Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди

КУЗНЕЦОВА Ірина Василівна

УДК 378.371

Педагогічні умови формування емпатійної культури студентів вищих
медичних навчальних закладів

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Харківському національному педагогічному університеті

імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Валентина Миколаївна,

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди, професор кафедри загальної

педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сметанський Микола Іванович,

Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського, завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент

Єфіменко Нонна Петрівна,

Українська інженерно-педагогічна академія, доцент кафедри охорони праці
та навколишнього середовища.

Провідна установа Південноукраїнський державний педагогічний
університет ім. К.Д. Ушинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти
і науки України, м. Одеса.

Захист відбудеться “ 24 ” березня 2005 року о 13.00 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д64.053.04 у Харківському національному
педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою 61002, м.
Харків, вул. Артема 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного
педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул.
Блюхера, 2, ауд. 215 В).

Автореферат розісланий “22” лютого 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради С.Т. Золотухіна ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА
РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Розвиток системи вищої медичної
освіти щільно пов’язаний зі змінами, що відбуваються в суспільстві,
новою парадигмою системи вищої освіти, що відбито в концепції
Міністерства охорони здоров‘я України про реформування вищої медичної
школи (1991 р.) та в інших державних документах “Концепція розвитку
охорони здоров‘я населення країни” (7 грудня 2000 р.) та Національному
плані дій з гігієни довкілля на 2000-2005 рр. Тому важливого значення
набуває підготовка медичних працівників, діяльність яких націлена на
підвищення якості та ефективності медико-санітарної допомоги, поліпшення
стану здоров‘я всіх верств населення. Рівень ефективності та якості
використання медичного персоналу залежить не лише від рівня їхньої
теоретичної та професійної підготовки, а й від низки суто людських
позитивних моральних якостей, які є основою фахової моралі медика, що
підпорядкована цілям охорони здоров’я та життя людини.

Найбільш важливою моральною вимогою до лікаря, що визначає гуманізм його
професії, є постійна готовність надавати медичну допомогу, уважно
ставитися до хворого як до індивідуальності та піклуватися про нього,
сповідуючи етичний принцип “Non nocere” (не нашкодь), про що заповідав
ще Гіппократ. Основою медичного гуманізму є загальнолюдські норми
моральності, чітко визначені медичною етикою та медичною деонтологією.
Одна з таких норм – чуйне ставлення до болю, страждань і хвороби іншої
людини.

Майбутній лікар має бути готовим до спілкування з пацієнтами, на що
звертали особливу увагу філософи і медики М.Амосов, А.Білібін,
М.Блохін, С.Вайль, В.Вересаєв, М.Петров, Б.Петровський та ін.

Здійснення професійної діяльності вимагає від лікаря, крім спеціальних
знань і досвіду, сформованості таких моральних якостей, як душевність і
чуйність, уважність і комунікабельність, тактовність і ввічливість,
чесність і правдивість, щедрість і великодушність, моральна чистота,
взаємодопомога і взаємоповага, терпимість і наполегливість, рішучість і
витримка, а також співчуття і співпереживання, тобто емпатія.

Інтерес до проблеми емпатії виник у зарубіжних дослідженнях у 50-70-ті
рр. ХХ ст. у зв‘язку з розповсюдженням гуманістичної психології
(А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Е.Фром та ін.). З-поміж провідних
людських потреб вчені виділили потребу в захищеності, розумінні свого
внутрішнього світу іншою людиною, співчутті. Стан емоційної близькості,
тепла з батьками, вчителями дає індивіду можливість відчути себе
“прийнятим і зрозумілим саме тоді, коли він відчуває страх, гнів, горе”
(К.Роджерс). У представників гуманістичного напряму в зарубіжній
психології та педагогіці (Дж.Вільсон,

Ч.Паттерсон, А.Харріс та ін.) емоційні і моральні аспекти виступають на
першому плані в навчанні; мету ж виховання вони вбачають у домінуванні
гуманних людей (Ч.Петтерсон), особистостей, які здатні любити, глибоко
співчувати, не здатні до агресії (А.Комбс), чутливі до проблеми інших,
співчуваючі (А.Маслоу, К.Роджерс).

