Реферат на тему:
Завдання, зміст курсу природознавства
ПЛАН
1. Власне педагогічні цілі навчання природознавства.
2. Власне предметний зміст природознавства.
3. Пропедевтичний курс природознавства.
4. Між предметні зв’язки.
1. Власне педагогічні цілі навчання природознавства.
Всебічний розвиток особистості кожного учня, що визначаються науково
обгрунтованими можливостями дітей молодшого шкільного віку, є
стратегічною власне педагогічною ціллю учителя. Вона досягається в
цілісному навчально-виховному процесі початкової школи, єдністю і
взаємозв’язком усіх навчальних предметів та позаурочної і позакласної
роботи (див. розділ 2.4.).
Природознавство, як і кожний навчальний предмет, займає своє місце в
цій системі і визначається ієрархічне підпорядкованими власне
педагогічними цілями, втіленими в його зміст.
Щоб досягти суспільно зумовлену власне педагогічну ціль, процес
навчання повинен забезпечувати здійснення трьох взаємозв’язаних функцій:
освіти, розвитку і виховання особистості кожної дитини в класі.
Зауважимо, що межа між освітою, розвитком і вихованням (у вузькому
розумінні цих питань дуже відносна, а деякі аспекти тісно переплетені
між собою. Тому в реальному навчанні освіта, розвиток і виховання – це
триєдиний процес із провідною у ньому освітньою функцією. В кожний
момент навчання, незалежно усвідомлює це учитель чи ні, здійснюється
освіта, виховання і розвиток.
Процес навчання організовується з метою цілеспрямованого всебічного
розвитку особистості, і для досягнення її визначаються конкретні
освітні, розвивальні та виховні цілі. Вони повинні бути тим
передбачуваним результатом, який стосується змін в особистості кожної і
досягненню якого підпорядковується увесь процес. Цей результат повинен
описуватись відповідними кількісними і якісними характеристиками, за
якими діагностується рівень його досягнення.
Освітні власне педагогічні цілі передбачають:
а) формування конкретних елементів власне природничих знань: уявлень і
понять про предмети і явища природи, взаємозв’язки і залежності між
ними (наприклад, сформувати поняття: “дикорослі рослини”, “культурні
рослини”, “органи рослин”, уявлення про різноманітність рослин за
формою, товщиною, висотою, величиною органів і т.ін.);
б) формування власне предметних умінь на основі засвоєних природничих
знань (наприклад, уміння розрізняти дикорослі та культурні рослини,
органи рослин і т.ін.); формування уявлень чи понять та умінь про
спеціальні методи дослідження природи (наприклад, формувати уявлення про
дослід, уміння виконувати дослід…).
Розвивальні власне педагогічні цілі передбачають:
а) розвиток всіх психічних процесів дитини, що відбуваються шляхом
оволодіння відповідними видами діяльності. Оскільки кожний вид розумової
діяльності (перцептивної, мислительної, мнемічної, імажитивної,
мовленевої) складається з відповідних дій, то насамперед необхідно, щоб
молодші школярі цілеспрямовано оволодіти такими діями (наприклад,
формувати уміння порівнювати, доводити судження і т.ін.). Додамо, що всі
психічні процеси реалізуються на кожному уроці, адже вони складають
процес засвоєння. Однак це відбувається на різних рівнях в учнів класу.
А те, що визначається цілями, формується в усіх дітей цілеспрямоване і
вимагає відтворення і застосування на визначеному рівні;
б) формування уявлення чи поняття про способи раціональної навчальної
діяльності і уміння виконувати їх (наприклад, формувати уявлення про
спосіб цілеспрямованого опису об’єкта природи (листяного лісу) за
малюнком чи картиною, уміння опису об’єкт (листяний ліс) за малюнком,
уміння будувати план розповіді і т.ін.).
Виховні власне педагогічні цілі передбачають (відповідно до
стратегічної програми учителя) формування певних компонентів тих чи
інших якостей особистості (наприклад, формувати поняття про охорону
ранньоквітучих рослин, прагнення охороняти їх, уміння бачити прекрасне у
природі).
