Курсова робота на тему:
Екологічне виховання дітей дошкільного віку
Зміст
Вступ. С. 3 – 4
Розділ І. Теоретичні засади дослідження стану екології на сучасному
етапі. С. 5 – 15
1.1. Стан дослідження проблеми у педагогічній науці і практиці. С. 5 – 9
1.2. Сучасні проблеми екологічного виховання дошкільників. С. 10 – 15
Розділ ІІ. Формування екологічних знань у дітей дошкільного віку. С. 16
– 47
2.1. Програмне забезпечення навчально – виховного процесу з питань
екологічного виховання в дошкільних навчальних закладах України. С. 16 –
22
2.2. Система роботи з екологічного виховання. С. 23 – 43
2.3. Методичні рекомендації щодо формування екологічної відповідальності
дітей дошкільного віку. С. 44 – 47
Висновки. С. 48 – 49
Список використаних джерел. С. 50 – 52
Додатки. С. 53 – 67
Вступ.
Природа – могутнє джерело пізнання , яке через спілкування розкриває
людині свої таємниці й робить її більш чутливою до навколишнього світу.
Людина – частина природи, потяг до всього живого закладений у ній від
самого народження, та чи не найяскравіше виявляється в дитячому віці.
Дошкільний вік – найважливіший етап у становленні екологічного
світогляду людини, передбачає створення передумов гуманної взаємодії з
природним довкіллям.
Головною умовою реалізації завдань екологічного виховання є створення
еколого – розвивального предметного середовища, яке сприяє формуванню в
дошкільнят екологічної вихованості, яка передбачає набуття уявлень про
самоцінність та неповторність компонентів природи, прояв гуманних
почуттів до живих істот, оволодіння початковими вміннями відчувати красу
та милуватися нею, виважено поводитися в довкіллі, знати правила
безпечної поведінки в природі.
Вивченням даної проблеми займалися видатні педагоги минулого:
О.Духнович, К.Ушинський, В.Сухомлинський. І в наш час багато науковців
та педагогів – практиків присвятили свої дослідження проблемі
екологічного виховання, серед них: Лисенко Н.В., Яришева Н.Ф., Глухова
Н., Скребець В., Фокіна В., Ніколаєва С., Плохій З., Кондратьєва Н. та
ін.
Об’єктом нашого дослідження є: екологічне виховання дошкільників в
системі всебічного та гармонійного розвитку особистості дитини.
Предмет дослідження: формування екологічної свідомості та екологічної
культури у дітей дошкільного віку шляхом цілеспрямованого впливу сім’ї
та дошкільного навчального закладу.
Мета дослідження: вивчити особливості екологічного виховання в ДНЗ і
механізми стимулювання цього процесу.
Завдання:
З’ясувати стан проблеми в педагогічній теорії та освітній практиці.
Обґрунтувати основні етапи формування екологічних знань у дітей
дошкільного віку.
Вивчити стан досліджуваної проблеми в практиці сучасних ДНЗ України.
Окреслити шляхи вдосконалення навчально – виховної роботи з формування
екологічної свідомості та екологічної культури дошкільнят.
Структура та обсяг роботи: вступ, два розділи, висновки, список
використаних джерел, додатки.
Розділ І. Теоретичні засади дослідження стану екології на сучасному
етапі.
1.1. Стан дослідження проблеми у педагогічній науці і практиці.
Сучасні масштаби екологічних змін створюють реальну загрозу для життя
людей. Забруднення атмосферного повітря у багатьох містах України
досягло критичного рівня.
У наші дні особливого значення набуває відповідальне ставлення людини до
природи. Збереження здоров’я людей, забезпечення їх продуктами
харчування, енергією, охорона природного середовища від забруднення і
розрухи, збереження генетичної різноманітності біосфери стали
глобальними проблемами, які потребують негайного вирішення. У
психолого-педагогічній літературі існує значна кількість праць, в яких
розв’язується завдання екологічного виховання.
Досвід літньої колонії «Бадьоре життя» Станіслава Швацького з її
багатогранною діяльністю, імпровізацією, грою, вивченням мистецтва,
естетики природи, а на її матеріалах – з організацією образотворчості;
теорія і методика еколого – естетичного виховання Софії Русової; система
роботи закарпатської «школи під дубом»; української народної школи –
родини; школи під голубим небом Василя Сухомлинського; природо
оздоровчої школи Порфирія Іванова; «природообразотворчої школи» Золтана
Баконія заклали підвалини для розвитку культурно – екологічного типу
освіти в Україні, що вбирає в себе кращі надбання народних і наукових
поглядів на природу та людину.
«Поученіе дітям», написане Володимиром Мономахом 1117 p., можна вважати
першим програмно-методичним збірником, в якому зроблено спробу
обґрунтувати значення виховання і освіти, роль праці та природної
культури людини. Мономах дає багато корисних порад, повчань своїм
нащадкам: «Куди б ви не тримали дороги по своїм землям, не давайте
отрокам причиняти шкоду ні своїм, ні чужим, ні селам, ні посівам, щоб
стали проклинати вас… Що вмієте хороше, того не забувайте, а чого не
вмієте тому вчіться… з радістю починайте новий день, настроюйте себе
на добрі справи…» [28, 40].
«Повчання дітям» – це перший методичний лист нащадкам про цінність
природи, вміння користуватися її багатствами, піклуватися про неї. Це
початок вітчизняної натуралістичної педагогіки. Її наступний етап –
Києво-Могилянська академія. Засновник закладу Петро Могила в своїй
методичній праці «Анфологія» започаткував методичні рекомендації,
програмно-методичне обґрунтування теорії виховання і освіти, зокрема
положення про індивідуальний підхід до школяра з тим, щоб він зміг
успішно застосувати набуті знання, уміння і навички в діяльності
пов’язаній з використанням природи.
Ректор Києво-Могилянської академії, а потім архімандрит Києво-Печерської
лаври, філософ, психолог, природознавець і письменник Інокентій Гизель
(Кисіль) (1600-1683рр.) у своїх працях виловлював побожне ставлення до
природи і звертав увагу на необхідність освіти і виховання в лоні
природи, зберігаючи її. У праці «Про філософію природи» вчений дав
розуміння відмінностей природи і мистецтва: по-перше, мистецтво створює
послідовно одну частину за одною, природа одночасно – цілісність. Тоді
як мистецтво створює стіни після фундаменту, природа створює одночасно
всі частини людини, а потім за допомогою сили удосконалює їх і розвиває
[29, 6].
Великий внесок в розвиток виховання дітей на лоні природи,
вніс видатний педагог Ян Амос Коменський (1592-1670рр). Він
довів що людина, як частина природи підкоряється її найголовнішим
законам, які діють як у світі рослин тварин, так і у відносинах
з людиною, вказує, що
«… чіткий порядок школи треба запозичити у природи».[28, 124].
У цей період на Україні стає відомою і важливою діяльність Феофана
Прокоповича (1681-1736рр), ректора Київської академії, який вів курси
фізики, арифметики, природознавства. Його буквар «Первое учение отрокам»
витримав 12 перевидань і був пронизаний філософією
природознавства. У викладанні курсів вчений застосовував перші елементи
позашкільної, позакласної роботи (екскурсії в природу, дослідництво,
масові релігійні свята, збереження довкілля, благоустрій стародавнього
Подолу). «Науки природи, – писав він,— юнаків живлять, старих
задовольняють, у щасті прикрашають, у нещасті дають притулок і втішають,
вдома дають пораду, не шкодять поза домом, ночують з нами, мандрують,
господарюють». [29, 6].
В центрі уваги Г. Скороводи (геніальної особистості: філософа, поета,
просвітителя, педагога, представника етико-гуманістичного
просвітительства простого народу) постає питання: природа людини, її
щастя. На його думку, людина може прийти до щастя тільки через
самопізнання. Він стверджував: щастя в праці, кожний повинен пізнати
самого себе. Філософ і гуманіст обстоював ідею, про те, що виховання
необхідно здійснювати згідно з природними особливостями дітей, людей
наставляти до тієї чи іншої діяльності, залежно від їхніх здібностей та
інтересу, а не соціальної належності й положення у суспільстві.
Одним із перших документів та наукових орієнтирів у позакласній
натуралістичній роботі є написане Песталоцці у 1776 році «Прохання до
людства про підтримку закладу, який має завдання дати дітям виховання в
сільській місцевості». Цей натуралістичний заклад в Нейгофе був
притулком для молоді. Вчений зазначав: «Я обіцяю дати всім хлопчикам
знання і вміння, необхідні у сільському господарстві. Я берусь дати
навички по посадці й обробітку плодових дерев…». [29, 9].
Ідея пришкільного саду в кінці XVIII століття захопила англійського
педагога Клода Корбана. Він писав, що при кожній школі треба створити
бібліотеку, дослідний сад та навчальну ділянку для вивчення рослин,
«живий куточок» для вивчення дрібних тварин та лабораторій з
виготовлення ліків.
На Україні в цей час Яків Козельській (1728-1794 pp.) – просвітитель,
філософ-матеріаліст, енциклопедист розробив класифікацію напрямків
наукового пізнання, докладаючи в її основу два об’єкти пізнання: природу
та суспільство. Правомірно припустити, що це перші ознаки створення
екологічної системи в науці. Я. Козельський виділив окремі галузі науки
-онтологію, гносеологію, логіку, психологію, педагогіку, етику, біологію
та інші, дав визначення поняття «наука».
Не стояв осторонь питань необхідності природничої освіченості Костянтин
Дмитрович Ушинський (1824-1870). Він закликав розширити спілкування
дитини з природою і дивувався тому, що “… виховний вплив природи …
так мало оцінений в педагогіці”. [21маг, с 145]. Видатний педагог
вважав, що природний ландшафт має таке велике виховне значення і вплив
на розвиток молодої душі, з яким важко сперечатися навіть таланту
хорошого педагога.
Любов до природи слід виховувати з раннього дитинства. „Дітей, що не
вміють ще ходити, – писав Г. Ващенко, – треба частіше виносити на свіже
повітря, щоб вони могли бачити рідне небо, дерева, квіти, різних тварин.
Все це залишається в дитячій душі, осяяне почуттям радості, і покладе
основи любові до рідної природи” [10,313].
На думку В.Сухомлинського, природа лежить в основі дитячого мислення,
почуттів та творчості. Видатний педагог вважав, що формувати в дитини
ставлення до рідного краю як частки природи слід починати з раннього
віку.
Школу, яка була чудовою лабораторією, де велась велика практична робота
організував у Павлині у 1948 році В. Сухомлинський. Велику увагу
приділяв педагог в своїй шкільній системі виховання дітей на лоні
природи (школа під голубим небом). Вчений вважав, що «… дуже важливо
не допустити, щоб шкільні двері закрили від свідомості дитини оточуючий
світ». [34, 133]. Два рази на тиждень «… ми йшли в природу – вчилися
думати» [34, 133] – зазначає у своїй роботі «Серце віддано дітям» В.
Сухомлинський.
„Гадаємо, – писав В. О. Сухомлинський, – що школа майбутнього повинна
найповніше використовувати для гармонійного розвитку людини все, що дає
природа і що зможе зробити людина для того, щоб природа служила їй. Уже
через це ми повинні берегти і поповнювати природні багатства, які маємо”
[34, 303].
На зламі тисячоліть у світі активно відстоюється думка про нову модель
світу людини, що грунтується на загальнолюдських, гуманних, естетичних
цінностях. Сучасні вчені закликають відмовитися від технократичної
культури й обрати духовно високі форми розвитку. Людина повинна
ставитися до чужого життя так само обережно, як і до власного. Оберігати
життя, сприяти його удосконаленню, підтримувати все, що здатне
розвиватися до найвищих гуманістичних цінностей – є найважливішим
сьогодні.
1.2. Сучасні проблеми екологічного виховання дошкільників.
Катастрофічний стан навколишнього середовища, що нині вже істотно
визначає здоров’я людей, тривалість їх життя, саму можливість
стабільного існування, спонукає до дослідження та роздумів усіх
небайдужих людей. Проблеми природокористування постають
сьогодні перед громадськими діячами, письменниками, економістами,
істориками, педагогами та ін. Власне, стає зрозумілим, що сфера
природокористування повинна служити об’єктом пильної уваги кожної
людини. Лише за такої умови можна вивільнити раціональні, гуманістичні
принципи, які сприяють розв’язку екологічних проблем.
Важливо сьогодні, щоб усі – дорослі та діти – стали на шлях співпраці з
природою. Отож одним із провідних завдань ДНЗ є екологічне виховання
підростаючого покоління. Екологічне виховання здійснюється на всіх
етапах життєдіяльності дитини, на кожному етапі ставиться певна мета,
завдання, добирається відповідна методика з огляду на вікові
особливості.
Сучасний ДНЗ є першою сходинкою збагачення дітей знаннями про природне і
соціальне оточення, знайомство з загальною, цілісною картиною світу та
формування науково – обґрунтованого, морального й естетичного ставлення
до нього.
Зростає роль дошкільного навчального закладу у формуванні
відповідальності особистості за історичну долю країни та всебічний
прогрес українського суспільства.
Цілеспрямований процес формування відповідального ставлення дошкільників
до природи в усіх видах навчальної суспільно корисної діяльності та
спілкування з природою складають сутність екологічної освіти і
виховання, які конкретизують і поглиблюють основну ціль – формування
екологічного культури, екологічної відповідальності.
Принципове значення в педагогіці і психології має положення про те, що
ставлення до природи набуває риси відповідального тільки при умові
всебічного екологічного виховання особистості з дошкільного віку до
глибокої старості.
В системі екологічного навчання і виховання дошкільників педагоги
враховують той факт, що ставлення до природи включають такі аспекти.
Перший виражає ставлення до природи як предмета
матеріального виробництва, об’єкта праці та життєдіяльності людини.
Другий – як ставлення до особистих природних даних, до свого організму,
який включений в систему екологічної взаємодії. Третій показує ставлення
людей до діяльності, пов’язаної з вивченням і охороною навколишнього
природного середовища [7, 52].
Соціальна відповідальність є універсальною формою зв’язку і
взаємозалежності особистості та суспільства. Категорія соціальна
відповідальність розглядається у взаємозв’язку з категоріями свобода і
необхідність. Суб’єктивною передумовою соціальної відповідальності є
свобода волі, розуміння як здатності суб’єкта приймати рішення зі
знанням справи; умовою і компонентом свободи волі є пізнання
зовнішньої необхідності. Не пізнаючи об’єктивних законів природи та
суспільства, люди не вільні у своєму виборі (свобода волі), своїй
діяльності (свобода дії) [7, 54]. Соціальна відповідальність означає
міру вільного прояву суб’єктом своїх обов’язків і права вибору в
конкретних умовах оптимального варіанту ставлення до дійсності,
виходячи з прогресивних інтересів суспільства.