Це вимагає створення таких міжособистісних відносин між викладачем і
студентом, які сприяють розвитку доброзичливості, чуйності, терпимості,
толерантності, емпатії. Про це наголошували в своїх працях видатні
вітчизняні педагоги П.Каптерєв, А.Макаренко, В.Сухомлинський,
К.Ушинський та психологи Л.Виготський, П.Гальперін, А.Запорожець,
С.Рубінштейн, Д.Ельконін та ін.

Феномен емпатії в зарубіжній та вітчизняній психології досліджується
Р.Бернсом, В.Мак-Дауголом, К.Роджерсом, Н.Рорджерс, Л.Виговською,
Т.Гавриловою, Ю.Гіппенрейтер, І.Коном, М.Ободовим, І.Юсуповим та ін.

Є окремі дослідження, в яких в різних аспектах розглядаються питання,
пов‘язані з визначенням сутності емпатійної культури вчителя та
майбутнього вчителя (Л.Веденеєва, А.Гостєв, Я.Коломинський, О.Кравцова,
М.Кухарєв, К.Левітан, Н.Лісіна, А.Лутошкін, О.Смирнова та ін.). Проте
об‘єктивність існування феномена емпатії та емпатійної культури
студентів медичних закладів освіти та необхідність її експериментального
формування вимагає окремого дослідження. Такий стан наукового знання
зумовлює і суперечності у практиці:

між новими ціннісними орієнтаціями студентів, які стихійно адаптуються
до мінливих соціально-економічних умов, і консервативністю вищої школи
як державної інституції;

між мінливим змістом предметів гуманітарного курсу, нагальною потребою
використання в медичних закладах освіти оновлених програм та
недостатньою підготовленістю педагогічних колективів до цього виду
навчально-виховної діяльності;

між необхідністю розробки й упровадження ефективних форм, методів і
прийомів формування емпатійної культури та превалюванням у вищій школі
традиційних методик.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість, об‘єктивні
вимоги до професійної культури фахівця взагалі та емпатійної культури
зокрема, практичний досвід автора зумовили вибір теми дослідження
“Педагогічні умови формування емпатійної культури студентів вищих
медичних навчальних закладів”.

Зв‘язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне
дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри
загальної педагогіки Харківського національного педагогічного
університету ім. Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності
навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих
педагогічних навчальних закладах” (РК № 1-200199004104). Тема
затверджена Вченою радою Харківського національного педагогічного
університету ім. Г.С.Сковороди (протокол № 3 від 22 червня 2001 року) й
узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та
психології в Україні (протокол № 8 від 30 жовтня 2001 року).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та
експериментальній перевірці педагогічних умов формування емпатійної
культури майбутнього лікаря.

Відповідно до мети сформульовано завдання дослідження:

Проаналізувати філософську, культурологічну, медичну,
психолого-педагогічну літературу для розкриття сутності емпатії.

З‘ясувати сутність та визначити структуру емпатійної культури
майбутнього лікаря.

Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови,
які забезпечують формування емпатійної культури майбутніх лікарів.

Уточнити критерії та показники сформованості емпатійної культури
студентів.

Підготувати посібники й методичні рекомендації для студентів і
викладачів.

Об‘єкт дослідження – процес формування емпатійної культури у
професійній підготовці майбутнього лікаря.

Предметом дослідження є педагогічні умови формування емпатійної культури
майбутнього лікаря.

У ході дослідження було зроблено припущення, що ефективність формування
емпатійної культури майбутніх лікарів визначається дотриманням таких
взаємопов‘язаних педагогічних умов: створення на заняттях сприятливого
психолого-емоційного мікроклімату й організація спілкування суб‘єктів
навчального процесу.

