоюється усне
мовлення за темами.

Фoрмування механізму сприймання і породження висловлювань починається з
аудіювання мовного матеріалу: спочатку засвоюють граматичні структури,
лексичні одиниці вводяться і опрацьовуються в режим аудіювання, а потівм
вводяться в мовлення учнів, вимова опановується підчас сприймання звуків
у мовному потоці. Під час виконання учнями вправ у будь-якому режимі
роботи – хоровому, груповому, індивідуальному чи парами – говоріння
поєднується з аудіюванням і, таким чином, разом із засвоєнням мовного
матеріалу в мовленні удосконалюється його аудіювання.

Подальше оволодіння усним мовленням за темами згідно з шкільною
програмою передбачає розвиток не тільки говоріння, а й аудіювання в
межах засвоюваних тем.

Засвоєння тем також починають з аудіювання. Аудіювання і говоріння в
старших класах є змістом навчальної комунікації. Навчальна розмова за
темою, а також будь-яке спілкування англійськоб мовою охоплює невелике
коло безпосередніх учасників комунікації, усіх ж інші учні слухають і
сприймають їхнє мовлення, що сприяє дальшому удосконаленню аудіювання в
межах засвоюваних тем в усіх учнів.

Крім того, розвитку аудіювання сприяє вся навчальна робота над
говорінням, оскільки процес говоріння включає аудіювання як операцію
зворотнього зв’язку і воно функціонує у будь-якому акті говоріння.

Говоріння, психофізіологічно пов’язане з аудіюванням через внутрішнє
мовлення, є важливим фактором формування аудіювання в процесі
усно-мовної діяльності.

Отже, перша програма засвоєння аудіювання інтегрована з програмою
засвоєння говоріння і здійснюється в процесі оволодіння усною
комунікацією протягом усього періоду навчання в середній школі.

Друга програма має на меті оволодінням аудіюванням як окремим видом
комунікативної діялькості, коли той, хто слухає, дістає інформацію з
тексту великої тривалості звучання у різному виконанні: з голосу (
різних осіб ), з грамзапису, підчас перегляду телепередач і звукових
кінофільмів.

На відміну від першої програми тексти для аудіювання, хоч і будуються на
мовному матеріалі, засвоєному учнями в усному мовленні, проте вони мають
зв’язний сюжет і деякою мірою виходять за межі шкільних тем, тому в них
можуть траплятися невідомі мовні явища і лексичні одиниці. За допомогою
другої програми, спираючись на відомий мовний матеріал, на загальний
контекст і ситуацію, в якій відбувається аудіювання, учні повині
навчитися розуміти такі тексти.

Така специфіка другої програми засвоєння аудіювання визначається тим, що
аудійоване мовлення в природних умовах комунікації не піддається суворій
регламентації з боку того, хто слухає, воно залежить віл мовних намірів
мовця і ситуацій спілкування, що склалися. Тому з навчальною метою
необхідно моделювати в певних межах схожі мовні ситуації і навчити учнів
орієнтуватися в них, схоплювати загальний зміст повідомлення. Учні також
повинні оволодіти антиципацією ( тобто умінням прогнозувати, що йде
далі), а також умінням здогадуватись на слух про значення тих чи інших
невідомих лексичних одиниць і явищ.

Внаслідок реалізації цієї програми учні повинні розуміти мовлення
вчителя та інших осіб, текти тривалістю звучання до 3 хвилин у
нормальному темпі в пред’явлені вчителя чи в грамзапису, а також
звуковий супровід навчальних діафільмів чи кінофільмів. Текти для
аудіювання повинні будуватися на уже засвоєному програмному мовному
матеріалі і можуть містити до 2% невідомих слів, про значення яких можна
здогадатися. Суть навчальної роботи полягає в аудіюванні послідовних
усних повідомлень з поступовим збільшенням їх обсягу і трудності, з
ускладненням режиму, в якому проходить навчальний процес.

Програма оволодіння аудіюванням як окремим видом комунікативної
діяльності охоплює власне старші класи середньої школи і являє собою
систему послідовних кроків, кожний з яких спрямований на подолання
певних труднощів і в кінцевому підсумку підводить учнів до розуміння
усного мовлення за умов, наближених до природних, у межах шкільної
програми.

Програма оволодіння аудіюванням як формою комунікативної діяльності
передбачає аудіювання послідовних серій тектів, організованих за
ступенем наростання труднощів. Ось типовий зразок цієї програми.

Крок1. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення невеликих текстів,

побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі
вчителя.

Крок2. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення невеликих текстів,

побудованих побудованих на відомому мовному матеріалі, у
викладі вчителя.

Крок3. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення коротких текстів,

побудованих побудованих на відомому мовному матеріалі у
запису.

Крок4. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення довших текстів,
побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчиттеля.

Крок5. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення довших текстів,
побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя.

Крок6. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення довших текстів,
побудованому на відомому мовному матеріалі, у запису ( перегляд
озвучених діафільмів і кінофільмів описового плану).

Крок7. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення довших текстів,
побудованому на відомому мовному матеріалі, у запису.

Крок8. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення текстів, що містять
невідомий мовний матеріал, у викладі вчителя.

Крок9. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення текстів, що містять
невідомий мовний матеріал, у викладі вчителя.

Крок10. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення текстів, що містять
невідомий мовний матеріал, у запису ( перегляд озвучених діафільмів і
кінофільмів пізнавального змісту, а також ігрового характеру).

Крок11. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення текстів, що містять
невідомий мовний матеріал, у запису, з наростанням їх складності і
трудності сприймання.

Засвоєння кожного кроку програми вимагає аудіювання кількох текстів
певного типу, проте їх кількість не підлягає регламентації, оскільки
залежить від ходу оволодіння аудіюванням у даному класі. Після успішного
виконання завдання всіма учнями класу вчитель переходить до наступної
вправи; в разі потреби він продовжує опрацьовувати чергову вправу і
навіть може повернутися до попередньої, якщо багато учнів не
справляються з завданням.

3.Антиципація особливий елемент аудіювання.

Процес аудіювання полягає у сприйманні звукового ряду англійського
мовлення: розрізненні істотних диференціальних ознак, характерних для
тих мовних явищ, які аудіюються; впізнання цих явищ через порівняння їх
ознак з ознаками відповідних їм внутрішніх образів; розумінні
висловлювань через осмислення форм, які учні чують, на основі цих
образів; випереджуючому прогнозуванні ( антиципації) під час
слуховогосприймання тексту.