Природознавство – предмет, який належить до основ наук, тому власне
педагогічні цілі втілюються в його змісті, який викладається в діючих
програмах і підручниках. Щоб визначати конкретні елементи природознавчих
знань і відповідні власне предметні уміння (світні цілі), необхідно
здійснити поняттєвий аналіз змісту і скласти його логічну схему.
Процесуальні, тобто раціональної навально-пізнавальної діяльності і
розумові уміння (розвивальні цілі), визначаються змістом
навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Ця діяльність
зумовлена, по-перше, власне предметним змістом (об’єктивний фактор);
по-друге, можливостями дітей (суб’єктивний фактор) виконувати її з
різною мірою самостійності (“зона актуального розвитку” і “зона
найближчого розвитку”). У конкретній ситуації процесу навчання І-го
рівня для первинного цілеспрямованого формування певного уміння доцільно
брати ту дію чи діяльність яка домінує і часто повторюється. Також
важливо сформоване уміння за всіма характеристиками, співставляти з тим
його рівнем, якого необхідно досягти на кінець процесу навчання
природознавства в другому, третьому класах і в початковій школі в цілому
(стратегічна ціль).
Виховна ціль визначається і реалізується як самим природознавчим
змістом, так і змістом навчально-пізнавальної діяльності учнів, методами
її організації, засобами виконання, формою сумісної діяльності,
емоційним кліматом, характером спілкування, формою цілісного процесу
навчання.
2. Власне предметний зміст природознавства.
І. Знання:
(у формі уявлень, понять, фактів) І. Уміння:
а) про предмети, явища природи, їх взаємозв’язки і залежності (логічна
система власне предметних знань); а) застосувати знання про об’єкти
природи, їх взаємозв’язки і залежності для розв’язання теоретичних і
практичних задач;
б) про спеціальні методи вивчення об’єктів природи (дослід, практичну
роботу, спостереження); б) використовувати спеціальні методи вивчення
об’єктів природи виконувати дослід, виконувати практичну роботу, вести
спостереження;
в) про етапи пізнання об’єктів природи, послідовність їх виконання. в)
виконувати всі етапи пізнання об’єктів природи в їх об’єктивно
зумовленій послідовності.
ІІ. Процесуальний зміст природознавства (визначається процесом навчання,
під час якого учні оволодівають власне предметним змістом)
1. Знання: 2. Уміння:
а) про способи виконання різних видів пізнавальної діяльності щодо
об’єктів природи та інформації про них:
а) виконувати різні види пізнавальних дій щодо об’єктів природи та
інформації про них:
– мислительної
(логічного і творчого мислення); – мислительні
логічного мислення: аналізувати, порівнювати, виділяти істотно,
абстрагувати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові,
функціональні і структурні зв’язки, класифікувати;
творчого мислення: аналізувати проблемну ситуацію, бачити проблему,
формувати її у формі запитання чи завдання, будувати передбачення про
шляхи розв’язання проблеми та її результат, доводити передбачення,
робити висновки, аналізувати результати розв’язання проблеми;
– перцептивної
(сприймання) – перцептивні
цілеспрямовано сприймати об’єкти різними органами чуттів, сприймати
істотні ознаки і властивості об’єктів, різнобічно сприймати об’єкти,
осмислено сприймати об’єкти;
-мнемічної
(пам’ять) -мнемічні
цілеспрямовано заучувати і відтворювати зміст: близько до тексту, за
смислом, за аналогією, за допомогою опорних слів і плану; пригадувати за
допомогою асоціацій і з опорою на впізнання;
– імажинативної
(уява) – імажинативні
створювати образи реальних об’єктів за прийнятою злаковою
системою: словесною (за текстом), графічною (за географічною картою,
схемою);
створювати суб’єктивно нові, оригінальні образи, ідеї за
допомогою аналогій, акцентування, перебільшення, применшення, типізації;
– мовленнєвої – загальномовленнєві
правильно будувати речення, міркувати взаємозв’язаними судженями у
процесі розповіді, розповідати чітко, послідовно, відтворювати
інформацію на основі логічної обробки матеріалу: виділяти головну думку,
встановлювати зв’язок між реченнями, між відомим і невідомим, слухати
розповідь учителя й інших учнів, ставити запитання.