Методологічну основу дослідження становлять філософські, психологічні та
педагогічні положення про особистість як найвищу цінність суспільства,
природу і сутність людської діяльності, взаємозв‘язок,
взаємозумовленість та цілісність явищ і процесів навколишнього світу,
активність особистості та її самоцінність; положення гуманістичної
філософії і психології (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).

Теоретичну основу дослідження становлять ідеї, положення і висновки, які
стосуються:

теорії діяльності та розвитку особистості (К.Абульханова-Славська,
Б.Ананьєв, О.Асмолов, Л.Божович, Л.Виготський, П.Гальперін, О.Леонтьєв,
С.Рубінштейн та ін.);

професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах (А.Алексюк,
Є.Барбіна, А.Бойко, М.Васильєва, О.Дубасенюк, В.Євдокимов, Н.Кузьміна,
О.Пєхота, М.Подберезський, І.Прокопенко, С.Сисоєва, В.Сластьонін,
М.Сметанський, Г.Троцко, Г.Шевченко та ін.);

організації навчального процесу у вищому навчальному закладі
(С.Архангельський, В.Безпалько, В.Галузинський, І.Тихонов);

професійної культури спеціалістів (М.Букач, О.Гармаш, В.Гриньова,
І.Ісаєв, Н.Крилова, Л.Нечепоренко та ін.);

емпатії й емпатійної культури особистості (С.Борисенко, Л.Веденєєва,
Т.Гаврилова, Л.Джрназян, Р.Карамуратова, Д.Мід, А.Насіфуліна, К.Роджерс,
Н.Роджерс, І.Юсупов та ін.);

медичної деонтології та медичної етики (А.Грандо, С.Грандо, С.Гурвич,
О.Іванюшкін, В.Матвєєв, Б.Петровський, Г.Царегородцев).

Відповідно до визначених завдань і гіпотези було використано такі
теоретичні й емпіричні методи дослідження:

теоретичні: аналіз наукової літератури для порівняння та зіставлення
різних поглядів на досліджувану проблему, розгляду теоретичних питань з
метою визначення основних понять;

емпіричні: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних
характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, інтерв‘ю,
тестування, бесіда, діалог, дискусія), обсерваційні (спостереження,
самоспостереження, метод рейтингу, самооцінка) для встановлення рівня
сформованості компонентів емпатійної культури особистості; педагогічний
експеримент для виявлення результативності експериментальної роботи;

статистичні: кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів
математичної статистики (статистична обробка результатів та графічне їх
відображення).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно, протягом
1998-2004рр.

На першому етапі (1998-1999 рр.) здійснено вивчення й аналіз стану
розробленості проблеми формування емпатійної культури студентів;
визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, сформульовано
гіпотезу, обґрунтовано сутність емпатійної культури майбутнього лікаря.

На другому етапі (1999-2003 рр.) проведено формуючий експеримент.
Виявлено, обґрунтовано й реалізовано педагогічні умови, які забезпечують
формування емпатійної культури студентів, уточнено критерії та показники
її сформованості.

На третьому етапі (2003-2004 рр.) узагальнено результати теоретичного
аналізу та експериментальної роботи; їх апробація відбувалася як шляхом
публікацій та обговоренням доповідей на наукових конференціях, так і
впровадженням у практику.

Експериментальна база: дослідження проводилось у Харківському державному
медичному університеті, Харківській медичній академії післядипломної
освіти, Харківському регіональному інституті державного управління
Національної академії державного управління при Президентові України та
Харківському базовому медичному училищі № 1.

Наукова новизна й теоретична значущість одержаних результатів полягають
у тому, що: вперше визначено структуру емпатійної культури майбутнього
лікаря; обґрунтовано педагогічні умови формування емпатійної культури
студентів вищого медичного навчального закладу; виділено й змістовно
схарактеризовано рівні сформованості емпатійної культури та етапи її
становлення; уточнено сутність понять “емпатія” і “емпатійна культура”,
критерії та показники визначення рівнів сформованості емпатійної
культури; подальшого розвитку дістали засоби професійної підготовки
студентів у вищому медичному навчальному закладі.