Отже, визначимо ставлення до природи як свідомого вибору зв’язків
дошкільнят з різними природними об’єктами і явищами. Природними
об’єктами в цьому випадку є сама природа, екосистеми і геосистеми,
власне людина як природна істота. Крім того, в систему екологічних
чинників включається відношення до діяльності, пов’язаної з
використанням та охороною природи. Названі відношення проявляються у
вигляді необхідності, а також емоцій, симпатії, прив’язаності, любові,
байдужості, ворожнечі, антипатії тощо.
Відповідальне ставлення до природи – це здатність і можливість дитини
свідомо, а отже цілеспрямовано, добровільно, виконувати вимоги і
вирішувати завдання морального вибору, досягаючи певного результату.
Метою поведінки дошкільника повинні бути такі вчинки, які спрямовані на
підтримку відтворюючих сил природи, нанесення найменшого збитку її
естетичних і матеріальних цінностей, на збереження природи для майбутніх
поколінь. Добровільне, вільне дотримання моральних вимог, пов’язаних з
відношенням до природи, передбачає переконаність в необхідності такої
поведінки, а не страх за можливе осудження з боку оточуючих. Саме
переконаність дозволяє людині протидіяти будь – якому впливу, а також
долати свої сумніви, які не відповідають екологічній необхідності.
Відповідальність, як внутрішня якість особистості, є поєднання
раціонального й емоціонального, гармонійний зв’язок розуму і почуття.
Екологічна відповідальність пов’язана з такими якостями дитини, як
цілеспрямованість, зібраність, вміння мобілізувати свої можливості,
самоконтроль, передбачення наслідків своїх дій в природному середовищі,
критичне ставлення до себе та інших. Вихователю необхідно знати, що
екологічна відповідальність та інші явища соціальної відповідальності,
виражається в таких емоційних станах: турбота, занепокоєння,
старанність, тривога, напруженість, хвилювання, зосередженість, сумнів
та ін.
Відповідальне ставлення дитини дошкільного віку до природи ми
розглядаємо як аспект утвердження відповідальності в якості стійкої риси
характеру особистості. Екологічна відповідальність як внутрішня якість,
як елемент свідомості є формою прийняття системи відповідальної
залежності людини та природи. Вона характерна у вищій мірі позитивним
відношенням до суспільних потреб і заснована на глибокому розумінні
своїх вчинків, в усвідомленні цінності та соціальної ролі в екологічній
ситуації.
Система потреб складає ядро особистості. Покликання до спілкування з
природою властиве людині органічно, адже усім своїм минулим, сучасним і
майбутнім вона пов’язана з природою. Покликання до природи включає всі
прояви активності: чисто біологічну активність темпераменту, і соціальну
активність переконань. Необхідність спілкування з природою включена в
структуру біологічних і пов’язаних з ними матеріальних потреб, та
ідеальних (духовних, культурних) потреб пізнання природи, сенсу життя,
існування. Зростає значення розвитку потреб нового типу – в цілісному
відтворенні освоєного світу, у відповідальності за духовний розвиток
людини в поєднанні з розвитком навколишнього середовища. Актуальність
формування саме цієї потреби пояснюється загостренням суперечностей між
відношенням до навколишнього середовища екологічної основи життя і
ставленням людини до самої себе.
Для педагога важливо, щоб потреба спілкування з природою впливала на
соціальні потреби дошкільника, наприклад, постати певне місце в
колективі, користуватися прив’язаністю друзів, увагою вихователя.
Потреба в спілкуванні з природою, в її збереженні включається в систему
мотивів індивідуальної поведінки. Відповідальність на рівні мотивів
виступає як соціально збуджуючий стимул. Виділяють такі мотиви:
Громадсько – патріотичні – що ґрунтуються на бажанні примножити
багатства природи і пов’язані з почуттям обов’язку перед суспільством з
охорони природи своєї Батьківщини.
Гуманістичні – виражаються в прагненні проявити добро, співчуття у
відношенні до живого, бажання захищати.
Естетичні – виявляються у потребі зберегти красу навколишнього
середовища.
Науково – пізнавальні – виражаються у розумінні складних
зв’язків суспільства, людини і природи, прагненням пізнати її закони.
Гігієнічні – виходячи з розуміння значення природи для здоров’я людини і
бажання зберегти її оптимальні біофізичні та хімічні параметри.
Економічні – засновані на визнані природи як джерела ресурсів для
розвитку продуктивних сил суспільства, науково-технічного прогресу [8,
22].
Звідси, розуміємо, що свідомість – це єдність знання і переживання.
Засвоєння екологічних знань, звичайно, повинно супроводжуватися
емоційними переживаннями дошкільника і сприяти становленню його
екологічних переконань як стержневого компонента екологічної
відповідальності.
Екологічні переконання – це суб’єктивне відношення людей до природи, яке
розкриває знання про її значення для людини, про організованість та
еволюцію природи, чуттєво пережиті і включені в ті аспекти свідомості,
що пов’язані з розумінням ідей бережливого гуманного ставлення до
природи. Як будь – які моральні переконання, екологічне переконання
сучасної дитини дошкільного віку повинно будуватися на основі принципів
загальнолюдської свідомості. [5, 9].
Моральне формування особистості, а також її формування відповідального
ставлення до природи, базується не тільки на вимогах, а і на знанні
взірців моральної поведінки, на порівнянні своїх дій і вчинків з такими
зразками та їх оцінкою. Цей внутрішній процес приводить до створення
оцінних відносин, зумовлюючих моральні, естетичні, юридичні та інші
критерії вчинків і переживань людини. Отож формування у дошкільників
відповідального ставлення до природи досягається за умови їх участі в
різноманітних навчальних та життєвих ситуаціях, де необхідно приймати
екологічно правильне рішення. [36, 29].
Психологічна природа екологічних поглядів і переконань, які впливають на
формування відповідальності, включає три основні компоненти:
– інтелектуальний (екологічні знання та інтелектуальні
вміння світоглядного характеру, володіння прийомами причинно –
наслідкового мислення);
– персональний (мотивація, відношення і оцінка, віра в необхідність
охорони природи і т.п.);
– внутрішню готовність (бажання, намір, потреба реалізації своєї позиції
у вчинках діяльності по охороні природи [6, 15].
Світогляд, ідеали, переконання дошкільників, які є одночасно мотивами
його діяльності, в навчально – виховному процесі наповнюються
екологічним змістом. Розглядаючи зміст поняття відповідальність перед
природою (екологічна відповідальність), ми приходимо до висновку, що
воно вбирає в себе всі суттєві ознаки поняття відповідальності, як
соціальної та психологічної категорії і є актом свідомості, так як
свідомість – це спосіб відношення до об’єктів своєї діяльності з
врахуванням їх властивостей та можливостей.
Відповідно педагогічний навчально – виховний процес повинен бути
спрямований на формування таких психологічних властивостей особистості,
як потреба в спілкуванні з природою, інтерес до пізнання її законів,
мотиви поведінки і діяльності по охороні природи, переконання – в
соціальній обумовленості відношення людини до природи, в необхідності
управління природними явищами.
Слід комплексно реалізовувати завдання екологічного виховання, а саме:
• виховування гуманного ставлення до природи;
• формування системи екологічних знань та уявлень про природу;
• розвиток уміння бачити і відчувати красу, привабливість кожного
елемента довкілля; милуватися і захоплюватися ними;
• включення у посильну еколого-зорієнтовану діяльність.
Вирішення цих завдань забезпечить активне спілкування дошкільнят з
природним довкіллям і сприятиме їх соціалізації.
Отже, екологічне виховання – це систематична педагогічна діяльність,
спрямована на розвиток в дітей екологічної культури.
Розділ ІІ. Формування екологічних знань у дітей
дошкільного віку.
2.1. Програмне забезпечення навчально – виховного процесу з питань
екологічного виховання в дошкільних навчальних закладах України.
У зв’язку із актуальністю екологічного виховання у системі дошкільної
освіти виникла потреба у створенні спеціальних програм, спрямованих на
ефективне засвоєння дітьми дошкільного віку основ екологічних знань.
Таких програм останнім часом створено багато, і кожна пропонує вирішення
певних завдань екологічного виховання дошкільників. Окрім державних
загально – дидактичних програм, в яких представлені всі розділи освітньо
– виховного процесу дошкільного навчального закладу („Малятко”,
„Дитина”), існує низка тематичних, присвячених одному напрямку роботи з
дітьми, альтернативних авторських експериментальних програм з
екологічного виховання.
Основою для створення навчально – виховних програм для дітей дошкільного
віку в Україні є Базовий компонент дошкільної освіти. Цей документ
окреслює оптимально необхідні, однак достатні для дітей дошкільного віку
знання та вміння з різних сфер суспільного життя. У програмі
сконцентровані державні вимоги до освіченості та вихованості
дошкільників. Сфера „природа” за Базовим компонентом передбачає
формування у дітей елементів цілісного природо відповідного світогляду,
ціннісної змістовної спрямованості на екологічно доцільну поведінку та
сприйняття дитиною себе як частки природи, формування почуття
відповідальності за те, що відбувається внаслідок її взаємодії з
оточуючим світом. Вона (сфера) має дві змістовні лінії. Перша – природа
планети Земля, що окреслює обсяг знань, умінь та ставлення дитини до
об’єктів і явищ природного довкілля. Інша лінія – природа Космосу. Вона
окреслює знання дітей щодо розуміння окремих космічних об’єктів (зірки,
серед яких Сонце, планети: Земля, Марс, Венера, супутник планети Земля –
Місяць тощо), спрямованість на формування поняття єдності та
взаємозалежності всіх елементів Космосу, одним із яких є людина. Сучасні
програми навчання і виховання дітей в дошкільному закладі освіти
спрямовані на реалізацію окреслених у Базовому компоненті завдань [2,
59].
Так, програма „Дитина” дозволяє вихователям своєчасно ввести дитину у
світ рідної природи, виховувати любов до неї, розвивати пізнавальний
інтерес до об’єктів та явищ природи, закласти фундамент екологічного
світосприйняття.
Авторські програми, що спрямовані на розвиток екологічного світогляду
та екологічної культури дошкільнят можна умовно поділити на три основні
групи:
Програми екологічної (біоекологічної) спрямованості.
Програми естетико – екологічної спрямованості.
Програми соціально – екологічної спрямованості.
Програми першої групи акцентують увагу на питаннях класичної екології
(ознайомлюють дітей з окремими залежностями між живими об’єктами і
оточуючим середовищем, екосистемами). До них можна віднести програми Г.
Бєлєнької, О. Богініч „Природа і рух”, С. Ніколаєвої „Юний еколог”, Н.
Кондратьєвої „Ми”, Ж. Васякіної – Новикової „Павутинка”, А. Корольової
„Екологічна Стежка” та ін.
Програми другої групи звертають увагу на естетичному та моральному
вихованні дітей, а питання власне екології виступають базисною основою
формування кращих естетичних та моральних почуттів. Об’єкти природи
розглядаються з позицій „стихій”: землі, повітря, вогню, води. До цієї
групи програм можна віднести наступні програми: В. Ашикова, С. Ашикової
„Веселка”, І. Булавіної, М. Найденської „Планета – наш дім”, Т. Попової
„Світ навколо нас”, Т. Копцевої „Природа і художник” та ін.
Третя група програм відрізняється у змісті контексту питань соціальної
спрямованості (соціальної екології, економіки, людинознавства). У якості
зразків програм цієї групи можна навести програми М. Вересова „Ми –
земляни”, Т. Потапової „Дитячий садок ХХІ”, Л. Кларіної „Економіка та
екологія” [22, 12].
Авторська програма науковців НПУ ім.. М. П. Драгоманова „Природа і рух”
розроблена на основі філософії американської програми „siep by siep”. В
ній враховано можливості розвитку дитини в процесі навчання через
подолання „сходинок” різного рівня складності та національні особливості
ставлення українців до природи. Один із розділів цієї програми „Дитина у
світі природи” поділяється на чотири основні блоки: „Дитина в світі
неживої природи”, „У природи немає поганої погоди”, „Дитина у світі
рослин”, „Дитина знайомиться зі світом тварин”. Всі розділи автори
пропонують вивчати не послідовно, а паралельно. Кожний розділ, у свою
чергу, має підрозділи, що дозволяють дітям засвоїти знання у певній
системі і відповідно до індивідуальних темпів просування стежиною знань.
Програма є досить нетрадиційною за змістом і формою побудови,
розрахована як на педагогів, так і на батьків, що зацікавлені у розвитку
своєї дитини. Програма містить цікаві історичні відомості, що
відображають ставлення наших пращурів до оточуючого довкілля, авторські
казки про природу тощо.
Наступна програма, яка може бути використана в роботі з дошкільниками –
програма „Розвиток”, вона розроблена науковим колективом під
керівництвом Л. Венгера. У ній представлено розділ „Ознайомлення з
природою дошкільників”. Автори програми вважають, що знайомство з
природою дітей молодшого дошкільного віку є необхідною й надзвичайно
важливою складовою розвитку їхніх уявлень про оточуючий світ та самих
себе. У старшому дошкільному віці важлива увага звертається на розвиток
екологічної свідомості та інтелектуальних і творчих здібностей дітей,
які знайомляться з об’єктами та явищами живої і неживої природи.
Відбувається це як на заняттях, так і поза ними: на прогулянках, під час
ігор, спостережень та праці в куточку природи, на городі чи квітнику
тощо. Під час занять відбувається уточнення, розширення, систематизація
та узагальнення емпіричних уявлень дітей за допомогою засвоєння ними
спеціальних умовних означень тих чи інших явищ природи.
Ядром змісту програми Н. Кондратьєвої „Ми” є знання про людину і її
зв’язки з природою, іншими людьми, уявлення про людину й природу як
найвищі цінності, знання про гуманне ставлення до всього живого і вміння
його здійснювати. Головна увага при цьому приділяється розгляду зв’язків
живих організмів з оточуючим середовищем на різних рівнях.
Мета програми С. Ашикової та В. Ашикова „Веселка” – сприяти становленню
більш досконалої у моральному, світоглядному, творчому плані особистості
. Автори виділяють такі блоки: „Планета Земля”, „Небо”, „Мистецтво”,
„Світочі”.