Отже, для аудіювання необхідно сформувати образи англійських мовних явищ
у комплексі їх граматичних, лексичних і фонетичних ознак, що стали б
моделлю цих явищ у пам’яті учнів, яка відображає їх істотні властивості
і відношення між ними. На основі цих образів здійснюється впізнавання і
розпізнавання висловлювань, які учні чують.

Формування слуховомоторних образів мовних явищ має важлив значення не
тільки для аудіювання, а й для говоріння. Ці образи – істотний елемент
механізму сприймання і породження висловлювань, оскільки саме за цими
моделями формуються висловлювання учнів іноземною мовою. Вони ж
відіграють роль еталонів, за якими порівнюється аудійоване мовлення і
мовлення самих учнів під час самоконтролю за допомогою зворотнього
зв’язку. Не сформувавши образів англійських мовних явищ у комплексі їх
граматичних, лексичних і фонетичних ознак, неможливо здійснити ні
аудіювання чужих висловлювань цією мовою, ні пордження своїх власних.

Оскільки поставлене аудіювання здійснюється на основі випереджуючого
прогнозування, оволодіння останнім є істотною частиною навчання
аудіювання, особливо на просунутому етапі. При цьому виникає особливе
завдання – розвинути здогадку під час аудіювання, особливо в процесі
засвоєння нових мовних явищ, спираючись на ситуацію спілкування,
контекст і відомі елементи. Для того, щоб утримати в процесі аудіювання
уже сприйняту частину висловлювання, треба розвивати в учнів слухову
пам’ять.

На відміну від читання аудіювання відбувається без зорової опори на
графічне зображення лексичних одиниць. Під час читання догадка
здійснюється на основі певних збіжностей образів складів, а при
аудіюванні важливе звучання лексичних одиниць. Тому, часто значення
слова, яке легко вгадати при читанні англійських текстів, важко чи
навіть неможливо зрозуміти на слух (ball [b?:l] «бал», cult [k?lt]
«культ»). І навпаки, деякі слова легше зрозуміти на слух, ніж при
читанні (soup [su:p] «суп»).

Ці дві особливості здогадки при слуханні порівняно із здогадкою при
читанні дають можливість зробити висновок про існування особливого виду
здогадки – аудитивної здогадки.

З метою вивчення цієї здогадки було розглянуто особливості розуміння на
слух незнайомих лексичних одиниць, звукові образи яких можуть
асоціюватися зі словами рідної мови.

Експерементальний матеріал пропонувався методистами учням власне старших
класів в текстах невеликого об’єму, де всі лексичні одиниці, крім
контрольного невивченого слова, були відомі. Розуміння перевірялося
шляхом письмової передачі змісту прослуханого. Довжина речень не
перевищувала об’єму слухової пам’яті учнів – 5-10 складів. Невивчені
лексичні одиниці пред’являлись здебільшого в нейтральному контексті.

Питання розуміння на слух невивчених ЛО, звукові образи яких можуть
асоціюватися з словами рідної мови, вже вивчалося З.І.Боровко в умовах
середньої школи. Вона ділить слова на чотири групи: слова, що мають
значні подібності; слова, що мають певні подібності і відрізняються по
якості голосних; слова, що мають певні подібності, але відрізняються за
якістю приголосних; слова зі значними розбіжностями в їх звукових
образах. Розуміння слів першої, другої, третьої груп проходить успішно у
всіх видах контектсу, а розуміння четвертої групи ускладнене.

Виходячи із отриманих даних експеременту, було вибрано наступні критерії
співзвучності слів:

1) збіг звучання голосного в складі, відповідно наголошеному складу
слова рідної мови;

2) збіг наголосу в слові рідної мови і в відповідному іноземному слові
при повній чи частковій співзвучності голосних і приголосних звуків в
слові

([т]-[t]).

Відповідно до цих критерій, співзвучність зі словами рідної мови,
невивчені слова були поділені на сім груп:

І. До першої групи належать слова, в яких співпадають наголоси, звучання
наголошеного голосного і всі інші звуки в слові ( [lift]-ліфт,
[risk]-риск).

ІІ. У другу групу відібрані слова, в яких співпадає наголос і звучання
наголошеного голосного при можливих розбіжностях других звуків в слові
([?p?:sp?:t]-паспорт).

ІІІ. У третю групу включені слова, в яких в іноземному і відповідному
слові рідної мови співпадає наголос, а голосні наголошеного складу
іноземного слова схожі за звучанням на наголошений голосний слова рідної
мови ([?ro?bot]-робот).

ІV. В цю групу ввійшли односкладові слова, в яких співпадає наголос, але
не співпадає звучання наголошеного слова ([gaid]-гід, [beis]-бас).

V. До п’ятої групи відносяться слова, в яких не співпадає наголос, але
звучання наголошеного голосного слова рідної мови, співпадає зі
звучанням голосного відповідного складу іноземного слова
([?fokstrot]-фокстрот).

VІ. У цю групу уввійшли двохскладові слова, в яких не співпадає наголос
і неспівзвучний наголошений і голосний слова рідної мови і голосний
відповідного складу іноземного слова ([?o?v?l]-овальний).

VІІ. Сьму групу складають багатоскладові слова, в яких не співпадає
наголос і неспівзвучний наголошений голосний слова рідної мови і
відповідний голосний відповідного складу іноземного слова
([?aekr?b?t]-акробат).

Проведений експеремент показав, що слова першої, другої, третьої і
п’ятої групи зрозумілі в 90-97% випадках. Це дає змогу зробити висновок,
що головною умовою розуміння слів на слух є повна чи часткова
співзвучність голосного наголошеного складу слова рідної мови і
голосного відповідного йому складу іноземного слова.

Слова сьомої групи також у багатьох випадках зрозумілі учням – розуміння
їх на слух складає 85-90%. Аудетивна догадка про значення лексичних
одиниць цієї групи відбувається за рахунок співзвучності в
багатоскладових словах голосних і приголосних звуків.