Практичне значення одержаних результатів полягає в підготовці автором
посібників з англійської мови і науково-методичних матеріалів щодо
формування емпатійної культури майбутнього лікаря.

Теоретичні й методичні результати дисертаційного дослідження можуть бути
використані для оновлення змісту практичних занять з іноземної мови;
організації практики майбутніх лікарів; під час написання курсових і
дипломних робіт студентами з метою професійної підготовки фахівців у
вищих навчальних закладах непедагогічного профілю ІІІ-ІV рівнів
акредитації; у процесі післядипломної освіти лікарів з метою
вдосконалення професійної діяльності.

Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає в
розкритті сутності та визначенні структури емпатійної культури і
педагогічних умов її формування.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових результатів
дослідження забезпечується методологічною й теоретичною обґрунтованістю
вихідних положень, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в
теорії та медичній практиці, відповідністю методів дослідження його меті
й завданням, експериментальною перевіркою гіпотези; поєднанням
кількісного та якісного аналізу одержаних результатів, а також
позитивними наслідками їх упровадження.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію
матеріалів дисертації. Основні положення, висновки та результати
дослідження доповідалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки
Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди
та кафедри іноземних мов Харківського державного медичного університету,
а також у виступах на Всеукраїнській науково-практичній конференції
“Сучасні освітні технології” (Харків, 2001), міжвузівській
науково-практичній конференції “Педагогічна підготовка викладачів вищих
навчальних закладів” (Харків, 2002), Міжнародній науково-практичній
конференції “Наука і соціальні проблеми суспільства: медицина, фармація,
біотехнологія” (Харків, 2003), науково-практичній конференції “Актуальні
питання навчання іншомовної комунікації у вищих навчальних закладах”
(Харків, 2003), науково-методичній конференції “Проблеми медичної та
фармакологічної освіти і шляхи підвищення якості підготовки лікарів і
фармацевтів в Україні” (Харків, 2003), Всеукраїнській науково-практичній
конференції з міжнародною участю “Новітні методи викладання іноземних
мов у вищих навчальних закладах” (Харків, 2004).

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського
державного медичного університету (довідка 05/42 від 25.05.2004 р.);
Харківської медичної академії післядипломної освіти (довідка 07-6/36 від
25.05.2004 р.); Харківського регіонального інституту державного
управління Національної академії державного управління при Президентові
України (довідка 01-994/06-09 від 25.05.2004 р.); Харківського базового
медичного училища № 1 (довідка 01-41/348 від 26.05.2004 р.).

Основні теоретичні положення і висновки дисертації знайшли своє
відображення в 14 публікаціях, із них 11 – одноосібних, 4 – у провідних
наукових фахових виданнях, 6 – у матеріалах наукових конференцій, 3 – у
навчально-методичних посібниках.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку.
Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до
розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (195
найменувань, з них 16 – іноземною мовою), десяти додатків, 10 таблиць, 4
рисунків). Загальний обсяг роботи – 190 сторінок (160 сторінок –
основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито
ступінь її розробленості, визначено об’єкт, предмет, гіпотезу, мету і
завдання; методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, наукову
новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів наукового
пошуку; доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів,
наведено відомості про апробацію та впровадження результатів
дослідження.

У першому розділі – «Емпатійна культура особистості як
психолого-педагогічна проблема» – на підставі аналізу наукової
літератури розкрито сутність дефініції “емпатія”, сутність і структуру
емпатійної культури майбутнього лікаря, обґрунтовано педагогічні умови
її формування.