б) про способи виконання етапів управлінської діяльності: б) виконувати
всі етапи управлінської діяльності щодо діяльності інших учнів (взаємо
управління) і своєї власної (самоуправління)
– цілепокладання – визначити і формулювати цілі завдання діяльності;
– планування – складати план діяльності;
– користуватися планом;
– організацію – організовувати робоче місце;
– підготувати прилади і матеріали для проведення дослідів, практичних
робіт, спостережень;
– контроль
(поточний і підсумковий) – контролювати діяльність в цілому й окремі дії
– аналіз ходу і результатів діяльності (проміжний і кінцевий) –
аналізувати хід та результати діяльності;
– оцінювання – оцінювати послідовність і результати діяльності;
в) про способи діяльності із засобами наочності і навчальним посібниками
в) використовувати засоби наочності і навчальні посібники як джерело
нової інформації, як основу для згадування, для актуалізації опорних
знань;
г) про способи спілкування в сумісній діяльності – навчання з учителем і
учнями г) спілкуватися в сумісній діяльності з учителем й іншими учнями.
Поміркуй:
1) Який найефективніший спосіб виконання етапів управлінської діяльності
(за аналогією)? Які ознаки між ящіркою і жабою формуються в дітей
2) Про способи виконання етапів управлінської діяльності:
а) цілепокладання;
б) планування;
в) організацію;
г) контроль;
д) коригування;
е) аналіз ходу і результатів діяльності (проміжний і кінцевий);
ж) оцінювання;
3) про способи діяльності із засобами наочності навчальними посібниками;
4) про способи спілкування в сумісній діяльності – навчання з учителем і
учнями.
3. Пропедевтичний зміст курсу природознавства.
*
*
&
зміст питання за поданою лекцією).
4. Міжпредметні зв’язки.
(завдання для самостійної роботи: лекція додається).
Перевір себе:
Власне педагогічна ціль курсу природознавства в початкових класах.
Конкретні освітні, розвивальні та виховні цілі природознавства в
початковій школі.
Власне предметний зміст природознавства. Який механізм структурування
власне предметного змісту з природознавства.
Процесуальний зміст природознавства.
Завдання для самостійної роботи.
1. Опрацюйте зміст питання “Пропедевтичний зміст курсу природознавства”
(ж. “Біологія і хімія викладання в школі”, № р.)
2. Опрацюйте зміст питання “Міжпредметні зв’язки” (ж. “Оновлення змісту,
форм та методів навчання і виховання в закладах освіти”, збірник
наукових праць, №10, 2000р. Рівненський ГДУ).
3. Складіть логічну схему змісту природознавства.
4. Проаналізуйте логічну схему процесуального змісту природознавства.
У педагогічній літературі усталеним є таке твердження:
“Природознавство – це пропедевтичний предмет”. Пропевдетика – це
підготовка. Але як побудувати предмет, що має підгодувати до подальшого
засвоєння фізики, хімії, біології, астрономії, географія?
Об’єктами вивчення цих наук є жива й нажива природа. Астрономія вивчає
світ зір і планет, механіка – світ тіл, що рухаються, акустика – світ
звуків, оптика – світ світлових явищ, ботаніка – світ рослин і т.д. Але
перед тим як зануритись в один із предметних світів і розпочати вивчати
кінематику чи зоологію, неорганічну хімію чи електростатику, у
свідомості потрібно сформувати уявлення про цілісний об’єкт – природу.
З чого розпочати навчання природознавству? Необхідно загострити увагу
дитини до питань, які вона, можливо, вже обмірковувала на уроках
природознавства у дитячому садку і щодо яких у неї виробились ті чи інші
інтуїтивні уявлення. На наш погляд, вступом до предмета “природознавство
може бути проблема “живого” й “неживого”. Розподіл природи на живу і
неживу, ознайомлення з ознаками живого на окремих прикладах, розуміння
умовності протиставлення “живе” – “неживе) дає змогу одразу показати
учням як працює природодослідник, з якими труднощами стикається сучасне
природознавство.