Програма Т. Копцевої „Природа і художник” відрізняється від попередніх
за структурою. Програма характеризується блочно – тематичним планування:
„Світ природи”, „Світ тварин”, „Світ людини”. Автор розглядає світ
природи як предмет детального вивчення і як засіб емоційно – образного
впливу на творчу діяльність дітей.
Л. Кларіна зазначає, що її програма „Економіка і екологія” [8 маг]
спрямована на вдосконалення економічної, екологічної й соціальної
свідомості дітей. Ця програма розрахована на дітей віком 6 – 10 років,
проте її елементи використовують і працівники дошкільних закладів освіти
для роботи з меншими дітьми. Проблеми економіки й екології розв’язуються
Л.Кларіною через питання використання природних ресурсів та аналіз
потреб людини.
Т. Потапова у програмі „Дитячий садок хні ст.” поряд з питаннями освіти,
зокрема, в галузі екології оточуючого середовища, приділяє значну увагу
формуванню у дитини основ громадянської позиції, серед яких є
ознайомлення з правами людини, питання раціонального
природокористування. Автор підкреслює, що при ознайомленні дитини з
оточуючим світом слід акцентувати увагу не стільки на її знаннях про
об’єкти та явища оточуючої дійсності, скільки на формуванні в
дошкільників навичок дбайливої й природоцільної взаємодії з ними та
вихованні бажання спілкуватися зі світом на засадах гуманності,
взаємоповаги та розуміння.
Авторська програма з екологічного виховання „Наш дім – природа” (автор
Н. Рижова) розрахована на дітей віком від 5 до 7 років. Основні
змістовні лінії екологічної освіти, що складають ядро знань дітей про
оточуючу природу, представлені у програмі так: різноманітність
оточуючого світу природи, залежності в природі, циклічність природних
явищ та процесів. При доборі змісту програми були враховані принципи
науковості, доступності, системності, гуманності, дієвості тощо. Основна
мета цієї програми – виховання з перших років життя дитини гуманної,
соціально – активної, творчої особистості, здатної розуміти та любити
оточуючий світ, природу, уважно та бережливо ставитись до них.
Авторська тематична програма „Юний еколог” [8, 19] розроблена
С.Ніколаєвою на основі теоретичних та практичних наукових досліджень в
галузі екологічного виховання дітей. У ній виділені два аспекти змісту
екологічного виховання: передача від дорослого до дитини основ
екологічних знань, їх трансформація у ставлення до оточуючої природи. В
основу програми покладено адаптовані для дітей дошкільного віку провідні
ідеї екології, що розкриваються за такими змістовними лініями: організм
і середовище, сукупність живих організмів і середовище, людина і
середовище.
Ще одна авторська програма, яка заслуговує на увагу – еколого–психо-
педагогічний тренінг „Світ навколо нас – і я його частинка”, автор
Д.Романовська (див. додаток). Діти під час тренінгових занять
вправляються у встановленні різноманітних взаємозв’язків та залежностей,
що існують в екологічних та валеологічних системах. Мета — формування у
дітей еколого- психологічного відчуття, запобігання екологічним
помилкам, долучення дітей до світу природи, формування в них моральної
відповідальності за кожну живу істоту.
Екопсихотренінг доречний як в індивідуальній роботі з дітьми, так і в
колективних різновидах. Під час групових занять влаштовують різноманітні
конкурси, змагання між командами. Організовують конкурс на знання правил
поведінки у природі, правил догляду за власним тілом.
Засвоєння дошкільнятами кожного правила має грунтуватися на осмисленні
його еколого – психологічної суті та наслідків, до яких може призвести
порушення норми. Діти розв’язують якусь моральну (екологічну,
психологічну) проблему, самостійно обирають спосіб поведінки.
Ми вважаємо, що основою еколого – психологічного виховання дошкільнят
мають стати формування емоційної сфери, розвиток естетичного почуття,
любові до довкілля, піклування про власне здоров’я. Дитина має бачити
себе позитивним героєм і другом природи. А формування естетичних
почуттів до неї є основним показником еколого-психологічної свідомості,
культури.
Мета еколого – психологічного тренінгу:
— формувати у дітей: поняття «природа», її значення для життя рослин,
тварин, людей; адекватні екологічні уявлення; суб’єктивне ставлення до
природи;
— здійснювати корекцію екологічних установок особистості та
прагматичного ставлення до природних об’єктів;
— допомагати в дослідженні і вирішенні психологічних проблем
особистості, покращенні психічного здоров’я; сприяти особистому
зростання та саморозкриттю себе;
— розвивати: екологічну свідомість (усвідомлення себе як частинки
довкілля); самосвідомість з метою зміни та корекції поведінки;
перцептивні можливості суб’єкта при його контактуванні з природними
об’єктами;
— розширення індивідуального екологічно простору, системи умінь і
навичок (технології) взаємодії зі світом природи [32, 16].
Методичні засоби:
• групова дискусія —розвиває вміння слухати і взаємодіяти між собою;
• метод аналізу ситуацій — стимулює звертання до досвіду інших та
свого;
• ігрові методи (ситуаційно-рольові, дидактичні, творчі, імітаційні,
ділові);
• психодрама — метод групової роботи, де діти виконують ролі, моделюють
життєві ситуації;
• проективне малювання — для розуміння власних думок і почуттів;
• психодіагностика—метод, при якому учасники — діти, виявляють себе і
спілкуються без допомоги слів;
• музикотерапія — встановлює взаєморозуміння, довіру, інтенсифікує
групову динаміку (музика використовується як фонограма, живий звук);
• діагностичні процедури як засіб для саморозуміння і саморозкриття;
• спеціальні методики на екологічну тематику («Моє життєве середовище»—
незакінчені речення, анкети «Екологічні проблеми»);
• домашнє завдання — осмислення інформації;
• читання літератури на розвиток екологічної свідомості;
• відеофільми, відеозйомки і фотозйомки (фототерапія) [32, 17].
Підсумовуючи все вищесказане, слід зазначити, що ознайомлення дітей
дошкільного віку зі світом природи є найважливішим засобом формування
гармонійної, всебічно розвиненої особистості, що володіє знаннями й
навичками екологічно доцільної поведінки в природі. Всі означені
програми можуть бути з успіхом використані педагогами дошкільних
навчальних закладів освіти і допоможуть їм в організації цікавої та
максимально ефективної роботи з дітьми.
2.2. Система роботи з екологічного виховання.
У методичній літературі спостереження визначаються як дидактична основа
різних видів діяльності й форм їх організації, яка обумовлює
безпосереднє сприйняття дитиною природного довкілля у всій
різноманітності його існування. Водночас досить поширеним є й другий
підхід, за яким спостереження практикують як специфічний вид
пізнавальної діяльності дітей з відносно точною структурою. Вона
забезпечує спеціально організоване спостереження об’єктів чи явищ
природи одночасно з формуванням у дітей умінь їх узагальнювати.
Ми розглянемо спільний для обох підходів аспект, який, цілком природно,
вважаємо стрижнем усього процесу екологічного виховання — безпосереднє
сприйняття природного довкілля. Саме воно, з нашого погляду, забезпечує
активізацію таких розумових операцій, як аналіз, порівняння,
зіставлення, синтез тощо, завдяки яким дитина спонтанно оперує тими
взаємозв’язками й взаємозалежностями, які творять цілісність й логічну
завершеність у системі «природа—людина—суспільство—природа». За такого
підходу для занять різних видів спільними є такі особливості:
• вони можуть використовуватися в певній послідовності, ґрунтуючись на
принципі концентричності: спершу виділяються найяскравіші ознаки
предмета чи явища, а надалі, завдяки розумовим операціям, зусилля дітей
зосереджуються на опануванні їх значення для людей, природи в цілому;
• підґрунтям для даних занять є концепція «Природа дітям», а не
«Природа і діти». Запропонована концепція в пізнавальному процесі, який
систематично керований вихователем, поступово орієнтує дітей на
сприйняття себе як частки природи. Головне полягає в тому, щоб
забезпечити впевненість дитини в залежності її самопочуття від стану
природного довкілля, як і стану природного довкілля від поведінки й
діяльності дитини;
• у них вимальовується широкий простір для творчої реалізації змісту
спостережень, обумовлений залученням дітей до різних видів екологічної
діяльності з різною участю вихователя. Метою кожного виду діяльності є
формування першооснов екологічної свідомості, екологічної поведінки,
екологічної культури особистості [31, 10].
У щоденній практиці роботи з дітьми найчастіше використовуються ті
спостереження, в яких вихователь орієнтує їхню увагу на вичленовування
найсуттєвіших ознак, особливостей, властивостей об’єктів природи.
Проведення занять з такими спостереженнями вирізняються досить широкою
різноманітністю. Водночас аналіз впливу тих чи інших характерних якостей
природних об’єктів на дітей, людей, природу загалом залишаються поза
увагою педагога, а отже й змінюється екологічна спрямованість
пізнавального процесу.
Залежно від предмета, об’єкта чи явища спостереження вихователеві варто
виділити:
а) ознаки чи властивості, що найяскравіше створюють образ предмета;
б) структурні компоненти, функціонування яких обумовлюється впливом
зовнішніх і внутрішніх факторів;
в) єдність предмета… з природнім довкіллям, з конкретною дитиною,
групою дітей.
Головні структурні компоненти таких занять в основному ідентичні
компонентам класичного заняття в дошкільному закладі: демонстрування
предмета, явища чи об’єкта природи; самостійне сприйняття дітьми,
коментарі та їхні висловлювання за змістом сприйнятого; подальше
сприйняття згідно із запропонованою схемою чи планом запитань; простий
синтез сприйнятого, узагальнення, моделювання в уяві ситуації, за якої
спостережувальний предмет може бути віднесений до певного поняття,
категорії, класифікації тощо. Основна якісна відмінність полягає в тому,
щоб ознаки і властивості з’ясовувати через їхню значущість для природи в
цілому і дитини (дітей) зокрема.
Логіка такого аналізу визначається наступним чином:
• Чому всі плоди на фруктових деревах круглої (овальної) форми?
• Чому вони не ростуть у формі куба, циліндра, піраміди?
• Чому всі плоди на фруктових деревах зеленого кольору, а коли
достигають, то часто його змінюють на червоний, жовтий, оранжевий тощо?
• Як відрізнити нестиглий зелений плід від зеленого стиглого? (Понюхати,
помацати, оглянути, покуштувати.)
• Чому на сонці плоди швидше змінюють свій смак, колір, форму запах,
аніж у затінку?
• Чому слід вживати в їжу стиглі плоди? Чим вони корисні? Чим шкідливі
зелені плоди для дітей (для людей, тварин)?
• Чому для природи цінні стиглі плоди?
Така логіка аналізу сприяє розширенню чуттєвого досвіду дітей, поєднанню
сприймання з діяльністю (розумовою, практичною). Вона полегшує
спілкування дітей з однолітками й педагогом, стимулює репродуктивні й
творчі функції мислення, пам’яті, стимулює асоціативні процеси між щойно
сприйнятим та набутим раніше, власним досвідом поведінки в природі [31,
14].
Структура такого спостереження ґрунтується на послідовності дій кожного
аналізатора, що в подальшій роботі вихователя важливо для формування
сенсорної культури особистості. У справі екологічного виховання сенсорна
культура важить надзвичайно, водночас, застосовуючи сенсорні операції,
не варто забувати про їх екологічний сенс.
Так, скажімо, акцентуючи увагу дітей на формі плодів фруктових дерев,
мета вихователя полягає в тому, щоб активізувати їхню здатність
максимально використовувати власні здібності сприймати й оцінювати дари
природи за формою, кольором, властивостями поверхні тощо. При цьому
вихователь прагне встановити основний зв’язок:
1) між пізнавальними можливостями кожного аналізатора (групи
аналізаторів) та властивостями об’єкта пізнання;
2) між властивостями об’єкта пізнання й умовами його існування;
3) між умовами його існування й агротехнічними потребами.
Дитяче експериментування.
Планування занять за кожним етапом основного зв’язку доцільно
здійснювати певними циклами. їхня структура ґрунтується на тій
номенклатурі, яка представлена в нині чинних програмах дошкільного
виховання і допомагає вихователю досить повно подати перелік номінацій
понять «фрукти», «овочі», «продукти харчування» та інші. В молодшому і
середньому дошкільному віці акцент варто робити на прищеплення дітям
навичок самостійного сприйняття, а в старшому — на самостійні
дослідження, експериментування з використанням попередньо набутого
чуттєвого досвіду.
Найбільшої повноти набирає робота зі старшими дошкільниками. Можна
застосовувати наступні прийоми активізації дитячого експериментування:
• демонстрування дітям на їхнє інтуїтивне сприйняття об’єкта природи;
• поступове чи повне відтворення прийомів: обстеження властивостей
(ознак) об’єкта;
• застосування прийомів для узагальнення характерних властивостей
об’єкта;
• застосування дослідницьких прийомів: самостійне коментування,
висловлювання припущень, висновки (попередні чи підсумкові);
• додаткове сприйняття іншими аналізаторами об’єкта, що підлягає
експериментуванню й постав перед дитиною в інших якостях [31, 18].
Запропонований варіант застосування прийомів активізації дітей має певні
переваги. А семе: він концентрує увагу дітей на способах дослідження й
експериментального пізнання дійсності. Тим самим ймовірність
привласнення «чужого» досвіду з вуст дорослих зводиться до мінімуму.
Дитина вчиться самостійно набувати знання, мислити, узагальнювати,
робити висновки. Отже, правильно поводитися в світі природи:
• визначати природний, об’єктивно існуючий зв’язок між неживим і живим,
який можна виявити через систему певних дослідницьких дій, шляхом
застосування конкретних прийомів, як самостійно, так і з ініціативи
вихователя;
• сприяти прилученню дітей до пошуково-дослідної діяльності з широким
колом об’єктів і явищ природи, стимулювати прийоми самонавчання через
«відкриття» в світі природи, поглиблювати процеси сприйняття, розумові
операції, аналітико-синтетичну діяльність в цілому.
За умови, коли вихователь визначається на користь спостереження і
включає його в структуру заняття, важливо спиратися на особливості
групи, інтереси й побажання дітей. Потім визначають, який з варіантів
спостереження варто обрати. Кожен з них по-своєму важливий у процесі
екологічного виховання:
• спостереження за схемою, запропонованою вихователем;
• спостереження за запитаннями вихователя;
• спостереження за вказівками вихователя, які коригують дії та
сприйняття дітей.