Самою низькою надійністю характеризується аудетивна догадка про значення
слів четвертої групи – 50%. Справа в тому, що в односкладовому слові
головним елементом є наголошений голосний, а так як в словах цієї групи
наголошені голосні слова рідної мови і відповідного іноземного слова не
співзвучні, то приголосні звуки слова не завжди можуть компенсувати такі
розбіжності.

Результати експеременту показали, шо в тексти для аудіювання не слід
включати невивчені англійські слова, співзвучні більше ніж одному слову
рідної мови, так як в цих випадках відбувається неправельна здогадка про
значення слова ([k??pris]-каприз, кипарис).

Велике значення при аудіюванні має взаємодія контекстної догадки і
догадки про значення слова. Наприклад, слово [’kla?n] – клоун у
нейтральному контектсі, де догадка відбувається тільки завдяки дії
одного фактора – співзвучності слів ангійської і рідної мови, було
зрозуміло в 35% випадків: Alex will make a very good clown. All his
fellow students and teachers are sure of it. Слово clown в
напівпрозорому контексті зрозуміле уже у 89% випадків: John works as a
clown in a circus. В напівпрозорому контексті навіть невелика
співзвучність створює хорошу можливість для аудетивної догадки і вона
зростає більше ніж удвічі.

Проведене дослідження дозволяє зробити висновок про те, що тексти для
аудіювання можна значно збагачувати за рахунок невивчених слів, в певній
мірі співзвучних із словами рідної мови.

ІІ.Фомування навичок аудіювання.

1. Трифазова робота з аудіотекстом і послідовна система вправ.

Оскільки темою роботи є аудіювання в старших класах, доречним є навести
вимоги, що висуваються до цього виду мовленнєвої діяльності. Учні
повинні:

розуміти висловлювання, що чітко вимовляються, які цікавлять їх в
особистій, публічній, професійній та освітній сферах, а також автентичні
тексти пізнавального та країнознавчого характеру з елементами
аргументації, абстрактними судженями, викладом фактів;

уміти диференціювати основні факти та другорядну інформацію;

уміти дотримуватися логіки викладу та прогнозувати розвиток дій;

уміти узагальнювати інформацію та порівнювати її з власним досвідом;

оцінювати отриману інформацію з урахуванням її достовірності й
переконливості;

розуміти необхідну інформацію – оголошення в аеропорту, на вокзалах,
рекламу, інтерв’ю.

Кількість пред’явленого тексту та тривалість звучання залежить від мети.
Якщо необхідно запам’ятати форму мовного повідомлення, доцільним є
повторення одного й того ж тексту. Якщо ж метою є запам’ятовування
смислу, то для повторного пред’явлення слід давати трансформований текст
з мовними замінами й новими задачами для сприйняття. На уроках дворазове
пред’явлення тексту є доцільним, якщо виникають певні труднощі ( складна
мова, завищений обсяг інформації, відсутність досвіду сприйняття за
певних умов) або ставляться завдання переповісти текст ( перед повторним
слуханням необхідно здійснювати контроль та сформулювати нове
комунікативне завдання, яке сприяє мобілізації учнів). На старших
ступенях навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна з
мовних вправ для взаємопов’язаного навчання та говоріння.

Складність аудійованого тексту, яка визначає його місце в системі
послідовних кроків програми, залежить від кількох факторів. Таким
фактором, перш за все, є тривалість повідомлення. Короткі повідомлення
легше зберігати в пям’яті і легше осмислити. Чим триваліше повідомлення,
тим важче виділити смислові центри, зберегти їх у пам’яті і зрозуміти
зміст усього тексту.

Додатковим фактором є наявність або відсутність зорових опор у вигляді
наочності, яка ілюструє зміст повідомленнь. Розповідь за малюнком ( чи
розповідь, яка підкріплбється кадрами діафільму) учні сприймають легше,
ніж розповід без опори на наочність.

Використовуючи кінофільми ( кінофрагменти), а також озвучені діафільми з
метою навчання аудіювання, треба враховувати співвідношення між їх
зоровим і звуковими рядами.наявність звукового ряду може полегшити
розуміння звукового супроводу, якщо зображення є ілюстрацією того, про
що йдеться в текті. Це стосується документальних, наукових і
пізнавальних фільмів краєзнавчого характеру. Переглядаючи ігрові
навчальні та художні фільми іноземною мовою, особливо з цікавим сюжетом,
учні можуть так захопитися розвитком подій, що в них виникнуть труднощі
під час аудіювання звукового ряду. Цей фактор також слід враховувати при
складанні програми навчання аудіювання.

Характер пред’явлення повідомлення є теж важливим фактором у програмі
навчання аудіювання. Читання тексту вчителем, до голосу якого учні
звикли, полегшує сприймання. До того ж під час читання вчитель може
жестом, мімікою, підвищенням голосу виділити певну думку, підкреслити
певні місця, звернути увагу учнів на ті чи інші моменти повідомлення, а
також сповільнити темп мовлення і таким чином полегшити аудіювання
тексту.аудіювати грамзаписи ( чи магнітофонні записи) значно важче через
відсутність зорового контакту з диктором і незвичне для учнів звучання
голосу, що відрізняється від голосу вчителя.

Уміння аудіювання формується поетапно – від словоформи до цілого тексту.
Вправи, що сприяють формуванню фонетичних, лексичних та граматичних
навичок аудіювання, використовуються на початковому та середньому етапі
навчання, а деякі види вправ, призначених для розвитку вміння аудіювання
на старшому етапі навчання:

вправи на передбачення тексту й розвиток уяви:

послухайте початок жарту, запропонуйте власний варіант його закінчення;

послухайте початок оповідання і здогадайтеся про те, що сталося далі;

подивіться на малюнок, прослухайте його опис та запропонуйте власний
варіант розвитку подій;

вправи на визначення логічної пслідовності подій:

прослухате текст і розкажіть у логічній послідовності про дії головного
героя;

прослухайте оповідання та передайте його зміст чотирьма – п’ятьма
реченнями;

прослухайте оповідання та розташуйте малюнки відповідно до подій в
оповіданні;

вправи на розуміння тексту без здогадок:

прослухайте текст і скажіть чи було в ньому таке речення…;

прослухайте два оповідання та скажіть, чим вони відрізняються;

подивіться на малюнок, прослухайте оповідання та знайдіть
невідповідності;

вправи на розуміння основної думки, точного розуміння тексту:

прослухайте текст і виберіть з кількох малюнків один, що найбільш
відповідає тексту;

прослухайте текст та намалюйте персонаж та місце дії ( схематично);

визначте, якому з двох прослуханих оповідань відповідає зміст малюнка;

прослухайте текст і придумайте для нього назву.