Ланцюжок: живе споглядання цілісного природного об’єкта ознайомлення з
першими науковими засобами цього розчленування – опанування елементарною
науковою мовою – демонстрація недостатності предметного розчленування –
повернення до цілісного об’єкта, що тепер виступає як проблема, загадка,
таємниця, задача на такому циклі як побудовано програму природи.
Учні навчаються бачити природу як сукупність різнорідних явищ:
механічних, теплових, звукових, оптичних, фізіологічних, етологічних.
Чим більше конкретних уявлень і наукових понять про природу учні
набудуть у початкових класах, тим успішніше оволодіватимуть вони
основами природничих наук у середніх і старших класах.
Природничі знання так тісно пов’язані з усіма видами людської
діяльності, що їх хіба треба розглядати як одну з найважливіших
складових частин початкової освіти, без якої неможливий повноцінний
розвиток дитини.
Учні повинні набути конкретних уявлень і елементарних понять про
кулясту форму землі, про причини сезонних змін у природі, про гірські
породи і корисні копалини, про природу віддалених районів нашої країни
та ін.
Найдоступнішим для учнів І-ІІІ класів є матеріал місцевої природи
(місцеві рослини, тварини, сезони зміни в природі, тощо). Тому програма
з природознавства для початкових класів орієнтує вчителя на краєзнавчий
принцип вивчення природи. Цей принцип дає можливість проводити заняття
на основі предметного навчання, спираючись не тільки на зорові, а й на
інші відчуття, сприяє всебічному пізнанню предмета. Краєзнавчий принцип
дає змогу вивчати предмети, явища навколишньої природи і грудної
діяльність людини в їх взаємному зв’язку (сезонні явища, трудова
діяльність людини, спосіб життя, повадки птахів у різні пори року та
ін.).
Зануритися у світ явищ природи, пройшовши повну школу предметного
мислення, учні мають повернутись до вивчення цілісних природних
об’єктів. Від аналітичних пізнавальних процедур необхідно знову перейти
до процедур синтетичних.
Але що може бути природним об’єктом, щодо якого можна зробити це синтез
пізнавальних предметних процедур? Ми вважаємо, що такими об’єктами
можуть бути послідовно: всесвіт, Земля, людина.
Пропедевтика – складна річ і вона має реалізувати настанову: дитина на
порозі наукового вивчення природи. І зацікавленість тут формується
специфічна, зацікавленість людини, що стоїть на порозі пізнання.
Становлення ідеї між предметних зв’язків зумовлене загальними
тенденціями розвитку педагогіки та дидактики. Актуальним надбанням в
розв’язанні даної проблеми в класичній педагогіці (Я.А. Коменський,
Д.Локк, Й.Г.Пестолоцці, К.Д.Ушинський, М.Ф.Бунаков, В.І.Водовозов,
В.Я.Стоюнін та інші) слід вважати:
обґрунтування об’єктивної необхідності в навчальному пізнанні реально
існуючих взаємозв’язків об’єктів та явищ природи і суспільства;
визначення світоглядної та розливальної функцій між предметних зв’язків,
їх позитивний вплив на формування дійсної системи наукових знань та
загальний рівень розумового розвитку учнів;
розробка методики зкоординованого навчання різним предметам, підготовка
вчителів до здійснення такого навчання.
Проте, незважаючи на досить довгий, суперечливий шлях історичного
розвитку, проблема міжпредметних зв’язків традиційно розглядалася на
рівні формування змістової основи знань.
За останній час коло питань в дослідженні цієї проблеми значно
розширилося, враховуючи її багатогранний характер. На даному етапі між
предметні зв’язки розглядаються як один із дієвих шляхів удосконалення
змісту навчання, реалізація яких дає можливість формувати не тільки
узагальнені, системні знання, але й узагальнені вміння та навички,
необхідні для розв’язання різноманітних задач, визначити ефективні
форми, методи, прийоми в реалізації такого навчання.