Оскільки спостереження за схемою вихователя досить широко висвітлені в
педагогічній літературі, а в їх основу покладені усталені в методичному
ознайомленні дітей з природою рекомендації Н.Виноградової, А.Васильєвої,
Н.Яришевої та ін., ми детальніше зупинимося на аналізі спостережень за
запитаннями й вказівками, тому що вони відкривають більший простір для
екологізації змісту пізнавальної діяльності в процесі сприйняття дітьми
природного довкілля.
Відомо, що до спостереження за запитаннями кожен вихователь передбачає
спірні тематичні блоки інформації для дітей і умовно позначає їх
основними, досить загальними запитаннями. Кількість і послідовність
детальних запитань обумовлюються етапами аналізу об’єкта чи явища
природи, активністю й підготовленістю дітей до такої діяльності.
Спостереження за запитаннями мають очевидні переваги, які полягають у
тому, що вони спонтанно залучають дітей до складання запитань,
активізуючи таким чином наявні у них знання й досвід. Діти привчаються
виділяти головне, що спонукає їх до чуттєвого й мислиннєвого
(теоретичного) пізнання, що, в свою чергу, організовує, вибудовує
сприйняття, його логіку й послідовність. Таким чином, з дошкільного віку
дитина привчається сприймати й аналізувати предметний світ природи
системно й поетапно. Очевидно, що спостереження за запитаннями
передбачають певний рівень розвитку загальних здібностей дітей сприймати
й передавати сприйняте. З цих міркувань дані спостереження не варто
планувати на 4—5 рік життя чи на початок навчального року в старшому
дошкільному віці.
Структурне спостереження за запитаннями має наступну послідовність:
• пропозиція розглянути предмет (об’єкт, явище), повідомити про нього
найцікавіший фрагмент інформації, зацікавити дітей;
• визначити основні дії, план сприймання предмета;
• детальний аналіз спостережуваного за запитаннями дітей, які вихователь
впорядковує відповідно до спроектованої заздалегідь концепції, тобто
передбачених тематичних блоків запитань;
• синтез, узагальнення усієї інформації про спостережуване в єдине ціле,
спрямованість якого має екологічно доцільний сенс для дитини й для
природи [31, 20].
Спостереження за вказівками вихователя.
Перейдемо до найскладнішого спостереження — спостереження за вказівками
вихователя. Основне завдання педагога полягає в тому, щоб втручання в
перебіг спостереження звести до мінімуму, активізуючи таким чином
пізнавальну діяльність дітей. За такого керівництва спостереженнями до
кінця старшого дошкільного віку діти осмислюють схеми аналізу предметів
реального світу природи, тобто вони готові висловлювати власні судження,
мотивуючи своє ставлення. Дані спостереження завжди несуть елементи
новизни, адже вказівка вихователя в узагальненій формі збуджує уяву
кожної дитини, активізує знання й досвід, сприяє виявленню
індивідуально-типологічних особливостей кожного вихованця. Інформація,
яку повідомить та чи інша дитина, визначає зміст, а часто й логіку
кожної наступної вказівки вихователя. Отож, щоразу спостереження набуває
особливої оригінальності, неповторності. Інформативно вони досить
мозаїчні, але саме цим вони й стимулюють цікавість і допитливість дітей,
дотепність і кмітливість їхніх висновків, думок, суджень.
Спостереження за вказівкою може мати наступну послідовність:
• положення доцільності спостереження, орієнтування на кінцевий
результат;
• пригадування вимог до опису спостережуваного об’єкта;
• доповнення опису дітей опосередкованими прийомами;
• уявне моделювання ситуацій із застосуванням спостережуваного об’єкта в
різних сферах життєдіяльності людини;
• визначення можливого впливу об’єкта на природне довкілля;
• пізнання прихованих ознак спостережуваного об’єкта в нових
змодельованих або уявних умовах [31, 22].
Запровадження даної послідовності спостереження лише частково вивільняє
самостійність дітей, адже логіка спостереження, його етапність й
смислове наповнення є не чим іншим, як тривалим шляхом вправляння дітей
у правильності сприймання в усіх попередніх вікових групах. І хоча діти
добровільно зголошуються на кожну вказівку вихователя, вони засвідчують
водночас чітке дотримання попередньо засвоєних правил поведінки, вимог,
способів спілкування тощо.
Особливе місце в спостереженнях за запитаннями й за вказівкою вихователя
посідає прийом порівняння. Саме він сприяє тому, аби серед усієї
різноманітності предметного світу природи якомога повніше виділити
своєрідність кожного організму як на рівні його самоорганізації, так і
на рівні тих зв’язків і залежностей, в які він вступає.
Проаналізуємо різні прийоми порівняння детальніше.
Поелементарне порівняння. Даний прийом передбачає поглиблений
поелементний аналіз спостережуваного об’єкта, встановлення спільно з
усіма дітьми схожих й відмінних ознак на основі підсумкового синтезу.
Даний прийом доцільно застосувати з дітьми середньої групи, коли обсяг
їхнього чуттєвого досвіду ще досить обмежений. Предмети й об’єкти
природи доцільно обирати не дуже складні, тобто ті, поліфункціональність
яких доступна для опанування в середній групі. Так, скажімо, в темі
«Фрукти» обирати ті номінації, які позначають плоди, придатні для
споживання в двох-трьох станах (сирий, сушений, консервований). Не менш
важливим фактором є і тривалість аналізу — він має бути чіткий,
конкретний, не переобтяжений зайвими епітетами. Порівняння такого
характеру варто застосовувати в підсумковому узагальненні всіх номінацій
поняття «фрукти».
У справі екологічного виховання важливим є прийом інтуїтивного,
порівняння. Він передбачає порівняння змісту щойно виявленої ознаки
спостережувального об’єкта з попередньо опанованою, тобто дещо
віддаленою за часом сприйняття. За умови застосування такого прийому
стимулюються на лише репродуктивні функції мислиннєвої діяльності дітей,
а й розвивається творчість усіх мислиннєвих операцій на підставі
системного опанування інтуїтивного матеріалу. Дидактична цінність даного
порівняння полягає також у тому, що процеси аналізу і порівняння
збігаються у часі, за рахунок чого суттєво збагачується чуттєвий досвід
дітей. Сформульовані на його підставі висновки мають прикладний
характер, що особливо важливий для формування екологічної поведінки
особистості.
Прийом паралельного порівняння, умовно виділений нами як третій,
частково схожий на попередній у тій його частині, де збігаються в часі
операції аналізу, порівняння та синтезу. Однак його якісна відмінність
полягає в тому, що для порівняння одночасно подаються два об’єкти, кожен
з яких спочатку аналізується, а потім порівнюється, й мислиннєвий процес
переходить на етап синтезу. Операції аналізу й синтезу цілком
підпорядковуються вимогам порівняння. У даному прийомі особливо важать
критерії порівняння, спонукання дітей до диференціації схожих й
відмінних якостей спостережуваних об’єктів.
З наведених прийомів порівняння найскладнішим є інтуїтивне порівняння.
Тому не випадково, що в практиці роботи дошкільних закладів він
використовується значно рідше. З погляду на те, що саме цей прийом
спонукає дітей до зосередженості, вміння застосовувати у пізнавальній
діяльності попередньо набуті знання, уніфікувати й перебудовувати їх
відповідно до змінених умов чи завдань, з якими вони співвідносяться,
вважаємо за необхідне максимально їх актуалізувати в процесі роботи з
екологічного виховання дітей [31, 25].
Пошуки і відкриття.
Посилання до життєвого досвіду й попередньо набутих знань у справі з
екологічного виховання розглядаємо як особливо важливий аспект роботи
вихователя тому, що діти постійно перебувають у стані «пошуків» і
«відкриттів». Про це важливо пригадати на заняттях спорідненої тематики,
аби відновити ті емоційні стани, в яких перебувала істина в умовах
самостійної діяльності. Так, скажімо, в розмові про продукти харчування
(молоко, яйця, цукор, сіль, борошно, чай тощо) приклади життєвого
досвіду дітей є незаперечною цінністю: діти беруть участь у придбанні,
приготуванні й споживанні різних страв з одного продукту харчування
тощо. Життєвий досвід за таких умов сприяє систематизації щойно набутих
знань, створює умови для поступового переходу до опанування більш
складною інформацією, уміннями й навичками її набуття.
До обсягу складної інформації для роботи з дітьми дошкільного віку
відносимо різні аспекти екопроблематики. Оскільки діти перебувають у
постійному контакті з тваринами то залежно від користі, яку вони
приносять, або шкоди чи загрози (старші відповідно коригують поведінку
дітей), вихователь з перших тем диференціює ставлення людини і, зокрема,
дітей до тварин. У сучасній методичній літературі, як і в наукових
дослідженнях за темою «Зміст і завдання ознайомлення дошкільників з
тваринним світом», чітко вимальовується кілька тенденцій:
• ознайомлення з будовою тіла, назвами його частин та їх функціями;
• ознайомлення з біоценологічними залежностями, в які вступає та чи інша
тварина за умов свого існування;
• сезонні зміни в житті тварин, ознайомлення з поведінкою тварин;
• ознайомлення з самоцінністю тваринного світу на Землі, охорона й
примноження рідкісних видів тварин [31, 29].
Водночас пропонуємо ще один підхід, на користь якого свідчать
багаторічні дослідження екологізації змісту окремих розділів чинної в
дошкільному закладі програми у тій її частині, де розкривається питання
про екологію птахів.
Екологічна спрямованість умови їх існування — живлення — планується
педагогом одразу на початку роботи і супроводжує добір інформації на
кожному наступному етапі. Розкриваючи засоби живлення птахів, доцільно
дати пояснення такого уявлення, як виводкові та нагніздні птахи. Потім,
обравши для роботи, скажімо, гусеподібних представників родини качиних —
гусей (сіру, білолобу, малу білолобу і піскульку), детально аналізувати
їх зовнішній вигляд, забарвлення і будову (ріст), пристосування окремих
органів до умов середовища (водоплавні), а далі переходити до пояснення
міграцій птахів, що пов’язані з умовами їхнього існування: сезонні
міграції у цієї групи птахів пов’язані з живленням. На завершальному
етапі такої роботи — формувати уявлення про поведінку і працю людини,
яка причетна до охорони та захисту птахів, вивчення міграції птахів. І,
нарешті, проблемні запитання такого типу: «Як птахи впізнають дорогу
назад додому?», «Чому дикі гуси летять у вирій, а домашні залишаються з
людиною?» та ін. Вони допомагають на основі зворотного зв’язку зробити
синтез — виявити рівень оволодіння дітьми вміннями виділяти й
аналізувати елементарні, але суттєві зв’язки і відношення в умовах їх
прихованості від візуального сприймання. За правильного, методично
вмілого керівництва подальшою роботою дітей, вони вже надалі самостійно
обирають для себе об’єкти дослідження в повторних спостереженнях і
дослідах. Повз їхню увагу не проходять акти вияву живого в зв’язку з
неживою природою та з діяльністю їх однолітків і дорослих.
У відборі екологічних знань до кожної підтеми теми «Тварини» ми йшли від
двох компонентів — «дикі тварини» і «домашні тварини» — за описаною вище
схемою і розглядали кожен з шести життєво важливих для них елементів:
дихання, ріст, рух, живлення, розмноження, екологія тварин. В
ознайомленні з екологією тварин необхідне попереднє ґрунтовне
ознайомлення дітей з їх видовою різноманітністю і багатством, способами
поширення в різних середовищах та їх значенням для природи і
використанням в житті людини [31, 32].
Для оволодіння дітьми знаннями з екології тварин ми вважаємо за
необхідне розкриття найбільш доступних узагальнених ознак того місця,
яке посідають тварини у відносинах «природа — людина — суспільство —
природа». Ознайомлення дітей з результатами взаємовпливу цих ланок
одного цілого дозволило нам максимально наблизити їх до
науково-достовірного аналізу очевидних і прихованих залежностей, які
існують між ними в процесі життєдіяльності. Це позитивно впливало на
формування негативного ставлення вихованців до актів жорстокості й
байдужості в поведінці з тваринами — руйнування гнізд, мурашників,
знищення дощових червів після негоди, земноводних біля водойм і
заболоченої місцевості, молодняка в котів, собак, хом’яків та ін.
H
D¬
&
-?4 x!yyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyooe
?????????z?i?OµE¶E¶I¶I¶?¶O¶O¶6·Z·b?n1/2?C\E?EoEPE°EiiUIUCAAAA1/21/21/2II
CC???
&
?
¶
¶
¶
ин у куточках природи та неспричинення їм шкоди в довкіллі кожна людина
повинна прагнути на основі знань про них будувати свою поведінку
спілкування з тваринами та практичну діяльність. Тобто основою свідомого
поводження людини з тваринами є пізнання законів їх існування, охорони,
примноження й використання. Процес такої діяльності дитини водночас має
включати зміни існуючих або створення належних умов існування для тварин
і, як наслідок, якісну зміну особистості самої дитини. За умови вивчення
елементарних уявлень екології тварин ми простежили факти їх застосування
дітьми практично в пошуково-дослідній діяльності у спілкуванні з
тваринами. У дослідах з дощовими черв’яками можна показати, як тварина
співіснує з неживою природою, з рослинами, з тваринами, і яке місце вона
при цьому посідає у житті людини. Інформацію про таке співіснування і
його об’єктивний характер діти дізнаються за умови перенесення набутих у
дослідах знань, вмінь і навичок у подальшу самостійну поведінку і
діяльність [31, 35].
Проблемні запитання.
Проблемні запитання — один з найпоширеніших і найдоступніших для дітей
засобів, які спонукають їх до пізнання. Вони стимулюють розвиток
продуктивного мислення шляхом розв’язання завдань, поставлених проблем і
підводять до отримання нових пізнавальних результатів. Проблемні
запитання доцільно використовувати у всіх вище перелічених
організаційних формах педагогічного процесу. Відповіді дітей в таких
випадках будуть своєрідним важелем для зворотного зв’язку між новими і
попередньо засвоєними знаннями. Крім того, вихователь матиме змогу на
підсумкових заняттях чітко визначити проблеми, труднощі, вдало
спланувати перспективу для подальшої роботи з дітьми.
За таких умов можна використовувати запропоновані вже прийоми
порівняльного аналізу, синтезу, узагальнення, конкретизації,
індуктивно-дедуктивних доведень, і, нарешті, проблемні ситуації. Їх
створення стимулюватимуть допитливість дітей, спонукаючи їх до
практичного пошуку відповіді, осмислення причинних зв’язків та
залежностей.