У процесі навчання аудіювання необхідно передбачити три етапи роботи:
інструцію, презентацію аудіоматеріалу та контроль розуміння
прослуханого.

Перед прослуховуванням необхідно усунути з тексту ті моменти, які можуть
викликати труднощі ( використання незнайомої лексики, власних імен), а
також бажано задавати запитання щодо змісту тексту, таким чином
спрямовуючи дітей на відокремлення інформації ( додержання принципу
комунікативності).

Будь-яке аудіювання безпосередньо пов’язане з реакцією на прослухане,
тому практично кожен урок з елементами аудіювання завершується дискусією
(спонтанне говоріння).

Навчаючи учнів аудіюванню є проблеми з формування навичок з цього виду
мовленєвої діяльності. У методичній літературі існує чимало чимало спроб
створити системи відповідних вправ. Теоретично вони видаються
доцільними, особливо якщо аудіювання розглядати ізольовано від навчання
інших видів мовленєвої діяльності. Проте на практиці ці вправи не
знаходять широкого застосування. Суть в тому, що на уроці все, що
вимовляється водночас і аудіюється. Через це функція підготовки вправ з
аудіювання, в тому числі і на формуання відповідних навичок, значною
мірою бере на себе навчання говоріння. Ось чому є право говорити про
інтегрований підхід до навчання аудіювання і усного мовлення.

В основі акту аудіювання лежить навчально – мовленнєва ситуація.
Предметом її є зміст аудійованого тексту, а комунікаційне завдання
виражає мету слухання. Це вузлові компоненти, які визначають
спілкування. Проте було б помилкою вважати, що оскільки навчання
аудіюваннявідбувається в процесі говоріння, то цього досить. Аудіюванню,
як і інших видів мовленнєвої діяльності, треба навчати спеціально. Немає
чітких рецептів, як вчитель повинен пропонувати учням завдання на
аудіювання. Це залежить від багатьох чинників. Але треба чітко
з’ясувати, що існує 3 етапи навчанню аудіювання:

підготовчий етап – введення учнів в ситуацію;

процес слухання і виконання завдання;

підсумкова робота.

Підготовчий етап (pre-listening stage). На цьому етапі учні знайомляться
зі змістом тексту, їм пояснюються завдання, які необхідно виконати,
надається необхідна допомога. Учні повинні сконцентрувати увагу на тому,
що вони збираються слухати. Пропонуються такі види роботи на цьому
етапі:

looking at a list of items before listening;

reading a text before listening;

answering the questions to the text;

labeling a picture;

predicting \ speculating;

informal teacher talk and class discussion.

Неможливо розглядати підготовчий етап ізольовано від інших, бо майже всі
види роботи мають своє продовження на наступному, while-listening,
етапі. На підготовчому етапі може проводитися робота з читання,
мовлення, письма або з усіх трьох аспектів разом. Ось чому можна з
впевненістю казати про інтегрований підхід до навчання аудіювання й
інших аспектів мови.

Процес слухання і виконання завдання ( while-listening stage). Види
роботи на даному етапі:

marking\ checking items in pictures;

storyline picture sets;

completing pictures;

picture drawing;

carrying out actions;

making models\ arranging items in patterns;

completing grids;

form\ chart completion;

using lists;

multiple-choice questions;

text completion;

spotting mistakes;

seeking specific items or information.

The post-listening stage. Цей етап роботи над аудіюванням тексту може
бути значно довшим, ніж попередні, бо на цьому етапі учні мають чса на
те, щоб подумати, обговорити, поспілкуватися, виконати письмову роботу.
Якіж види роботи можна виконати на цьому етапі?

problem – solving and decision making;

interpreting;

role-play;

written work;

using information from the text for problem-solving and decision-making
activities;

jigsaw listening.

Говорячи про навчання аудіювання, неможливо згадати про використання
пісень на уроках англійської мови. Вчитель застосовує нетільки широкий
арсенал текстів різних типів і жанрів, а й пісні. Пісня використовується
з метою проведення фонетичних та лексичних зарядок ознайомлення з темою
уроку, відпочинку на уроку і т.п.

Організовуючи процес навчання аудіюванню на матеріалі пісень, вчитель
формує завдання різного характеру в залежності від того, що він ставить
за мету перевірити: розуміння загального змісту пісні чи розуміння
окремих деталей.

Добираючи пісенний матеріалдля аудіювання, вчитель обов’язково повинен
враховувати вікові психологічні особливості школярів, а також логічне
поєднання теми уроку зі змістом пісні.

Зразки завдань для розвитку навичок та умінь аудіювання:

1. Listen to the song and draw what you hear. Say what you have drawn.

2. Listen to the song and put the lines in the correct sequence.

3. Read and translate the song.

4. Read the lyrics of the song and guess which of these words fits each
gap.

5. As you listen, fill in the missing words.

6. Work in groups of two. Listen to the song
an??????????????????????????????????????????????????????????????????????
????????????????????????????

Окрім наведених вище завдань, практикуються щей такі:

1. Circle the antonyms\ synonyms of the given words in the song as you
listen.

2. Listen to the song and give it a heading.

3. Listen and say what kind of song is it lyric, political, etc.

З досвіда роботи з пісенним матеріалом на уроках іноземної мови можна
зробити такі висновки:

а) використання пісен сприяє розвитку у дітей інтересу до вивчення ІМ;

б) знімає втому і напруженість;

в) активізує навчальну діяльність;

г) є засобом збагачення словника;

д) збагачує учнів відомостями країнознавчого характеру.

Під час роботи над аудіюванням значно ефективніше використовувати
інтерактивні форми і методи. Суть цього полягає в тому, що навчання
відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Учні у процесі
обговорення матеріалу поданого вчителем, виявляють своє власне розуміння
на певний момент. Це допомагає їм навчатися, навчаючи інших, допомагає
заповнювати прогалини в розумінні проблеми. Учні можуть збагатити свій
мовний запас працюючи ( слухаючи або читаючи ) або спілкуючись зі своїми
однокласниками. Інтерактивність включає в себе не тільки вираження своїх
думок, а й сприйняття і розуміння думок інших.