Незважаючи на численний ряд проведених досліджень з даної проблеми,
дискусійним залишається питання щодо визначення самого поняття “між
предметні зв’язки” як дидактичної категорії.
Так, деякі вчені (Н.А.Сорокін, В.М.Федорова, Д.М.Кирюшкін та ін.)
Розглядають між предметні зв’язки як дидактичну умову, яка позитивно
впливає на основні компоненти процесу навчання, сприяючи при цьому
підвищенню його науковості і доступності.
Інші (І.Д. Зверев, В.М.Максимович, П.Г.Кулагін, Н.А.Лошкарьова)
визначають міжпредметні зв’язки як самостійний дидактичний принцип, що
передбачає вивчення навчального матеріалу з урахуванням змісту суміжних
дисциплін.
Найбільш раціональним, на нашу думку, є підхід до розгляду між
предметних зв’язків як прояву дидактичного принципу систематичності. Як
зазначає І.Д.Зверев, цей принцип відображає загальне філософське поняття
про взаємозв’язок явищ і узгоджується з фізіологічним і психологічним
поняттям про системність в роботі мозку.
Г.І.Вергелес, яка досліджувала міжпредметні зв’язки на рівні спільності
знань, операційних компонентів, мотивів вважає їх однією з найважливіших
дидактичних основ, які забезпечують ефективне формування навчальної
діяльності школярів.
Дидактичне дослідження проблеми міжпредметних зв’язків можливе на основі
ідеї цілісного процесу навчання, розкриття внутрішніх зв’язків і
залежностей на кожному рівні, з урахуванням перш за все освітньої,
виховної і розливальної функцій навчання. Тому ми розглядаємо
міжпредметні зв’язки із загально педагогічних позицій як один із засобів
комплексного підходу до процесу навчання і виховання.
Теоретичний аналіз проблем показує, що існують різні класифікації
міжпредметних зв’язків. Найбільш повна із них поставлена в роботах
І.Д.Зверева, В.М.Максимової. В цій класифікації виділені три основні
типи міжпредметних зв’язків:
змістово-інформаційні;
операційно-діяльнісні;
організаційно-методичні.
В кожному типі виділяються різні види зв’язків.
Зупинимось на розгляді основних типів міжпредметних зв’язків, які мають
місце в навчання молодших школярів.
Відомо, що між предметною змістовою основою в початкових класах
виступають різноманітні уявлення та поняття, які формуються на
елементарному рівні, але в той же час мають науковий характер. Дана
категорія понять (понять міжпредметного характеру) відрізняється певним
ступенем узагальненості, з одного боку, і різнобічною опорою на
конкретні знання із декількох навчальних дисциплін – з другого. Зокрема,
в курсі природознавства, читання, образотворчого мистецтва, художньої
праці такими “наскрізним”, між предметними природничими поняттями є
поняття “Природа”, “Предмети та явища неживої природи”, “Пори року”,
“Рослини”, “Тварини” та ін.
Курс природознавства який є базовим предметом у формуванні природничих
понять, володіє необмеженими можливостями у формуванні інтелектуальних
умінь, оскільки учні безпосередньо стикаються з різноманітними
предметами і явищами, опрацьовуючи різні наочні посібники (колекції,
гербарії, опудала) в їх натуральному вигляді і у графічному зображенні,
проводять спостереження за змінами, які відбуваються в природі кожної
пори року, виконують дослідні роботи. Весь цей надзвичайно різноманітний
матеріал слугує основою не тільки для ознайомлення із зовнішнім виглядом
природних об’єктів, а й шляхом встановлення різних видів взаємозв’язків
створює умови для визначення їх внутрішньої сутності, з’ясування причин
спостережуваних змін, формулюванню висновків-узагальнень розгляду
об’єктів з різних точок зору, що в свою чергу, сприяє всебічному їх
вивченню.
ЛІТЕРАТУРА.
1. “Методика вивчення природознавства в початкових класах” Т.М.Май бара,
К., “Веселка” 1998р.
2. Методика вивчення природознавства в початкових класах” Нарочна.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