Водночас вихователь вчить дітей обґрунтовувати свої судження, висловлені
припущення, підводить їх до самостійних висновків. Тут доцільно
використовувати і такі прийоми, як подача варіативності ознак тих самих
об’єктів, явищ, порівняння і зіставлення нових характеристик з уже
відомими: поєднання художнього опису об’єктів та явищ природи, огляд їх
реальних рис через безпосереднє сприйняття тощо. Метою використання
проблемних ситуацій буде сприяти розвитку у дітей навичок узагальнення.
Повторюваність певної сукупності властивостей у факторах неживої
природи, в її явищах вказуватиме на наявність істотних зв’язків між
ними. Узагальнення й синтез доцільно здійснювати в процесі порівняння,
коли діти засвідчують загальне уміння орієнтуватися в екологічних
факторах.
Водночас, щоб порівнювати, дитина повинна мати конкретні уявлення про
екологічні фактори, знати їх ознаки, властивості. Під час роботи
вихователю слід дотримуватися принципу систематичності, враховувати
вікові та індивідуальні особливості, рівень розвитку дітей. Вище описані
методи і технологія їх впровадження у педагогічний процес стимулюють не
лише процеси оволодіння дітьми фактологічними матеріалами, а й сприяють
розвитку творчого мислення, вміння самостійно оперувати фактами при
узагальненнях і в доказах [31, 38].
Уявлення про неживу природу дітям варто пропонувати для того, аби вони
розуміли, що вона однаково потрібна для рослин, тварин, людей. Тому слід
кожному навчитися визначати і називати її основні ознаки і властивості,
вміти встановлювати найпростіші зв’язки і взаємозалежності в її стані.
Так, скажімо, діти, попередньо вже оволоділи деякими уявленнями про
використання води в побуті, засвоїти окремі її ознаки і властивості. У
своїх розповідях вони можуть виходити з принципу наступності в розвитку
уявлень про її різні агрегатні стани, причини її перетворення; про воду
як середовище для життя рослин і тварин; про її сприятливий і
несприятливий вплив на живе тощо.
Інформацію про воду, основу життя на Землі, варто детально пояснити,
спираючись на її характерні ознаки, які доступні для сприйняття дітьми:
• вода — текуча і завдяки цьому виконує функції переносу поживних
речовин у довкіллі;
• вода — розчинник. У ній за певних умов розчиняються як корисні, так і
шкідливі речовини, які розносяться по всіх частинах організму рослини,
тварини, людини;
• вода має велику теплоємність і використовується в побуті і в народному
господарстві для зігрівання приміщень, є середовищем існування інших
організмів;
• вода — продукт харчування, завдяки чому є основою внутрішнього
середовища всіх живих організмів;
• надходження води в організм тварини і людини регулюється механізмами
спраги, а в організм рослини — водним режимом;
• за умови суттєвого порушення постачання води виникає водний дефіцит,
нестача вологи в клітинах організму. Водяний дефіцит може бути
спровокований нестачею вологи у повітрі та в ґрунті;
• деякі організми в стані спокою, сплячки, заціпеніння добре переносять
зневоднення; наприклад насіння;
• тварини і рослини виробили деякі адаптаційні механізми до життя у
водному середовищі і до характерних властивостей води: солоність, тиск,
температура тощо;
• між рослинами, тваринами і людьми відбувається постійний водообмін,
завдяки якому об’єкти і живої природи забезпечуються водою в кількості,
необхідній для їхньої нормальної життєдіяльності; ]
• у районах з недостатньою кількістю опадів застосовуються заходи щодо
постачання води і штучного зрошення, а в занадто зволожених місцях —
осушення;
Синтез: чому необхідно зберігати чистоту джерел та інших носіїв води?
Неминучість і об’єктивність збереження основних джерел життєвої води,
яка має вирішальне значення в житті всіх представників живої природи,
дітям варто довести у процесі розв’язання завдань проблемного характеру
і нескладних дослідів.
За аналогічною схемою можна пропонувати дітям охарактеризувати наступний
екологічний фактор — світло. Зазначимо, що до його аналізу доцільно
підійти з позицій важливості світла як одного з факторів, що зумовлює
явище світлового режиму, особливості розподілу та зміни інтенсивності
сонячної радіації, яка доходить до екосистеми і залежить від чистоти і
прозорості атмосфери та гідросфери, пори року і частини доби та
щільності структури біоценозу [31, 40].
Виходячи з даного визначення, варто виділити такі ознаки світла:
• постійне джерело світла і тепла на Землі — Сонце;
• інші джерела світла на Землі;
• адаптації рослин до світлового режиму;
• адаптації тварин до світлового режиму;
• світло як умова життя і діяльності людини;
• зв’язок світла і тепла;
• температурні адаптації рослин і тварин;
Синтез: чому людині слід бути особливо обережною у спекотні сонячні дні?
Для аналізу понять «світла» і «сонця» — основного його джерела доцільно
підійти, попередньо використовуючи вже описані методи і прийоми.
Зупинимось дещо детальніше на характеристиці тих адаптацій, які
виробились в організмів під їх впливом, і тих відхилень, які можна
спостерігати за умови їх дефіциту. Для детального огляду і візуальної
представленості адаптацій можна використати серію дослідів. Світло,
будучи одним з визначальних екологічних факторів, спричинило цілу низку
адаптацій у живих організмів і уможливило на цій основі поділ рослин на
дві екологічні групи:
• світлолюбиві рослини (геліофіти) — рослини з особливою потребою і
витривалістю до впливу сонця (пшениця, сосна, модрина, мати-й-мачуха);
• тіньовитривалі рослини (сціофіти) — рослини, які витримують часткове
затемнення без відчутних на це реакцій, але можуть розвиватися за добре
освітлених умов (трав’янисті і парникові рослини).
У процесі формування уявлень про світло і адаптації рослин варто спершу
аналізувати таке явище, як «сон» рослин. Воно існує в поясненні їх
рухових реакцій у зв’язку зі змінами частин доби. Звернення до
спеціального пояснення зумовлене поясненням терміну і визначенням
«рослини-барометри» як синонімів. При всій схожості реакції, які діти
можуть сприймати візуально — закриття і розкриття квіток та суцвіть,
складання і опускання листків, притискування плодів до гілок тощо. В
основі цих явищ лежать дещо відмінні механізми. Пояснювати цю
властивість живих організмів слід, спираючись на орієнтування у часі —
зміни дня і ночі, та їх залежність від добових змін температури і
світла, в основі його лежить біологічний механізм ніктинастії (рух
органів вищих рослин, зумовлений зміною дня і ночі, наприклад,
розкривання квіток зранку і закривання їх на ніч).
Водночас пояснювати барометричні властивості рослин або циклічні
коливання інтенсивності і характеру їх біологічних процесів і явищ, що
відбуваються в усіх тварин і рослин, в основі яких лежать біологічні
ритими. Вони відповідають циклічним змінам напруженості факторів
навколишнього середовища. Фаза біологічного ритму порушується зі зміною
геомагнітного поля, температурних коливань, освітленості і є важливою
пристосувальною ознакою організмів. І «сон» рослин, і
«рослини-барометри» мають велике біологічне значення. Схема пояснення
його дітям може бути такою:
• орієнтація на періоди доби і зміни пори року;
• охорона внутрішньої частини квітки від несприятливих факторів:
охолодження, перегрівання, зайва волога (роса, дощ);
• запилення квітки приманкою для комах;
• застереження листків від надмірного теплового випромінювання [31, 42].
У житті тварин сонце не має такого суттєвого впливу, а реакції організму
дещо приховані від безпосереднього візуального сприйняття їхньої
переважної більшості. Світло для тварин виступає визначальною умовою їх
орієнтації у просторі. Однак, як ми вже зазначили, тривалість світлого
дня виступає також вирішальним регулятором біоритму і у тварин (зимовий
сон, сплячка, заціпеніння).
В ознайомленні дітей зі світлом доцільно планувати для розв’язання такі
завдання, які пов’язані з ним як з джерелом тепла: сконцентроване світло
випромінює тепло, його промінь можна побачити тощо. Серія дослідів на
видимість сонячного (світлового) променя, на тепло сонячного зайчика
тощо дозволяє вихователеві спільно з дітьми підійти до узагальнення
того, який колір швидше нагрівається: темний чи світлий? Чому? Якими
дослідами можна перевірити ці висновки? А потім пояснити температуру як
один з важливих абіотичних факторів навколишнього середовища, який прямо
чи опосередковано впливає на живі організми. В залежності від характеру
теплообміну з довкіллям рослини поділяються на такі екологічні групи:
теплолюбиві (потреба кожного організму в температурі середовища у різних
видів різна); холодолюбиві (холодовитривалі, зміни температурних
коливань навколишнього середовища, які регулюються фізико-хімічними
механізмами організмів). Ці дві групи однаково підходять для
характеристики рослинних і тваринних організмів. А от морозостійкість,
як здатність організмів переносити температуру лише 0? С, без ушкоджень,
тобто утворення льоду в їхніх клітинах і тканинах, — характеризує лише
рослини.
Вихователю слід звернути увагу дітей на те, що для багатьох організмів
температура є вирішальним фактором прояву їхньої життєдіяльності,
поширення того чи іншого виду рослин або тварин, розмноження чи його
загибелі. Температура, як і світло, зумовлює певну поведінку тварин і
рослин, наприклад, зимову сплячку, заціпеніння, «сон» рослин, тощо.
Існування живої природи зумовлюється дією не одного якогось фактору,
навіть якщо він є лімітуючим. Вирішальним для життєдіяльності організмів
є комплексний вплив факторів за умови їхньої одночасної дії. Цю
аксіологічну думку слід доводити дітям за допомогою організації систем
цілеспрямованих спостережень і дослідів у природі. Пояснюючи
необхідність їх одночасної дії, сприяти оволодінню дітьми навичками
практичного обстеження того чи іншого об’єкта з метою встановлення рівня
задоволення його потреб у екологічних факторах. Особливо цінний є
спостереження за вказівкою, які сприяють узагальненню розуміння дітьми
явищ і процесів у природі.
У процесі ознайомлення зі світлом діти оволодівають низкою практичних
вмінь і навичок оберігання рослин від нестачі світлових променів,
профілактичних засобів, навчаються різноманітних процедур, які
спрямовані на задоволення потреб рослин в цьому екологічному факторі. До
часткового аналізу впливу сонця на рослини ми вдалися вище в
характеристиці їх геліотропізму.
Проведення серії дослідів, практичних дій, розкриття за допомогою
конкретних прикладів впливу сонця (світла і тепла) на рослини, тварин і
на людину спричинюють суттєву логіку в їхніх судженнях, здійснюють
розкриття основної ідеї, яка закладена у зміст спостережуваного: Сонце —
джерело життя на Землі.
Порівняння.
Суттєво сприяє розв’язанню практичних завдань використання порівняння.
Так, скажімо, діти повинні назвати риси схожості і відмінності у
реакціях рослин і тварин на зміну погоди (рослини-барометри і
тварини-барометри), зробити їх аналіз на основі порівняння результатів
спостережень за очевидними ознаками тощо.
Використання завдань порівняльного характеру сприяє формуванню у дітей
навичок наукового аналізу явищ і закріпленню конкретно позначених
понять. Для цього їм слід запропонувати і завдання такого типу:
«Визначіть за кольором листків, пагонів тощо, яким рослинам бракувало
світла? Чим відрізняється «поведінка» різних рослин в сонячний день?
Якою є поведінка тварин за непогоди?»
Синтез: відповіді дітей за наступною схемою:
• визначають потребу рослин у світлі і до якої екологічної групи вони
належать у зв’язку з цим;
• дають характеристику зовнішнього вигляду рослини за нормальних умов
їхнього розвитку;
• встановлюють очевидні ознаки нестачі світла;
• розкривають механізми адаптації рослин до світлого режиму;
• розуміють і визначають заходи повного задоволення потреб рослин у
світлі.
Після аналізу світла як джерела тепла діти зможуть фактично підійти до
пояснення реакції окремих тварин на температуру. У дослідах з
пуголовками земноводних вони самостійно відмічають, що підвищення
температури середовища (води) прискорює їхній розвиток. Таким чином діти
підходять до розуміння значення тепла не лише для розвитку рослин, а й
для розвитку і росту тварин. При цьому логіка і глибина аргументації
виступає на досить переконливому рівні, а завдання на доказовість, які
вихователь може використати на заключному етапі роботи, дозволить
суттєво зміцнити сформовані уявлення і поняття про живу природу, тобто
підвести дітей до синтезу. Завдання радимо формулювати за такою схемою:
«Чому з’являються такі рослини і тварини, яких ми не бачили взимку? На
яких прикладах можна довести значення тепла у житті рослин і тварин?
Навесні починається розвиток листків у рослин, розквітають перші квіти,
а які зміни відбуваються у тварин? Чому навесні особливо голосно і
весело співають птахи? Коли і чому пахнуть квіти?»
У відповідях дітей на такі запитання повинні бути докази, аргументи, що
відрізняються чіткістю і логічністю, в яких правильно виділяються
причини і наслідки. Це значною мірою полегшує підведення дітей до
теоретичних узагальнень на основі фактів, явищ, спостережувальних
об’єктів і процесів у природі.
У формуванні уявлень дітей про ґрунт ми доцільно виходити з того, що
кого властивості, а також властивості рельєфу суттєвим чином визначають
життя рослин, тварин і людей. Його слід розглядати, як самостійну
гігантську екологічну систему, яка має вирішальний вплив на всю
біосферу: активно впливає на кругообіг речовин; підтримує газовий склад
атмосфери. У її взаємопов’язаних компонентах рослини і тварини посідають
вагоме місце. Ознайомлення дітей з ґрунтом радимо здійснювати за такими
основними ознаками:
• субстрат для рослин — середовище існування для тварин;
• об’єкт для народногосподарської діяльності людей, носій корисних
копалин, екологія ґрунтів.
Ґрунт як субстрат варто розглядати з дітьми на основі його аналізу:
біологічного — це основа, до якої прикріплені «сидячі» тварини або
рослинні організми, в т. ч. мікроорганізми.
З метою формування у дітей уявлень про значення грунту для
народногосподарської діяльності людини, про грунт як основу корисних
копалин, їх видобуток та екологію доцільно подавати матеріал в єдиному
комплексі на основі системного аналізу наступних положень:
Поверхня землі має велике значення для народного господарства, грунт –
поживний шар землі.
Від грунту залежить різноманітність рослинного і тваринного світу, грунт
відрізняється від піску і глини.
Стан грунту залежить від опадів, сонячного проміння, життя у ньому
тварин – розпушувачів.