Аналіз сучасних психологічних досліджень, присвячених проблемі емпатії,
дозволив виділити напрями і підходи до визначення її змісту, функцій і
структури. Так, А.Валлон, Т.Гаврилова, Т.Ліппс, Г.Саллівен, П.Фрес,
М.Шелер, А.Шопенгауер та ін. розглядають емпатію як пасивне співчуття,
форму співучасті в емоційному стані партнера; Р.Раймонд – здатність
людей сприймати одне одного та передбачати їхні дії; Д.Мид – здатність
прийняти роль іншої людини; Н.Роджерс – можливість передати іншому
здатність розуміння, сприйняття глибини його емоційного болю;
Ю.Гіппенрейтер, Т.Корягіна, О.Козлова вважають, що емпатія виражає
комплексну здатність: послідовно виявляти емпатійне розуміння іншого в
мові або дії; гнучко переключатися від стану емпатійного розуміння
іншого на щире вираження своїх реальних почуттів, зокрема негативних,
без утрати загального позитивного прийняття іншого.

Проблемі емпатії присвячено низку педагогічних досліджень, у яких
розглянуто як сутність, так і зміст процесу її формування: вивчення
емпатії в дітей молодшого і середнього шкільного віку, старшокласників,
студентів, учителів (С.Борисенко, Т.Гаврилова, Л.Джрназян,
Г.Михалъченко, Д.Надирова); навчання розумінню знаків, якими виражаються
відчування (звуки, міміка, пантоміміка) (С.Каргапольцев, В.Лабунська,
Л.Пеленкова, В.Ражніков, Н.Соколова, І.Юсупов); розвиток уяви, уваги,
пам’яті, живої фантазії, загальної вразливості організму (О.Бодалоьв,
П.Каптерев, Д.Надирова); формування (розвиток) мимовільно діючих
моральних мотивів, мотивацій на користь іншого (Ш.Амонашвілі,
С.Борисенко, Т.Гаврилова, В.Сухомлинський); введення в процес навчання і
виховання повної і значущої інформації про емоційні переживання
потенційних об’єктів емпатії, роль емпатії в міжособистісних відносинах
(Л.Джрназян, Н.Обозов, Л.Петровська); використання конкретно-життєвого
матеріалу й емоційних методів впливу (С.Борисенко, Т.Гаврилова,
Л.Джрназян, В.Кан-Калік).

Отже, вчені вважають, що емпатія є синтезованою якістю, яка включає
співпереживання, співчуття, жаль, чуйність й інші моральні прояви і
виступає як здібність, властивість, уміння (Т.Гаврилова, В.Кан-Калік,
Р.Карамуратова, Т.Шибутані); є процесом, станом (А.Ощепкова, К.Роджерс,
Л.Стрєлкова); елементом цілісної структури особистості (С.Борисенко).

А.Грандо і С.Грандо вважають, що лікар повинен прагнути розвинути в себе
певну емоційну позицію, котру називають особливим терміном “ейпатією”
(розуміння, співпереживання психологічному стану іншої людини), яка є
необхідною професійною якістю лікаря.

У дисертації обґрунтовано, що розвинена емпатія є провідним чинником
успіху в тих видах діяльності, які вимагають відчуття світу партнера зі
спілкування, особливо в процесі лікування. Тому емпатія розглядається
нами як професійно важлива властивість лікаря, яка допомагає проникати
за допомогою почуттів у душевні переживання пацієнтів, співчувати їм,
співпереживати. Емпатію важко виховати, але також важко й зруйнувати.
Вона зближує людей у спілкуванні, доходячи до рівня довірливого,
інтимного спілкування.

У дослідженні розглядаємо емпатійну культуру лікаря з позиції системного
підходу: з одного боку, – як компонент структури професійної культури, з
іншого, – як самостійне системне утворення. Доведено, що емпатійна
культура майбутнього лікаря є його інтегративним особистісним
утворенням, у якому сфокусовано та синтезовано емоційний, когнітивний,
поведінковий та рефлексивний компоненти, що забезпечують гуманістично
спрямовану взаємодію суб‘єктів навчального процесу.