Спільно придумані комунікативні завдання перед аудіюванням
(pre-listening tasks) випереджають прослуховування й допомагають учням
здогадатися про певні ідеї, фрагменти інформації. Завдання перед
аудіюванням можуть бути сформульовані як до тексту в цілому, так і до
окремих частин тексту в разі поетапного прослуховування та обговорення.

До першої групи таких вправ належать завдання які базуються на
заголовках та ілюстраціях до тексту.

Можна запропонувати:

а) здогадатися про зміст інформації;

б) записати кілька подій про які учні хотіли б дізнатися з аудіотексту;

в) написати п’ять питань до аудіотексту, а потім мотивовано слухати, щоб
дізнатися, чи є в тексті відповіді на них;

г) написати три асоціації з цієї теми, які виникають у них.

Такі завдання краще виконувати в парному режимі, коли учні обговорюють
свої варіанти з мовним партнером, а потім кожна пара представляє своє
спільне рішення. Після цього текст прослуховується з більшою
зацікавленістю, учні хочуть знати наскільки вони були праві. Це і є
мотивація, один з провідних принципів комунікативного підходу в
навчанні.

Друга група завдань спрямована на формування вміння мовленнєвої
антиципації. Наприклад, перед прослуховуванням окремого абзацу вчитель
просить визначити причинно-наслідкові зв’язки (listen to a part of the
story and find the cause and the effect of the event described). Перед
прослуховуванням фінального абзацу можна дати завдання “predict the end”
та обговорити варіанти до прослуховування.

Усі ці завдання сприяють розвитку критичного, творчого підходу до
навчальної діяльності учнів.

Завершальний етап роботи над аудіотекстом – завдання сформувати власну
оцінку аудіотексту.

перетворюється на таку:

Як бачимо з таблиці, мотивація в разі поетапного прослуховування тексту
збільшується в багато разів, аудіювання має яскраво виражену
комунікативну спрямованість, воно гармонійно поєднується з говорінням.
Отже, урок аудіювання розвиває не лише навички аудіювання, але і
говоріння, критичного усвідомлення інформації та творчого підходу до її
інтерпритації, сприяє розвитку логіки, вміння бачити причинно-наслідкові
зв’язки. Практика доводить, що такі уроки цікавіше проходять, слухання
довго тексту, здається не таким монотонним, учням легше запам’ятовувати
фактичний матеріал у разі поетапного прослуховування та обговорення
змісту. Запропонована модель добре вписується в межі адаптивної системи
навчання, яка за умови систематичного застосування допомагає учням
досягати максимального рівня інтелектуального розвитку відповідно до їх
природних задатків і здібностей.

2.Використання і роль автентичних текстів.

Аксіомою сучасної методики викладання ІМ є використання автентичного
матеріалу для формування комунікативної компетенції, в тому числі і
мовленнєвої компетенції в аудіюванні. Саме це є актуальним власне для
старшої школи, адже в початковій та середній школі доцільним є
використання адаптованих у більшій чи меншій мірі матеріалів, що
обумовлюється рівнем володіння ІМ та віком учнів.

Істотним недоліком нині діючих вітчизняних посібників та підручників є
практично повна відсутність автентичних текстів для аудіювання, в той
час, як зарубіжні підручники та посібники забезпечують тих, хто вивчає
англійську мову, достатньою кількістю аудіозаписів тектів з різної
тематики.

Фотоматеріали використовуються з метою створення штучного іншомовного
середовища, розширення діапазону аудіювання ( учні чують не лише вчителя
й партнерів, але й носіїв мови). При цьому визначальними є принципи
багаторазовості повторення з формуванням нових мовних стереотипів та
імітації образу мови, порівняння, самоконтролю, самокоригування, що
дозволяє наблизити власний мовний продукт до оригіналу.

Загалом автентичні тексти сприяють забезпеченню культурознавчої
спрямованості навчання, а отже, реалізації соціокультурних цілей у
системі шкільної освіти. Культурознавча спрямованість також ставить
акцент на прилученя школярів до культури власної країни в процесі
навчання іноземної мови. Переваги автентичних текстів в цьому плані
очевидні.

Автентичний текст містить інформацію про культуру країни, де говорять
певною ІМ, він відбиває національну специфіку, без знання якої неможливо
спілкуватися з іноземцями впевнено і повноцінно.

Автентичний текст несе в собі нову інформацію, яка є значущою і цікавою
для учнів за умов, якщо зміст тексту відповідає їхнім потребам і
інтересам. Такий текст викликає в учнів ту чи іншу реакцію, стимулює
розумову діяльність. Автентичний текст, як правило, є типовим текстом
певного жанру для усного чи письмового спілкування. Жанрова
різноманітність текстів дозволяє вчити учнів сприймати інформацію з
різних сфер життя, тобто сприймати і розуміти різні дискурси. До
недавнього часу в середній школі для навчання аудіювання
використовувались переважно тексти-оповіді та описи, що не є
обгрунтованим. Учні, які вчились сприймати текст такого типу, відчували
труднощі при сприйманні пояснювальних (expository) текстів, що містять
причинно-наслідкові зв’язки між подіями, фактами, явищами. Останні дають
більше можливостей для активізації мовленєво-мисленєвої діяльності
учнів, а мова комунікації можу бути засвоєна лише як інструмент думки.

Автентичний текст відтворює природні обставини, характерні для реального
життя носіїв мови. Якщо в такому тексті діють реальні персонажі, це
надає йому емоційності та виразності.

На завершальному ступені навчання іноземної мови в середньому
навчальному закладі, де систематизуються й узагальнюються мовні і
соціокультурні знання, а також комунікативно-мовленнєвий досвід
школярів, поглиблення знань і вдосконалення навичок та вмінь учнів
здійснюється на текстах, призначених для спілкування в
соціально-побутовій, культурній/ соціокультурній та навчально-трудовій
сферах, які набувають тут специфічного характеру. Так, у зв’язку з
орієнтацією процесу навчання на вибір учнями професії та
працевлаштування культурознавче збагаченя комунікативно-мовленнєвої
практики учнів має відбутися на текстах відповідної тематики. Ці теки
мають містити інформацію про можливості отримання освіти в ангійських
країнах і вибір професійної чи громадської діяльності, про традиції
прийому на роботу, про ринок праці для молоді, про різні умови
кваліфікованої/ некваліфікованої праці, про стиль життя представників
різних соціальних верств суспільства і професій.