Грунт можна здобрювати для вирощування рослин.
Захист грунтів від надмірного висушування, вивітрювання, освітлення,
захворювання.
Під грунтом знаходяться різноманітні утворення: глина, крейда, пісок,
камінь – це корисні копалини.
• В Україні різні ґрунти, вони залежать від рельєфу.
• Під ґрунтами можуть залягати води — тоді утворюються болота,
торфовища, люди по-різному їх використовують.
• Підземні багатства, їх використання, способи добування, охорона і
примноження (корисні копалини, цілющі води, соляні шахти).
Запропонований зміст роботи для вихователів з дітьми старшого
дошкільного віку передбачає чітку мету — формування елементарних
екологічних уявлень — першооснови екологічної культури особистості.
Доцільно застосовувати його творчо, натхненно, з глибоким усвідомленням
важливості різних аспектів сучасної екопроблематики [31, 44].
Під час цільових прогулянок та екскурсій доцільно ознайомити дітей з
місцем поширення рослин різних типів згідно з рекомендаціями програм
дошкільного закладу.
2.3. Методичні рекомендації щодо формування екологічної відповідальності
дітей дошкільного віку.
Екологічне виховання – процес педагогічно спрямований. Завдання
вихователя – допомогти маленькому досліднику розібратись у розмаїтті
об’єктів і явищ природного середовища, викликати інтерес до нього,
навчитись бачити духовне благородство, милосердя і на основі цього
виховувати прекрасне в собі, почуття любові до всього живого, бажання
охороняти й примножувати все, чим багата рідна земля.
В наш час охорона природи є найважливішою справою держави, народу.
Настав час керуватися правилами екологічного гуманізму, головна ідея
якого – людина – частка планетарної родини з новою екологічною етикою,
яка грунтується на шануванні всіх живих істот Землі. І завдання
педагогів – максимально наблизити вивчення предмету до безцінного
джерела знань – рідної природи .
Проаналізувавши результати проведеної роботи, ми визначили основні
вимоги до вихователів:
мати достатній обсяг знань про світ природи;
демонструвати позитивний приклад поведінки в екологічному довкіллі;
у процесі діяльності врахувати вікові можливості малят;
під час роботи головну увагу приділяти моральній та
інтелектуальній спрямованості дітей;
використовувати новітні дослідження науковців;
врахувати наявний досвід дошкільників;
будувати роботу на основі системного підходу, використовуючи календарно
– перспективне планування;
чітко формулювати і визначати програмові завдання (який вибирається
об’єкт, з чим знайомиться, чого навчається, що закріплюється,
розвивається, виховується тощо);
особливу увагу звертати на першорядну значимість оточуючого світу та
роль людини в його збереження;
навчальний процес будувати на основі живого сприймання
природного довкілля;
добираючи інформацію, враховувати психологічні стимули, які сприяють
кращому засвоєнню дітьми природничих знань (розпочинати ознайомлення з
чогось цікавого, вагомого, що привертає увагу дитини – поведінка, спосіб
пересування, зовнішня ознака);
інформацію про живі істоти прагнути подавати, проводячи паралелі з
людиною: влаштування гнізда, догляд за дитинчатами тощо;
урізноманітнювати роботу активними формами та методами
ознайомлення з природою;
в практику роботи впроваджувати такі ефективні форми організації праці з
дитиною, як: тематичні дні, екологічні проекти, екологічні стежини;
творчо використовувати передовий екологічний досвід з
екологічного виховання;
налагодити систематичне екологічне просвітництво батьків вихованців;
своєю діяльністю сприяти популяризації екологічного виховання серед
широкого кола громадськості [8, 23].
Одним з напрямків спільної роботи дитячого садка і сім’ї є організація
праці дітей в природі і через неї вирішення завдань екологічного
виховання.
Нами було проведено опитування батьків (див. додатки). Анкетуванням
охоплено 48 батьків, діти яких відвідують середню групу № 9 і старшу
групу № 6 ДНЗ № 2 „Дударик” м. Коломиї. Було встановлено, що діти
дошкільного віку допитливі, їх цікавить те, що відбувається у природі,
але, на жаль, батьки часто заклопотані і не мають часу на тривалі
прогулянки і бесіду з малюками, також їм бракує елементарних знань з
екологічного виховання. Оскільки багато з дошкільнят у вихідні дні та
влітку провідують своїх бабусів і дідусів у сільській місцевості, то
вони мають можливість спостерігати за домашніми тваринами і допомагати
старшим доглядати за ними. Це ж стосується і роботи на городі та в саду.
Батьків дошкільнят загалом турбують екологічні проблеми, але вони не
готові щось змінити у своїй поведінці і стилю життя.
У нашому дослідженні встановлено, що необхідними шляхами в досягненні
ефективності екологічного виховання дошкільників можуть бути:
педагогічне керівництво діяльністю сім’ї, використання ефективних форм
взаємодії дитячого садка і сім’ї. Ці педагогічні умови є основою
організації і проведення роботи дитячого садка і сім’ї з екологічного
виховання дітей.
Необхідність підключення сім’ї до екологічного виховання обумовлена тим,
що в сім’ї здійснюється універсальне сімейне спілкування, де на першому
місці стоїть безкорислива любов батьків до своїх дітей; сімейне
виховання більш емоційне, а це важливо для екологічного виховання.
Другою причиною необхідності підключення сім’ї до екологічного виховання
є те, що в сім’ї ще недостатньо ведеться робота з екологічного виховання
дітей, а тому в дитячому садку необхідно коректувати все те негативне,
що впливає на дитину в сім’ї і використовувати позитивне. Але для цього
потрібна єдність в роботі дитячого садка і сім’ї, що передбачає повне
розуміння завдань екологічного виховання вихователями і батьками,
єдність мети, вимог, скоординованість дій [16, 55].
Отже перед дитячим дошкільним закладом стоять такі завдання:
– засвоєння необхідних знань про взаємозв’язки і залежності у природі;
– розуміння багатосторонньої цінності і необхідності природи для
людини;
– оволодіння нормами правильної поведінки в природному середовищі:
розвиток потреби спілкування з природою і уміння оцінювати стан
оточуючого середовища;
– активізація діяльності на покращення природного середовища.
Вирішення цих завдань спрямоване на формування нової культури ставлення
до природи, на подолання екологічної неграмотності.
Розглянемо, як можна реалізувати перше завдання екологічного виховання,
а саме: засвоєння необхідних знань про взаємозв’язки і залежності з
природі. Для того, щоб вирішити це завдання діти повинні чітко уявити,
що таке жива і нежива природа; для живої природи потрібна їжа, повітря;
все живе росте і розвивається. Все це дуже легко показати дітям під час
спостережень чи праці в куточку природи, чи на городі. Так, наприклад,
на городі можна посадити в землю насінину і камінець і поспостерігати за
розвитком насінини і відсутністю життя у камінця. Подальшу роботу з
дітьми доцільно провести у вигляді спостережень, під час яких дітей
легко переконати в тому, що рослини без води, повітря і світла можуть
загинути. Підвести дітей до формування узагальнюючих уявлень про
наявність таких потреб у всього живого допоможуть розповіді вихователя
про життя різних тварин і рослин. Всі ці знання повинні нести також
інформацію про необхідність догляду за живими об’єктами природи і
бережливе до них ставлення.
Засвоєння дітьми знань про залежності між життям об’єктів природи і
задоволенням їхніх життєво важливих потреб дозволяє перейти вихователеві
до ознайомлення із залежностями, які існують в середовищі мешкання
тварин і рослин. Сюди відноситься залежність життя об’єктів природи від
температури повітря, води, землі. Ці компоненти, впливаючи на рослинний
світ, ведуть за собою зміни в тваринному світі, які мають свої яскраві
особливості в кожній порі року і доступні для розуміння дітьми.
Ознайомлювати дітей з такими залежностями можна під час спостережень та
праці в природі в різні пори року. Восени, підгодовуючи птахів, увагу
дітей слід спрямувати не лише на зміни зовнішнього вигляду рослин, на
зміну поведінки птахів, але і на розуміння причин таких змін.
Висновки.
Екологічна криза, що сьогодні набула загальнопланетарного характеру,
створює реальну загрозу виживання людства. Складається враження, що вже
немає жодного місця на планеті, яке було б екологічно благополучним.
Тому, визначальним для розвитку екологічних проблем сучасності є
формування екологічної свідомості, відповідальності. Це педагогічне
завдання можна втілювати лише через освітню виховну систему на основі
принципово нових ніж це було досі, ідей, методів, підходів, які
враховували структуру екологічних знань, соціальні функції сучасної
екології, традиції, звичаї, історичний досвід українського народу для
того, щоб збагнути себе, своє місце в природі, зв’язки між природою і
Всесвітом.
Екологічна освіта та виховання – одне із актуальних завдань сьогодення і
шляхи його вирішення слід шукати негайно. Екологічне виховання
передбачає перш за все, формування у дитини емоційного, бережливого
ставлення до об’єктів природи, здатності бачити їх красу, а не детальні
біологічні знання особливостей кожного виду рослин і тварин. У
дошкільному навчальному закладі формуються перші уявлення про
навколишній світ, про живу і неживу природу, про ставлення до природи,
що виявляється у конкретній поведінці на емоційному рівні.
Завдання екологічного виховання – сприяти накопиченню екологічних знань,
виховувати любов до природи, прагнення берегти, примножувати її,
формувати вміння і навички діяльності в природі.
Екологічна філософія закликає нас до самообмежень у стосунках з
довкіллям. Чи готові ми? Чи її положення є нашими внутрішніми
переконаннями? Чи стануть ними? Повинні стати! Інакше про яку екологічну
освіту і виховання можна вести мову? Саме екологічна освіта і виховання
ставлять за мету докорінну зміну психологічних особливостей людини щодо
її стосунків з природою, перетворення їх зі споживацьких на екологічно
відповідальні, особисто значимі.
Таким чином, в екологічному вихованні дошкільників необхідно відмовитися
від багатьох стереотипів, які були сформовані в попередні роки. Природа
не повинна розглядатися лише з утилітарної точки зору. Перш за все,
необхідно показати дітям її унікальність, красу і універсальність
(природа – середовище життя всіх істот, включаючи людину; об’єкт
пізнання, задоволення її етичних і естетичних потреб; і лише потім –
об’єкт людського споживання). Ми повинні охороняти природу не лише тому,
що вона нам щось дає, а й тому, що вона самоцінна. Тобто девізом в
роботі з дітьми повинно стати: «Не зламай – якщо можна, не рубай – якщо
можна, пожалій – ти це можеш»
Сьогодні можна стверджувати: екологічне світорозуміння формується в
процесі засвоєння екологічної культури суспільства, яка відображує
досвід взаємодії людини і природи. Засвоюючи елементи екологічної
культури, особистість стає екологічно вихованою. Це нова якість
особистості, яка виявляється в системі особистісних утворень, у
свідомості, діяльності, в емоціях і почуттях.
Настав час, коли основну мету екологічної освіти слід вбачати у сприянні
формуванню доцільної культури поведінки в довкіллі і громадської
відповідальності за його збереження, а також уміння приймати правильні
рішення і вирішувати екологічні проблеми
Отже, формування екологічної відповідальності у дошкільників це
передусім навчання екологічній культурі, яку ми визначаємо як форму
адаптації етносу до природних умов творення свого довкілля. Таким чином,
екологічна освіта — це безперервний процес засвоєння цінностей і понять,
що спрямовані на формування умінь, які необхідні для усвідомлення і
оцінки взаємозв’язків між людьми, їхньою культурою і довкіллям. Вона
передбачає формування умінь приймати екологічно відповідальні рішення.
Список використаних джерел.
1. Авдеев В.Ф., Пирогов Б.І., Непийвода B.C. Роль людського фактору у
вирішенні екологічної проблеми / У зб. Раціональне природокористування
та охорона навколишнього середовища. Курс лекцій. – К., 1991.
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання.
– № 1. – 1999. – 59 с.
3. Барабаш М.Б., Баштаник В.П., Лях I.A. Екологічні проблеми України.
Запитання і відповіді. — К., 1989.
4. Бачинський Г.О. Соціоекологія як окрема наука і питання викладання
соціоекологічних знань у вузах / У зб. Раціональне природокористування
та охорона навколишнього середовища. Курс лекцій. — К., 1991.
5. Без природи життя неможливе // Дитячий садок. – Липень, число 25 –
26. – 2004. – С. 9
6. Біла І. Вчимо дивитися, бачити й творити // Дошкільне виховання. – №
4. – 2004. – С. 14 – 18.
7. Білан О. І. Екологічне виховання дітей дошкільного віку. – Львів,
1996. – 71 с.
8. Бусленко В. Організація еколого – оздоровчої роботи в дошкільному
навчальному закладі // Дитячий садок. – Число 45 – 46. – 2004. – С. 21 –
23.
9. Вашуленко Т. Екологічні ланцюжки // Дошкільне виховання. – № 7, 1997.
– С. 18 – 20.
10. Ващенко Г. Комунізм, інтернаціоналізм і виховання любові до
Батьківщини // Визвольний шлях: Зб. – Лондон, 1956. – С. 313.
11. Веретеннікова О. О. Ознайомлення дітей дошкольного віку з природою.
– К.: Вища школа. – 1979. – 365 с.
12. Ведмеденко Б.Ф., Ведмеденко Д.В. Експериментальна педагогіка в
школі.— Чернівці, 1995.
13. Висоцька Є. „Я землі цієї паросток зелений…” // Дошкільне виховання.
– № 8. – 2001. – С. 20.
14. Виховуємо захисників природи // Бібліотека вихователя дитячого
садка. № 3 – 4. – 2006. – С. 114 – 120.
15. Воробей Г. Є. Екологічне виховання дітей з допомогою казок В.
Сухомлинського // Бібліотека вихователя дитячого садка. № 23. – 2005. –
С. 1– 70.
16. Взаємодія дитячого садка і сім’ї з питань екологічного виховання //
Дитячий садок. – № 25 – 26. – 2004. – С. 50 – 67.
17. Галуза С. Любіть весняну Україну // Палітра Педагога.- № 1. – 2005.
– С. 5 – 7.
18. Глухова Н. Емоційне спілкування дитини з природою як умова творчого
осягнення світу // Дошкільне виховання. – № 10. – 2001. – С. 8 – 9 .
19. Глухова Н. Перший крок до природи // Дошкільне виховання. – № 3. –
2005.
20. Глухова Н. Стан довкілля – турбота кожного із нас // Дитячий садок.