Емоційний компонент визначається перцептивними здібностями лікаря
емоційно сприймати і відгукуватися на переживання іншої людини,
виявляючи такі якості, як співчуття (співчуття виражається в умінні й
навичці виявляти безкорисливе, альтруїстичне співпереживання, чуйність,
милосердя, жаль) і емпатійна інтуїція (характеризується як уроджена
схильність і проникливість у прояві емпатії. Вона пов’язана з
професійними вміннями переносити себе в думки пацієнта і передбачити
його реакцію, а також інтуїтивно визначити стан людини за її жестами,
тілорухами, мімікою).

Когнітивний компонент передбачає знання лікарем сутності емпатії та
спілкування, на основі яких він розпізнає думки і почуття пацієнта,
передбачає його відповіді, а також вступає у взаємовідносини з ним. Цей
компонент передбачає розвиток гностичної здібності, тобто сформованість
спостережливості (виявляється в умінні виділяти характерні експресивні
прояви і розрізняти їх особливості), а також емпатійного слухання
(мається на увазі не тільки розуміння змісту почутого, але й
усвідомлення душевного стану співрозмовника).

Поведінковий компонент виражається в комунікативній здібності лікаря
будувати свої відносини з пацієнтом, враховуючи його внутрішню позицію в
процесі спілкування. Найбільш виражені якості – підтримка (сприяє
встановленню душевної рівноваги пацієнта) і сприяння (виражене в
способах емпатійної дії, у яких інтегровані такі моральні якості, як
гуманність, тактовність, співучасть та ін.). Поведінковий компонент
виявляється в активній діяльності лікаря з надання реальної допомоги.

Рефлексивний компонент передбачає самоаналіз власних вчинків і дій, які
реалізовувалися в процесі спілкування з іншою людиною.

Доведено, що всі компоненти емпатійної культури знаходяться в
нерозривній єдності та взаємодії.

Теоретично обґрунтовано, що педагогічними умовами, реалізація яких
забезпечує формування емпатійної культури майбутніх лікарів, є створення
сприятливого психолого-емоційного мікроклімату на заняттях та
організація спілкування викладача зі студентами і студентів між собою.

Сприятливий психолого-емоційний мікроклімат передбачає взаєморозуміння
суб‘єктів навчального процесу, орієнтацію на загальнолюдські цінності
сприйняття людини як найвищої цінності (милосердя, розвиток уміння
розуміти емоційний стан іншого, безоцінне його сприймання, надання
безкорисливої допомоги, співвіднесення особистого з загальнолюдськими
інтересами), адекватне оцінювання своїх знань, умінь і навичок та
постійне їх удосконалення. Разом з тим введення у зміст медичної освіти
таких ключових понять, як “гуманізм”, “гуманність”, “гуманістична
спрямованість навчального процесу”, “гуманізація”, “емпатія”, “емпатійне
слухання”, “конгруентна емпатія”, забезпечує свідомий вибір студентами
духовних цінностей, на основі яких формується індивідуальна система
професійно-ціннісної орієнтації на емпатійне взаєморозуміння, постійну
допомогу іншим людям, рефлексію своєї діяльності. Така атмосфера сприяє
розкріпаченню емоційно-рефлексивної сфери, розвитку соціальної
перцепції, емоційної реактивності, співпереживанню, доброзичливості,
емпатійному розумінню іншого, гнучкості поведінки, спільному пошуку
вирішення проблеми, творчості.

Спілкування є однією з форм взаємодії викладача зі студентами. Оскільки
спілкування є безпосереднім, то воно має для суб‘єктів взаємодії
особистісний сенс, оскільки залучає їх до цього процесу. У процесі
спілкування наголошується на його гуманістичній спрямованості,
виділяються пізнавальна й комунікативна функції. Майбутні лікарі повинні
пам‘ятати, що в цьому процесі повно розкривається внутрішня сутність
людини за допомогою вербальних і невербальних засобів. Зовнішні прояви
внутрішнього світу особистості сприймаються й оцінюються іншими через
призму їхнього життєвого досвіду і засвоєних моральних, естетичних,
ціннісних норм і принципів. Студенти мусять знати, що спілкування лікаря
і пацієнта має за мету надання всебічної медичної, психологічної і
моральної допомоги хворому в боротьбі з хворобою і її негативними
соціальними наслідками; лікар повинен уміти попереджати і вирішувати
конфлікти з пацієнтами, оскільки це є моральним його обов‘язком.
Навчитися гуманно й ефективно спілкуватися студент мусить на заняттях у
процесі вирішення різноманітних ситуацій, які сприяють формуванню
комунікативних умінь і емпатійних якостей.