Краще відібрані автентичні ситуативно-тематичні тексти діалогічного та
монологічного характеру для навчання аудіювання старшокласників, які
відповідають описаним особливостям. Вони можуть служити основою для
формування й розвитку в учнів умінь розуміти основний і повний зміст
повідомлень, що враховують професійні інтереси та нахили учнів. При
роботі з такими текстами школярі отримують можливість збагатити свої
соціокультурні знання про ціннісні орієнтації при виборі професії в
англомовних країнах, оволодіти вмінням сприймати на слух типові
дискурси, розвинути в себе різні стратегії аудіювання ( з розумінням
основної чи повної інформації).

Методика роботи з автентичним аудіотекстом має базуватися на активній
мовленнєво-мисленнєвій діяльності учнів у процесі слухання, як того
вимагають принципи поширеного нині когнітивного підходу до навчання мов.
Формування когнітивного (мовленнєво-мисленнєвого) компоненту
комунікативної компетенції, як зазначають науковці, поки що залишається
невирішеним завданням і це ускладнює формування комунікативної
компетенції в цілому.

Мовленнєво-мисленнєва діяльність з текстом включає:

ідентифікацію змісту тексту (виявлення суті змісту, кретичне сприйняття,
розрізняння головного та другорядного);

осмислення змісту тексту (асоціації, інтерпритацію, узагальнення);

перетворення змісту тексту (компресію, реорганізацію, відбір потрібного
змісту).

Отже, завдання для роботи з аудіотекстами не повинні обмежуватися лише
рівнем ідентифікації їх змісту. Учні мають осмислити зміст і здійснити
його перетворення. При цьому характер роботи повинен передбачати досить
повну інформаційну переробку тексту, з тим щоб забезпечити необхідних
рівень його розуміння.

Абсолютно необхідним є використання інформативного навчального
матеріалу, що містить знання про реальну дійсність та відбиває ставлення
до неї. Такий матеріал дозволяє розширити загальний кругозір учня,
отримати певні фонові знання для розуміння конкретних ситуацій
спілкування, сформувати необхідні поняття для вираження власних думок
іноземною мовою, ознайомити учнів з можливими способами мовленнєвої
поведінки.

Автентичності застосування іншомовного навчального матеріалу можна
досягти його реалізацією в умовах, що моделюють ситуаціїприродного
спілкування, наприклад, в ситуаціях, наближених до життєвих, типу «role
play». Дослідники комунікативно орієнтованого навчання визначають також
такі умови автентичного застосування іноземної мови в навчальних
ситуаціях:

1. Використання завдань мовленнєвої взаємодії (interactive activities).
Завдання виконуються в парах або малих групах, поступово перетворюючи у
завдання для всього класу. Широко відомими є три різновиди мовленнєвої
взаємодії учнів: співробітництво учасників у виробленні єдиної ідеї;
комбінування інформації, відомої різним учасникам; передача інформації
від одного учасника до іншого.

2. Використання завдань з «інформаційною прогалиною» (information gap).
Особливо цінними для особистого розвитку є завдання типу «opinion gap»,
коли учні мають різні переконання, точки зору, а потрібно дійти єдиної
думки, та «reasoning gap», коли різні докази необхідно співставити.

3. Використання проблемних мовленнєво-мисленнєвих завдань. Такі завдання
базуються на припущенні, здогадці, класифікації, знаходженні
подібностей/ розбіжностей, ранжуванні, відкритті, інтерпритації,
умовиводі, судженні, виключенні зайвого, послідовності дій,
причинно-наслідкових розмірковуваннях, критичному мисленні.

4. Використання ситуацій спонтанного спілкування, коли навчальна
ситуація переходить у природну.

Описані умови, необхідні для розвитку особистості учня, мають бути
забезпечені саме в процесі навчання такого виду мовленнєвої діяльності
як аудіювання.

Мовленнєва компетенція учнів старших класів в аудіюванні включає уміння
розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які
містять незначну кількість незнайомих слів, на теми, передбачені
програмою. Розуміння основного змісту почутого базується на вміннях
вибирати потрібну інформацію, узагальнювати і зіставляти її з влісним
досвідом, виділяти головну думку, ідею, оцінювати її корисність та
вірогідність, прогнозувати розвиток сюжету.

Формування зазначених умінь вимагає поєднання діяльності сприймання та
осмислення аудіотекстів з діяльністю продукування мовлення в усній чи
письмовій формі, що є природним для двостороннього процесу мовленнєвого
спілкування, механізмами якого є прийом та видача інфомації.

За методикою формування аудитивних умінь старшокласників, що базується
на тексті, є доцільною трифазова робота з аудіотекстом на уроці:
підготовка, виконавча, завершальна.

Варто зауважити, що завершальна (післятекстова) фаза включає мовленнєву
практику на основі змісту тексту (practice) і продукування висловлювань,
які виходять за межі змісту тексту (production). Мовленнєва практика
охоплює завдання на ідентифікацію, осмислення та реорганізацію
(компресію) змісту тексту. Продукування пов’язане зі створенням учнями
власних висловлювань з метою прийняття смислового рішення і може носити
спонтанний характер.

Як дотекстова, так і передтекстова робота повинна передбачати автентичне
використання інформації тексту в навчальних умовах переважно із
застосуванням інтерактивних режимів.

Отже, з позицій комунікативно-орієнтованого навчання аудіотекст має
стимулювати мовленнєво-мисленнєву діяльність учнів старших класів: його
зміст повинен розкривати певні аспекти і надавати інформацію, необхідну
для вирішення проблеми. Післятекстові завдання мають зумовлювати
дослідницькі дії учнів, в яких формується їх готовність до
мовленнєво-мисленнєвої діяльності.

Викладені теоретичні положення реалізовані в методичних розробках, що в
додатках.

Висновок.

Урок аудіювання вцілому розвиває не лише навички аудіювання, але і
говоріння, критичного усвідомлення інформації та творчого підходу до її
інтерпритації, сприяє розвитку логіки, вміння бачити причинно-наслідкові
зв’язки.