– № 25 – 26. – 2004. – С. 44 – 49.
21. Дитина. Програма навчання і виховання у дитячому садку. – К.:
Освіта, 1993. – 266 с.
22. Досвід екологічного виховання в ДНЗ // Бібліотека вихователя
дитячого садка. – № 1 – 2. – 2005. – С. 12.
23. Дорога в дивосвіт (екологічна стежина, екологічні ігри)// Дитячий
садок. – № 37. – С. 24.
24. Дивний світ природи (заняття з екологічного виховання)// Бібліотека
вихователя дитячого садка. – № 13 – 14. – 2006. – С. 80.
25. Дяченко Т. Мандруємо екологічного стежиною // Дошкільне виховання. –
№ 5. – 2002. – С. 28.
26. Екологічна мандрівка // Бібліотека вихователя дитячого садка. – №
11. – 2004. – С. 14 – 16.
27. Екологія і довкілля // Дитячий садок. – Липень. Число 25 – 26. –
2004. – С. 7.
28. Екологія: основи теорії і практики. Навчальний посібник / За ред.
Потін А.Ф., Медвідь В.Г. та ін. – Львів: „Новий світ – 2000” Магнолія
Плюс, 2003. – 296 с.
29. Екологія людини: Підручник для студентів вищих навчальних закладів /
За ред. О. М. Микитюк, О. З. Злотін, В. М. Бровій та ін. – Харків,
Ранок. – 1998. – 208 с.
30. Земля — наш дім. Збірник / Укл. А.І Алексєєв, Ю.М.Головіна: під
загальною редакцією А.С. Онєгова. – М., 1983.
31. Лисенко Н. Використання спостережень в роботі з екологічного
виховання дошкільників // Дитячий садок. – 2004. – № 25 – 26. – С. 10 –
44.
32. Романовська Д. Світ навколо нас – і я його частинка. Еколого –
психологічний тренінг. // Психолог. – № 21. – 2006. – С. – 16 – 24.
33. Скребець В. Екологічна психологія // Психолог. – № 9. – 2006. – С. 5
– 7.
34. Сухомлинський В. О. Народження громадянина. Вибр. Твори: У 5-ти т. –
Т. 3. – С. 303.
35. Трохимчик С.В. Екологічна стратегія виживання людства / У зб.
Раціональне природокористування та охорона навколишнього середовища:
Курс лекцій. – К., 1991.
36. Федіна К., Пісна В. Природа – краса і чинник життя // Дошкільне
виховання. – № 25. – 2002. – С. 29.
37. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр „Академія”, 2001. –
С. 276 – 278.
38. Яришева Н.Ф. Методика ознайомлення дітей з природою. — К., 1993.
Додатки.
„Світ навколо нас – і я його частинка”.
Еколого – психо – педагогічний тренінг.
Заняття 1.
Вступ. Дорогі діти! Чи знаєте ви, який чудовий світ живої природи і яке
добре життя в людини, яка живе в гармонії з нею (природою). Від нас із
вами залежить те, щоб вода, повітря, ліс і земля залишилися чистими,
справжніми джерелами існування. Ми отримуємо задоволення, коли дивимося
по телевізору чудові екологічні фільми (наприклад, «Одіссеї» Ж. І.
Кусто) або передачі про живу природу (наприклад, на каналі «Дискавері»).
Ще більше задоволення ми отримуємо від спілкування з природою: від
взаємодії з рослинами, тваринами, природними стихіями і явищами (водою,
сонцем, повітрям, землею) і обов’язково з іншими людьми і самим собою,
тому що ми— теж частина природи.
Вчитися екологічній грамотності — це значить знати середовище свого
існування, співчувати, розуміти і діяти так, щоб не зашкодити нічому і
нікому в царстві природи, берегти і збагачувати її.
Один з найголовніших законів природи: «Все взаємопов’язане». Для того,
щоб ми з вами досягли успіху в нашій справі, слід домовитися про правила
поведінки на заняттях, яких будуть дотримуватися всі.
Правила поведінки на заняттях
• щирість і довіра в спілкуванні;
• активна участь всіх учасників;
• говорити по черзі й тільки про себе, про свої почуття;
• якщо щось незрозуміло, запитувати тренера;
• поважати того, хто говорить, не перебивати.
Список правил можна продовжити. Кожне правило необхідно обговорити, діти
можуть самі запропонувати доповнення до правил. Після голосування
прийняті правила стають законом для групи.
Розминка-гра «30 секунд»
Кожній дитині дається 30 секунд, протягом яких вона може сказати все, що
захоче. Основне завдання вправи: навчити уважно слухати один одного, не
перебиваючи того, хто говорить.
Гра «Асоціації»
Ви пропонуєте слово – стимул і демонструєте його наочний зразок.
Наприклад, слова: дерево, море, річка, ліс, повітря, людина, повінь і
т.д.
Називаючи слово «дерево» — показуєте його на малюнку, малюєте на дошці,
чи демонструєте на відеоматеріалі і просите дітей по черзі говорити все,
що спаде на думку, доки вона дивиться на дерево.
Етюд «Квітка»
Всі діти присідають на носочки, опускають голови і уявляють себе
насінинкою, з якої може вирости квітка. Отож, дітки уважно слухають та
імітують пантомімою всі слова.
«Теплий промінчик упав на землю й зігрів у ній зернятко. З насіннячка
виріс паросток. А з паростка виросла чудова квітка. Ніжиться квітка на
сонці, підставляє теплу і світлу кожну свою пелюстку, повертаючи свою
голівку слідом за сонцем».
Гра «4 стихії»
Чотири стихії — це земля, вода, повітря, вогонь. Землю ми будемо
показувати так: присідаємо, опускаємо руки вниз і торкаємося підлоги
(землі). Воду ми будемо показувати так: простягаємо руки вперед і плавно
їх опускаємо і піднімаємо перед собою. Повітря ми будемо показувати так:
виконуємо кругові рухи руками перед собою.
Хід гри:
Ви називаєте одну із стихій, а всі інші показують цю стихію руками.
Кожен з дітей може бути в ролі ведучого.
Перегляд фільму про живу природу (10 хв). Обговорення того, що найбільше
сподобалося.
Арт – терапевтична техніка «Фарби природи»
На аркуші паперу дітям пропонується відтворити всі кольори, які вони
бачили в природі, і розмістити їх в будь-якому порядку (використовувати
бажано не олівці і фломастери, а фарби і пензлик).
Після малювання кожна дитина розповідає про свій малюнок.
Ведучий:
— Як ви себе почуваєте? Що вам найбільше сподобалося на занятті?
Заняття 2.
Інформаційний блок. Природа надихає багатьох людей на творчість.
Справжня людина береже її — не ламати гілочки на деревах і кущах, не
рвати свіжі квіти, не руйнувати домівки тваринок і комах (мурашники,
нірки, гнізда), не смітити у лісі, на полі, у горах, не вживати
шкідливих рослин.
Завдання «Намалювати музику»
Прослухайте музичний твір П.Чайковського «Пори року» (або інший твір) із
заплющеними очима. Зафіксуйте кольори і образи, які виникли у вас в
уяві. Відкрийте очі і намалюйте все, що бачили на папері.
Вправа – натуралізація
Натуралізація — це схильність до зіставлення, порівняння, ідентифікації
соціального і духовного життя з явищами природи, наприклад, наші мами і
тата часто нас називають: «ясне сонечко»; «гарна, як квіточка»;
«швидкий, як вітер».
Такі алегорії підтверджують, що люди і явища природи поєднані між собою
і залежать один від одного. Наші батьки, діди і прадіди завжди з великою
повагою ставилися до природи, поважали її і описували у народній
творчості у вигляді приказок, прислів’їв, повірок.
— Як вас називають ваші близькі?
— Згадайте ласкаві слова-порівняння вас з природою.
Вправа «Поясни приказку»
Напишіть приказки на великому аркуші паперу. Прочитайте їх і зверніться
до дітей, щоб вони розказали, як вони розуміють приказки. Виберіть
найцікавіші для вас приказки.
1. Люди раді літу, а бджоли — цвіту.
2. Не нагодує земля — нагодує вода.
3. Учителя і дерево пізнають плодами.
4. Забув віл, як телям був.
5.1 пастух б’є, що не туди йде.
6. З великої хмари малий дощ буває.
7. Як корова язиком злизала.
8. Зник, як камінь у воду.
9. Вперся, як бик (цап).
10. На сонці тепло, біля матері добре.
11. Сестра з сестрою — як риба з водою.
12. Під лежачий камінь вода не тече.
13. Тоді це буде, як у полі рак свисне.
14. Сила воляча, а розум курячий.
Арт – терапевтична техніка «Земля — повітря»
Підготуйте стандартний аркуш паперу (для індивідуальної роботи A4). За
допомогою дуги розділіть простір паперу на екосферу землі (внизу) і
екосферу повітряного простору. Земля і повітря — найважливіші категорії
життєвого середовища. Завдяки повітрю ми дихаємо — а дихаємо значить
живемо, завдяки землі ми маємо їжу (яка в ній росте) та інші засоби
існування. Чим чистіше повітря, тим нам легше дихати — найчистіше
повітря у лісі, у горах, де ніщо його не забруднює. Чим чистіша земля,
тим корисніші овочі, фрукти, пшениця, інші рослини.
Візьміть 8 кольорових фломастерів (або 8 кольорових фарб): сірого,
темно-синього, зеленого, жовтогарячого, жовтого, фіолетового,
коричневого, чорного. Виберіть із них ті кольори, які найбільше
підходять для змістового заповнення (зафарбування) ділянки екосфери
Земля. Зафарбуйте цю ділянку.
Потім з решти кольорів виберіть необхідні для змістового заповнення
(зафарбування) екосфери «Повітря». Замалюйте цю ділянку.
Після виконаної роботи опишіть свої враження від роботи. Що вам в ній
подобається? Спробуй пояснити, що означає кожен використаний колір у
кожній екосфері.
Отриманий малюнок також можна використати як інформацію про загальний
психофункціональний тонус особистості (психологічний тест Лютера).
Завершення заняття відбувається у колі:
— Як ви себе почуваєте? Що вам найбільше сподобалось сьогодні на
занятті? Як ви любите природу?
Заняття 3.
Вступ. Пропонується розказати про найвідоміші рослини, дерева, тварини.
Бажано підготувати відповідні плакати з малюнками та їх назвами. Також
читаємо казку.
«Вже не гратимемося хлібом!»
Жили собі братик і сестричка, добрі діти — і слухняні, і уважні, а от
шанувати хліб не вміли. Батько їх научав, мати робила зауваження, а вони
все по – старому. То крихти на підлогу зметуть, то окраєць хліба після
обіду залишать на столі, то у школі недоїдений бутерброд викинуть.
І трапилась якось з ними пригода: поїхали до родичів у село, пішли
гуляти в ліс та й заблукали. Як стало вечоріти, відчули, що зголодніли:
хотілося хоч крихітку, хоч черствого хліба, аби що-небудь у роті
смакувало. Чагарі геть шлях загородили. Сіли вони на пеньок і так
засумували! Вони і плакали б, та ще вдень наревілися за мамою, за татом,
за хлібом, і сліз уже до
вечора не стало. А таки цілий день ходіння дався взнаки. Посиділи,
посиділи, та й позасинали.
І бачиться їм однаковий сон — ніби лежить на столі смачна хлібина,
радіє, що скоро людей годуватиме: дорослих — після робочого дня, дітей —
щоб росли швидше. А тут раптом діти, схожі на них, беруть шматочки до
рота, відкусять і на столі їх лишають, нові беруть і знову надкушеними
залишають. Граються так.
А як награлися, зібрали всі шматки та й у собачу миску викинули. А
хлібина ледь не плаче — так її довго робили. Спочатку в полі зерно
сіяли, тоді йому Господь дав ріст і воно проросло і піднялося високим
колосом. Під сонечком зерно достигало, а тоді його комбайн викосив і
змолотив. Потім його змололи на борошно. А тоді в пекарні розвели водою,
вкинули всього потрібного: солі, яєць, дріжджів і місили, щоб сходило.
Як зійшло тісто, порозкладали його в форми і в піч пектися поставили.
Рум’яні хлібинки з печі виглядають, на світ просяться, вийняли їх з печі
і розвезли в магазини.
І ось одну хлібину чиїсь діти поїли з молоком, інша потрапила до бабусі,
і вона її з борщем поїла. А ця що потрапила до бешкетників, одразу в
собачій мисці опинилася, хоч мала вона батька з роботи дочекатися.
Дрімають діти, а самим соромно, аж щічки розчервонілися. Побачили, як
хлібина зажурилася, і все зрозуміли. Хліб має людям силу давати, а для
ігор є інші речі. І як побули день без хліба, то вже й затямили, для
чого Бог хліб сотворив і людей научив його випікати.
Аж тут вигуки залунали поблизу. Стрепенулися діти зі сну, злякалися
спочатку, а потім дослухалися: «Агов, Миколко, Олю! Де ви?» Це гукали їм
дядько Павло з сусідами. Видно, з поля прийшов, з косовиці, та й замість
вечері кинувся шукати племінників. Як закричать Миколка і Оля, як
заплачуть: «Ми тут!». Ще якихось декілька хвилин, і із заростів
пробрався до них дядько Павло, нагнувся, притис до грудей і аж застиг на
хвилинку. А тоді: «Це ж ви, напевно, голодні! А у мене нічого немає, ось
лише окраєць хліба в кишені, від обіду. Чи будете?». «Будемо, будемо!» —
зраділи діти і порівну розділили шматочок.
Додому йшли всі гуртом, а діти йшли за руку з дядьком і не хотіли
пускати оцю велику сильну руку, яка вирощує хліб і гладить дитячі
голівки. А хліб уже вони шанували, на все життя запам’ятали, що хліб
святий.
Розминка
Закрийте всі плакати. Поділіть дітей на 3 групи. Кожна група по черзі
виходить у центр і кожен її учасник протягом 30 с називає назви рослин,
друга група — називає дерева, третя — тварини.
Етюд «Я— сонечко»
Ви читаєте текст, а діти відтворюють пантомімою текст і повторюють
разом: «Я — маленьке сонечко. Я подібне до жовтої кулі. В мені багато
тепла і світла. Я дарую своє тепло всім на землі: лісам, полям, річкам,
людям. Я перетворююсь на маленький сонячний промінчик і весело стрибаю,
як сонячний зайчик».