Отже, створення позитивної емоційно-психологічної атмосфери на заняттях
і постійне включення студентів у процес спілкування мають сприяти
формуванню їхньої емпатійної культури.

У другому розділі дисертації – “Експериментальна перевірка педагогічних
умов формування емпатійної культури майбутнього лікаря” – розкриваються
загальні питання організації та проведення педагогічного експерименту,
аналізуються його результати.

З метою перевірки гіпотези щодо педагогічних умов формування емпатійної
культури студентів було проведено педагогічний експеримент, у якому
брали участь студенти 1-2 курсів Харківського державного медичного
університету (1262 осіб), студенти Харківського базового медичного
училища № 1 (96 осіб) та 125 лікарів у процесі післядипломної
підготовки.

Для проведення експерименту було обрано експериментальну групу, в якій
прослідковували динаміку сформованості рівнів емпатійної культури
майбутніх лікарів на основі встановлених критеріїв.

У дослідженні ми відмовилися від традиційного використання порівнянь з
контрольною групою, бо вважаємо, що діагностика в системі особистісно
орієнтованої освіти має фіксувати особистісний прогрес кожного студента,
“наскільки він просунувся у своєму розвитку в порівнянні з попереднім
знанням” (О.Бондаревська), виявляти характер і величину його просування
в розвитку з допомогою зіставлення їх з результатами попередніх
діагностичних перевірок того ж студента (Л.Фрідман).

Валідність експериментальної групи доведено методом рангової кореляції
зі Спірменом. За допомогою критерію Персона (Х2) виявлено групи, що
мають близькі вихідні дані.

Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не
порушуючи логіки та ходу навчального процесу. У ході експерименту
встановлювалися правомірність, дієвість і ефективність педагогічних умов
формування емпатійної культури майбутнього лікаря в процесі занять, що,
в свою чергу, сприяло вдосконаленню його професійної підготовки.

Констатуючий експеримент було зорієнтовано на виявлення знань з проблем
емпатії і спілкування, ступеня розуміння студентами гуманістичного сенсу
вчинків і прагнення володіти моральними нормами гуманної поведінки,
уміння здійснювати їхню рефлексію на основі системи засобів
діагностичного характеру. Успішно виконали завдання тільки 18% опитаних
першокурсників і 19% – другого курсу. Студенти прагнули відкидати або
ігнорувати чужі переживання, якщо вони їм неприємні, емоційні прояви в
них вибіркові; тільки 13% осіб могли розкрити і зрозуміти внутрішній
світ іншої людини. Лише 8,0% опитаних студентів першого і 3% другого
курсів знайомі з емпатією і знають, як її виявляти в різних ситуаціях.
На основі аналізу отриманих даних визначили 4 підгрупи студентів з
різним рівнем сформованості емпатійної культури.

2 ~ ? ?

1/4

?ло реагували на настрій співрозмовника; добрі і чуйні, гостро
переживають конфлікти, уміють заохочувати, підтримувати, сприяти; мають
добре розвинене вміння розуміти внутрішній світ партнера, почувати його
емоційний стан, читати в очах горе, розпач, турботливі й уважні,
володіють засобами вербального і невербального спілкування (лише 1%
таких студентів виявили на першому курсі).