Слухові образи мовних явищ англійської мови в комплексі їх грамаичних,
лексичних і фонетичних ознак формуються в процесі навчальної комунікації
– у вправах комунікативного характеру. Оскільки під час комунікації
здійснюється прийом і передача інформації, весь процес оволодіння
аудіюванням, включаючи і формування слухових образів мовних явищ,
проходить з першого пред’явлення мовного матеріалу в усній формі при
повному осмисленні змісту аудійованого матеріалу.

Цього досягають за допомогою широкого застосування засобів унаочнення
під час введення і засвоєння в аудіюванні різних мовних явищ. Спираючись
на цю наочність, яка формує фрагменти об’єктивної дійсності, учні
осмислюють пред’явлену мовну форму і за допомогою багаторазового
прослухування закріплюють у пам’яті за цією формою певний зміст. Надалі
внаслідок сприймання і впізнання цієї форми в учнів формується слуховий
образ цього явища; він має комплексний характер, оскільки включає
сематичні, граматичні, лексичні і фонетичні ознаки явища. Сформувавшись,
він функціонує і без опори на наочність.

Подальше засвоєння аудіювання грунтується на уже сформованих образах
мовних явищ. Процес аудіювання полягає у впізнанні аналогів уже
нагромаджених образів мовних явищ і осмисленні мовлення, що сприймається
на слух.

У міру засвоєння аудіювання учні чують мовлення і прослуховують тексти з
невідомими словами і граматичними явищами. Важливим завданням у зв’язку
з цим є вироблення в учнів уміння здогадуватися про значення невідомих
слів. На основі ситуації спілкування, контексту або форми слова, схожої
за звучанням на аналог у рідній мові чи похідну від відомого слова.

В основі комунікативно – орієнтованого навчання лежить гуманістичний
підхід, завдяки якому створюються умови для активного і вільного
розвитку учня в процесі навчання іноземної мови.

Групова навчальна діяльність сприяє підвищенню успішності учня, вирішує
багато виховних і розвиваючих завдань. Зокрема, це успішне занурення у
навчальну діяльність, формування самооцінки учня, уміння
пристосовуватися до темпу роботи групи. Обмін думками (практикується на
одному із етапів аудіювання) являє собою тренування логічного мислення і
немає аналогів в інших ситуаціях. Висловлювання думок допомагає учням
відчути їх власні можливості. Отже, така робота спрямована на те, щоб
показати важливість використання інтерактивних форм і методів роботи під
час викладання англійської мови, а саме під час роботи над аудіюванням.

Отже, для засвоєння аудіювання потрібно:

1) сформувати слухові образи мовних явищ англійської мови;

2) на основі сформованих образів навчити учнів розуміти ці мовні явища
на слух;

3) виробити здогадку під час аудіювання текстів, в яких трапляються
невідомі мовні явища.

Мовленнєва компетенція учнів старших класів в аудіюванні включає уміння
розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які
містять незначну кількість незнайомих слів, на теми, передбачені
програмою. Розуміння основного змісту почутого базується на вміннях
вибирати потрібну інформацію, узагальнювати і зіставляти її з влісним
досвідом, виділяти головну думку, ідею, оцінювати її корисність та
вірогідність, прогнозувати розвиток сюжету.

Формування зазначених умінь вимагає поєднання діяльності сприймання та
осмислення аудіотекстів з діяльністю продукування мовлення в усній чи
письмовій формі, що є природним для двостороннього процесу мовленнєвого
спілкування, механізмами якого є прийом та видача інфомації.

Додаток 1.

Тема: «A TACTFUL NEPHEW»

Мета: розвивати навички аудіювання та усного мовлення , вміння
висловлювати власні думки щодо прослуханого змісту; розвивати вміння
бачити причинно-наслідкові зв’язки, прогнозувати події за окремими
ознаками, виокремлювати головне з другорядного; прищеплювати інтерес до
художньої літератури, виховувати вміння працювати колегіально.

Обладнання: магнітофон, книга з текстом, ілюстрація, 2-3 дипломи
«найкращому провіснику».

Хід уроку.

І.Вступ.

We are going to listen to the story “ A Tactful nephew” after B.Sexelby.
your tasks will be various, such as to understand the story and its main
idea, to predict the events before listening to the text in general and
to its paragraphs in particular, express your own attitude to the text.

I have diplomas for the best foretellers. Try to do your best to predict
the events of the story and you will be awarded these memorable
diplomas.

ІІ.Основна частина уроку.

1. Постановка та обговорення завдань до всього тексту.

A. Look at the blackboard. You can see the title of the text, a few
unknown words and phrases with definitions and illustration to the text.
With the help of these prompts you are to predict the plot of the story.
But let’s read out the words and their definitions first.

To throng = to move as a crowd in a certain direction.

To irritate = to make smb angry, annoyed.

Graceless = shameless, spoil.

Recipient = a person who receives smth.

Cordially = friendly.

Envy = the feeling of wishing to have what smb else has or to be like
smb else/

To summon assistance = to call people together to help smb.

— So what might this story be about? Work in pairs for a minute and
tell us your variants. After we have listened to the text we will see
how well you can predict.

Після короткого обговорення учні висловлюють свої ідеї.

We’ll try to remember your variants and at the end of the lesson we’ll
compare them to the real facts.

B. Now write down a few questions to the text to which you would like to
have the correct answers.

2. Поетапна антиципація, обговорення та аудіювання.

А. Let’s look at the picture again. Discuss with your partner and tell
us who these people might be (are they friends? Relatives?).

Після того як учні виловили свої міркування, вони слухають перший абзац.

— So, what is the correct answer to my question? Who are these people?

Учні висловлюють інформацію відповідно до тексту.

B. – A few presents will be mentioned in the second paragraph. They are
all for the rich old man. What can his poor expectant relatives give
him? What might the gifts be?

Учні висловлюють свої припущення.

— I have one more task for the second paragraph. Give your reasons why
the relatives showered presents on the rich man? (Are they sorry for
him? Is he seriously ill?).

Учні висловлюють свої ідеї.

Прослуховування другого абзацу.

— Which of you managed to guess at least one present?

Now let’s enumerate all the gifts mentioned in the story.

— As for the reasons of showering presents on the rich man. What are
they according to the text?