Етюд «Я—хмарка»
Ви читаєте текст, а діти повторюють його вголос і супроводжують
пантомімою: «Я — велика, темна, пухнаста, легка. Мені радісно бути
хмаркою я вільно пливу у синьому небі. Мої руки легкі, вони допомагають
мені летіти. Я піднімаю вгору очі і наповнююся світлом. Я стаю добрішою,
красивішою. Я відчуваю в собі дощ. Я можу подарувати свій дощ землі. Я
видихаю дощ і прозорими крапельками падаю на землю».
Етюд «Я— листочок»
«Я — маленький листочок, позолочений осінню. Мене весело гойдає вітерець
і ніби кличе за собою. І ось я відриваюся від гілочки, злітаю. Як хороше
кружляти над землею! А коли я втомлююся — спущуся на неї відпочити…»
Перегляд відеофільму про живу природу (10 хв). Обговорення у колі, що
найбільше сподобалося у фільмі.
Арт – терапевтична техніка «Земля — вода»
Підготуйте аркуш паперу (A4). Поділіть простір паперу на 2 ділянки за
допомогою дуги. Особливістю завдання «Земля — вода» є те, що розміщення
екосфер відносно дуги залишається на вибір кожної дитини, тобто «Земля»
може бути і у верхній частині паперу, і у нижній.
Підготуйте 8 кольорів фарб або 8 фломастерів: сірий, темно-синій,
зелений, жовтогарячий, жовтий, фіолетовий, коричневий, чорний. Виберіть
спочатку ті кольори, якими ви замалюєте екосферу «Земля», а потім з
решти виберіть кольори для екосфери «Вода». Замалюйте екосфери.
По закінченні малювання спробуйте пояснити, що для вас означає кожен
колір і чому ви обрали таке розміщення екосфер.
Мозковий штурм
Ви запитуєте в дітей, що таке природа. Слово природа пишете на дошці.
Всі відповіді дітей записуєте на дошці поряд з центральними словами.
Узагальнюєте всі відповіді, говорячи, що всі вони правильні.
Завдання «Я—рослина»
Заплющте очі і уявіть себе рослиною. Намалюйте цю рослину. А тепер
розкажіть, що спільного у вас і цієї рослини. Опишіть цю рослину. Кожна
дитина розповідає про себе.
Завдання «Я— тварина»
Заплющте очі і уявіть себе твариною. Намалюйте цю тварину. А тепер
розкажіть, що спільного у вас і цієї твариною. Опишіть цю рослину. Кожна
дитина розповідає про себе.
Завершуємо заняття «чайною церемонією».
Пропонується заварити чай з будь – яких трав і розказати дітям про ці
дари природи — смачні і корисні. Пийте чай і запропонуйте дітям
обмінятися враженнями від смакових відчуттів та загальним емоційним
станом.
Під час прощання ми наголошуємо, що в нас усе добре або буде все добре і
ми збережемо нашу природу, щоб і наші діти могли пити такі смачні
натуральні чаї.
Заняття 4.
РОБОТА З УЯВОЮ
Вступне слово тренера. Увесь світ навколо нас — природа. Все, що ми
чуємо, бачимо, відчуваємо, все, що використовуємо в житті, — природа.
Наш спільний дім — прекрасна планета земля з її високими горами,
широкими річками, синіми морями, зеленими лісами. На землі живуть
тварини і птахи, ростуть дерева, квіти. Та найбільше багатство Землі —
люди. Ми — частинка природи. Без нас світ не був би, можливо, таким
гарним, неповторним та гармонійним.
Музикотерапія
Релаксаційний комплекс (робота з уявою). (Демонструється картина з
лісом.)
— Уважно подивіться на картину, уявіть, що ви зараз там (у тому місці).
Заплющте очі і відчуйте себе у красі природи. Вдихайте свіже повітря
повними грудьми. Відчуйте вітерець, який лагідно пестить ваше обличчя,
волосся, вушка, руки, тіло (відчиняємо вікно, вмикаємо вентилятор).
— Прислухайтесь, що ви чуєте (вмикаємо касету, спів птахів). Як гарно
співають птахи! їх багато і в кожного свій голос. Насолоджуйтесь,
отримайте задоволення (до 1—2 хв). Ви насолоджуєтесь і біля вас ще хтось
задовольняється красою. Він заховався під кущиком. Хто це? Зверніть
увагу, який у нього вигляд, чи хоче, щоб його ви помітили,
поспілкувались з ним?
— Відслідкуйте свої відчуття. — Відкриваємо очі на рахунок 3.
Обговорення:
— Чи змогли ви побувати в куточку?
— Як ви себе почуваєте?
— Що відчували, коли чули спів птахів, вітер. Поділіться враженнями.
Психогімнастика «Хто заховався під кущем?»
Діти по черзі зображують, кого вони бачили в своїй уяві під кущиком.
Передають поведінку тваринки пантомімікою, рухами. Інші відгадують. Якщо
ж не вдається відгадати, дитина називає.
Обговорення: (Діляться враженнями від спілкування з тваринкою.)
— Чи були в когось тваринки, які не хотіли себе показувати? Втікали?
— Чому тваринки боялись?
— Кого з тваринок легше було показати?
Висновок тренера.
Проективна методика «Неіснуюча тваринка»
Інструкція: перед вами аркуш паперу. Я пропоную взяти олівець і
намалювати тваринку, яка не існує, тобто «неіснуючу тваринку».
Активізуйте свою уяву, фантазію і працюйте.
Обговорення:
— Чи легко вам було уявляти, передавати уявлене. Які почуття викликає
вам малюнок.
Рефлексія
— Що найбільше сподобалось на занятті?
— Що ви відчували?
Домашнє завдання
— Провести невеличке обстеження вдома, серед знайомих про взаємодію
людини з домашніми тваринками. Розпитайте своїх друзів про їхніх
домашніх тварин. Як вони їх утримують, скільки часу спілкуються з ними,
чи добре тваринкам у них вдома.
Заняття 5.
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ МАРАФОН
Вступне слово тренера. Діти, ви знаєте, що всіма нашими думками,
почуттями, настроєм керує наш мозок. Вчені кажуть, що мозок долучений до
роботи лише на 10% із 100%.
Наочне демонстрування: 1 яблуко — це 100 %; вирізаємо 1 частинку — 10 %.
Ось ця частинка якраз і є та, наскільки працює наш мозок.
Висновок: нам потрібно робити мозкові гімнастики, щоб долучити до роботи
ще якусь частинку мозку.
Мозкова гімнастика
— Порахуйте швидко до 10 і назад.
— Швидко назвіть будь-яке слово на літеру…
— Назвіть 5 чоловічих, 5 жіночих імен (нумерація дотримується). 1 —
Руслан, 2 — Вадим…
— Виберіть одну букву. Назвіть 10 слів, які починаються на цю букву.
(Нумерація зберігається.) 1 — мати, 2 — море.
— Заплющте очі, порахуйте до 10 через 1, відкрийте очі.
Обговорення:
— Чи важко було виконувати ці завдання?
— Що було найважче робити тобі? Висновок тренера.
Гра «Цікаве запитання»
Інструкція: показують малюнок квітки. Дітям пропонують поставити різні
запитання щодо цього предмета. А потім поставити незвичні запитання.
(Наприклад: чому квітки не може злетіти, як птахи, на своїх пелюстках?)
Обговорення:
— Які запитання легше було поставити (звичні чи незвичні).
Вправа «Народна мудрість каже»
Інструкція: діти діляться на 2 команди. Тренер дає по 1 приказці —
прислів’ї, а діти протягом 1 хв. розказують, що вона означає.
—Де вода—там і верба, де верба — там і вода.
— Багато снігу — багато хліба.
— На битій дорозі трава не росте.
— Невеликий ліс та від вітру захистить.
— Що посієш, те й пожнеш.
— Одиноке дерево вітру боїться. Обговорення:
— Як ви почувалися, працюючи групами?
— Кому це сподобалось, кому ні, чому?… Висновок тренера:
— Із прислів’їв ми бачимо, що в природі все взаємопозв’язано.
Екологічна гра «Павутинка»
Інструкція: дітям прикріплюють малюнки з назвами: липа, сонце, повітря,
білочка, горішки ліщини, комаха, лелека, людина. Діти стають у коло, 1
(липа) — тримає клубок ниток та каже:
— «Я липа, мені потрібне сонце» (передає сонцю клубок).
— «Я сонце, сонце нагріває повітря» (передає повітрю)…
— «Повітрям дихає білочка».
— «Білочка їсть горішки ліщини».
— «На ліщині живуть комахи».
— «Комах поїдають лелеки».
— «Лелеки приносять весняне сонечко людині».
— «Людям потрібне сонце».
(Так зав’язується павутинка.)
Вправа «Мозковий штурм»
— Що трапиться, якщо:
… менше тепла і світла надходитиме від сонця;
… всіх комах знищать за допомогою отрутохімікатів;
… знищать жаб.
Обговорення:
— Чи сподобалось вам, як вас з’єднувала павутинка?
– Ви відчули потребу один в одному?
Висновок тренера:
— Необхідно дотримуватися природної рівноваги. Людська діяльність може
призвести до небезпечних наслідків, які загрожують природі.
Домашнє завдання
Розробити правила, які сприяли б охороні природи.
Правила поведінки
— Гучна музика лякає птахів, на природі її не варто вмикати.
— Для вогнища слід збирати сухі гілки.
— Сміття не можна залишати після себе.
— Вогнище слід закидати землею або залити водою.
— Брати тварин з лісу до дому не можна.
— Брати яйця пташок не можна.
— Не слід чіпати мурашники.
— Не можна бити змій, жаб
— Не можна збивати (топтати) отруйні гриби (деякі тварини ними
лікуються).
— Не зривати квіти, бо серед них можуть трапитись рідкісні.
Заняття 6.
ПРАВИЛА ПОВЕДІНКИ НА ПРИРОДІ
Вступне слово тренера. Вам давали домашнє завдання, як поводитися на
природі. А тепер ми подивимось, як ви підготувались.
Гра «Можна, не можна»
Інструкція: дітям дають сигнальні картки. Червоне — «не можна», зелене —
«можна». За кожне завдання тренер дає фант. Хто отримує їх більше, той
виграє.
— Ви знаходитесь в оточенні всього живого, пригадайте, як слід
поводитись і що можна робити та чого не можна. Я називаю дію, а ви
підносите картку з «можна», «не можна».
Можна: саджати квіти, охороняти первоцвіти і рідкісні рослини,
обгороджувати мурашники; спостерігати за тваринами; підгодовувати
птахів; прибирати місця відпочинку в лісі, на березі річки.
Не можна: ламати гілочки дерев, кущів, обдирати кору з дерев; рвати
багато квітів; вбивати тварин, ловити бабок, метеликів, птахів.
Обговорення:
— Які правила я не назвала? Хто доповнить мене?
Колективна робота «Моя картина світу»
Інструкція: роботу виконують на природі. Дається аркуш ватману, олівці,
природний матеріал, що нас оточує. Пропонуємо колективну роботу всієї
групи за темою. (Звернути увагу, щоб не рвались гілочки! Як діти
насправді поводяться на природі під час процесу роботи.)
Обговорення:
— Чи сподобалось вам просто неба? Що ви виявили нового для себе під час
роботи?
Робота з казкою «Сонце, соняшник та сонечко»
Засперечались якось між собою Сонечко семикрапкове та Соняшник: хто
головніший — рослини чи тварини. Соняшник відстоював честь свого царства
— рослинного. І його докази були досить вагомими. Адже, що не кажи, а
без рослин як їжі тварини не обходяться жодного дня. Пригадав Соняшник,
що й житло своє багато тварин знаходять саме в кронах дерев та кущів, у
гущавині трав, і що вони повітря для них очищують від пилу та бруду.
Говорив він ще багато про що, наостанок висловивши одну дуже важливу
думку, що вразила Сонечко в саме серце: «І що б ви тварини без нас,
рослин, робили? Нічого. Навіть дихати не змогли б».
Сонечко від тих слів ще більше почервоніло: «А без нас ваші прекрасні
великі квіти ніколи б не давали плодів. І не залишивши після себе
потомства, вмерли б ви у всій своїй красі та неповторності. А навіть
якби і утворювали ви плоди без нас, тварин, то хто б вам допомагав
розселитися по світу? А ще ми покращуємо ґрунт, де ви ростете. А ще… А
ще… А ще…».
І тривала б суперечка безкінечно довго, якби не втрутилося в неї саме
Сонце. Могутнє та величне, воно лише посміхалося у відповідь на це
лепетання.
— Діти мої, не варто сперечатися. У кожного з вас своя роль на цій
планеті. У матінки – Землі немає хороших чи поганих, корисних чи
непотрібних дітей— рослин та тварин. Усі ви досить важливі й необхідні.
Проте без мене, Сонця, неможливе ваше життя. Адже я просто розганяю
морок ночі чи зігріваю вас. Моє тепло та енергія не зникають даремно.
Так, рослини творять із моєї енергії дива, непідвладні жодним іншим
організмам на Землі. Вони з води, вуглекислого газу та мого промінчика
можуть їсти те, що є їжею для всіх тварин. Наприклад, травоїдні тварини,
з’ївши травичку чи листочок, у яких за моєї допомоги утворився крохмаль
або цукор, стають поживою для хижих тварин. Таким чином, хоча хижаки й
не їдять трави, проте через травоїдних вони отримують деяку порцію
сонячної енергії. Хижими тваринами живляться інші, аж поки самі не
помруть і не підуть у землю.
Так моя енергія розподіляється між усіма живими організмами на Землі.
Анкета для батьків.
1. Як часто і які запитання про природу ставить Вам ваша дитина?
2. Чи звертаєте увагу на явища природи вранці по дорозі до дитячого
садка чи повертаючись додому?
3. Як часто буваєте з дітьми на прогулянці?
4. Чи нагадуєте дитині правила поведінки в природі?
5. Чи є у Вас вдома тварини, домашні рослини?
6. Як допомагає Вам дитина в догляді за ними?
7. Як ставиться дитина до тварин?
8. Чи отримує задоволення від спілкування з ними?
9. Чи є у Вас сад або город?
10. Як допомагає Вам дитина?
11. Чи потрібна Вам методична допомога в екологічному вихованні дитини?
12. Які книжки про природу Ви читаєте дитині?
13. Чи вмієте правильно відповісти на запитання дитини щодо природничих
уявлень і понять?
14. Як часто ходите з дітьми на екскурсії та прогулянки?
15. Ваше ставлення до сучасних проблем екології навколишнього світу?
16. Що і як Ви хотіли б змінити?
PAGE
PAGE 38
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