C. As far as the third part of the text is concerned, try to predict the
old man’s feelings for the presents.

Учні пропонують власні варіанти, відбувається обговорення.

Now listen to the third part and see which of you has predicted
correctly.

Прослуховування, обговорення.

D. In the following part of the text the main character appears
eventually. Who can it be? Of course, it’s the nephew.

Judging by the title, he is a factful nephew. Is it really so? Try to
predict what other features of character the nephew might have.

Учні висловлюють свої припущення.

— In a few minutes we’ll know for sure what other qualities he
possesses and what kind of person he is.

But I have one more task to the fourth part. As we already know, it was
a custom with the relatives to shower presents on the rich old man. Do
you think the nephew is going to make a present too?

Обговорення та висловлювання своїх передбачень.

Прослеховування четвертого абзацу.

Answer my question again, this time according to the text.

— What kind of man is the nephew?

What features of character does he have?

— Is he going to make a small gift to his uncle?

— Was he really tactful?

E. While listening to the following part, try to find the cause and the
effect of t??????????????????????????????

Учні слухають п’ятий, шостий, сьомий абзаци.

Орієнтовні відповіді учнів.

— The nephew gave his uncle a small present. This is the cause. The
effect of this action is that the old man liked the gift, his face
cleared and he embraced his nephew cordially.

Учні обговорюють текст та висловлюються.

Listen to the end of the story. Does it correspond to your thoughts?
What actually happened to the main characters?

Завершальна частина уроку.

We have listened to the whole text. Now let’s get back to the very
beginning of the lesson, when you had to predict the plot. Can you tell
me which of you has succeeded in it? Whose variant was the closest to
the text?

As for writing pre-listening questions, have you found the answers to
any of them? To how many ?

Gi????????????????????????????????????????????????????????????????

Вручення дипломів.

Виставлення оцінок.

Додаток 2.

Recycling.

Americans love packaging. And the products on supermarket and drugstore
shelves reflect that love affair; nearly everything, it seems, is
wrapped in something, sometimes a lot of things. Some products have
layers upon layers of packaging, for no apparent reason.

Some of that packaging is important – it prevents tampering, ensures
cleanliness, and carries helpful information. But a great deal of it is
unnecessary and wasteful. You needn’t walk far in any supermarket to
find a plastic bowl covered with a plastic lid, contained in a cardboard
box.

Of the roughly two tons of trash discarded by the average American each
year, packaging accounts for 30%, or about 1,200pounds a year for every
man, woman, and child.

The problem isn’t just the amount of packaging, it’s also the type of
materials being used. A growing number of products are being wrapped in
”composites” – packages containing several layers of materials and
adhesives, such as juice boxes, which contain layers of polyethylene,
paperboard, and aluminium. The components of these materials cannot be
separated from each other before being thrown away and cannot be
recycled.

Even when packaging consists of only one type of material, it is often
an unrecyclable one. Many manufacturers are labeling their packages
“recyclable”.

Recycling is a method of conservation which uses materials again and
again. It is an industry that has grown rapidly in the 1970s and 1980s.
There are recycling programs in many countries that are part of
conservation and pollution control.

Many resources can be recycled. For example, aluminium cans can be
recycled. Many drinks, like Pepsi, come in aluminium cans. People
collect the cans and sell them. Then the cans are sent to a very hot and
melt into aluminium that is used to make new cans. In this way,
aluminium is used again and again.

Another example of recycled material is glass. People collect glass
bottles because they can return the bottles to the store for money. In
the United States, some states require a deposit on glass bottles. When
the bottle is sold, the customer pays for the bottle. If the bottle is
returned, the customer gets the money back. Deposits on bottles
encourage people to save them and take them back to the store for money.

Література.

1. Бичкова Н.І. – Догадка про значення невивчених слів при аудіюванні//
Іноземні мови. Випуск ІІ – Москва, 1976р.

2. Близнюк О.І. – Гуморестичні оповідання для навчання аудіювання //
Іноземні мови №3-4 – 1995р.

3. Боровко З.І. – Взаємозв’язок видів діяльності при аудіюванні. –
Новосибірськ «Наука». 1975р.

4. Гапонова С.В. – Вправи для навчання аудіювання англійської мови
текстів за темою «Canada» // Іноземні мови №1 -1999р.

5. Гапонова С.В. – Деякі особливості текстів для навчання аудіювання
учнів старшої школи// Іноземні мови №3 – 2003р.

6. Гапонова С.В. – Навчання розуміння аудіотекстів учнів старших класів
середньої школи// Іноземні мови №4 – 1997р.

7.Гапонова С.В. – Розвиток особистості старшокласників у процесі
навчання аудіювання іноземною мовою// Іноземні мови №2 – 2002р.

8. Каплан Г.А. – Комунікативний підхід до навчання аудіювання на
матеріалі оповідання «A tactful nephew» за Б.Секселбі // Англійська мова
і література №2 – 2004р.

9. Кржемінська Н.В. – Використання автентичних текстів з метою розвитку
вміння аудіювання в учнів старших класів// Англійська мова і література
№1 – 2004р.

10. Круківська І.А. – Використання міжпредметних зв’язків в навчанні
аудіювання //Іноземні мови №4 – 2000р.

11. Круківська І.А. – Використання пісень у процесі навчання аудіювання
// Іноземні мови №1 – 1998р.

12. Лисовець І.П. – Інтегроване навчання аудіювання і усного мовлення//
Англійська мова і література №30 – 2004р.

13. Островський Б.С. – Тексти для читання і аудіювання в старших класах
середньої школи.// Англійська мова// ІЯШ. №4 – 1994р.

14. Старков А.П. – Навчання англійської мови в старшій школі.//
Методичний посібник. – Київ, 1979р.

15. Хрестоматія по методиці викладання англійської мови. Гризуліна –
М.Просвещение – 1983р.

PAGE

PAGE 39

Завдання перед аудіюванням всього текту

Аудіювання всього тексту

Перевірка розуміння тексту

Обговорення реальних подій в абзаці, порівняння їх з антиципацією

Антиципація передбачуваних подій тексту в цілому

Антиципація подій кожного абзацу перед поетапним аудіюванням

Аудіювання окремого абзацу

Обговорення подій тексту в цілому, порівняно з антиципацією всього
тексту

Антиципація подій у наступному абзаці

Похожие записи