До підгрупи В віднесли студентів, які виявляли прагнення до взаємодії
ситуативно, а також великодушних і схильних багато вибачати людям; до
своїх співрозмовників ставляться зі щирим інтересом; їм подобається
“читати” їхні обличчя, “заглядати” в їхнє майбутнє; емоційні, чуйні,
товариські, швидко встановлюють контакт з іншими людьми і знаходять
спільну мову; виявляють щиросердність; намагаються не допускати
конфлікту, шукають і знаходять компромісні рішення; добре переносять
критику на свою адресу; в оцінці подій більше довіряють своїм почуттям
та інтуїції, ніж аналітичним висновкам; експансивні; люблять людей і
виявляють щирість стосовно них; мають розвинені комунікативні вміння;
постійно потребують соціального схвалення своїх дій (Таких студентів
було 5% на першому і 6% – на другому курсах).

До підгрупи С віднесли студентів, у яких всі емоційні прояви перебувають
під контролем; відсутня розкутість в них почуттів заважає повноцінному
сприйняттю й розумінню співрозмовника; виявляють жалісливу байдужість,
віддаленість від подій, що відбуваються; емоційні прояви у вчинках своїх
товаришів є часом їм незрозумілими; мають утруднення в установленні
контактів з іншими людьми; у спілкуванні уважні, намагаються зрозуміти
більше, ніж сказано словами, але втрачають терпіння з надмірного вияву
почуттів співрозмовником (Таких студентів на першому курсі 88%, на
другому – 92%).

До підгрупи Д віднесли студентів, у яких емпатійні тенденції особистості
не розвинуті: неадекватна емоційна експресія, інтровертність,
стриманість, егоцентричність; повністю відсутня потреба в емоційному
прояві своїх почуттів; не мають бажання обговорювати взаємні почуття, що
виникають через страх утратити контроль над розвитком відносин з іншою
людиною; часто відчувають почуття скутості і дискомфорту в спілкуванні;
самооцінка не сформована; здатність до рефлексії і корекції відсутня;
утрудняються першими почати розмову, тримаються окремо; відсутні знання
з проблем емпатії (6% на першому курсі, 2% – на другому).

Виходячи з отриманих даних, організували формуючий експеримент, який
передбачає формування емпатійної культури на мотиваційному,
когнітивно-процесуальному, контрольно-оцінному етапах.

Реалізація мотиваційного етапу вимагала коригування змісту занять з
іноземної мови, психології, медичної етики з точки зору орієнтації на
емпатійні поняття, емпатійну поведінку, підготовку студентів до
майбутньої професійної діяльності.

Основною метою етапу була орієнтація майбутніх лікарів на визнання
людини найвищою цінністю, розвиток інтересу до професійної діяльності та
моральної й емпатійної проблематики, а також на формування пізнавальної
потреби у спілкуванні; розвиток прагнення давати явищам самостійну
критичну оцінку; виховання добросовісного ставлення до обов’язків,
навчання та діяльності, якісне її виконання. Для цього використовували
позитивну оцінку дій та вчинків, досягнутих результатів діяльності,
різні види завдань (вікторина “Чому Ви обрали професію лікаря?”, вправа
“Хто Я?”, знайомство з біографіями видатних медиків, Гіппократа і його
клятвою; підготовка “Моделі особистості лікаря” та ін.), створювали
сприятливий емоційно-психологічний клімат на заняттях, ситуації успіху в
діяльності. За допомогою анкетування та бесід установили, що до
експерименту в підгрупі А мали інтерес до занять з іноземної мови 61%, а
після експерименту – 93%, у підгрупі В відповідно 29% і 55%, а в
підгрупі С – 9% і 47%, у підгрупі Д – 9% і 36%. Відчуття внутрішнього
задоволення від спілкування та допомоги іншим людям мали в підгрупі А до
експерименту 63%, а після експерименту – 86%, у підгрупі В відповідно
33% і 67%, у підгрупі С – 8% і 43%, у підгрупі Д – 7% і 39%. Ціннісні
орієнтації студентів також змінилися: ставитися до людини як до
цінності, прислухатися до неї, постійно допомагати їй вважають за
потрібне 98% студентів підгрупи А (до експерименту – 83%), 76% студентів
підгрупи В (до експерименту – 42%) і 55% студентів підгрупи С (до
експерименту – 24%), 36% студентів підгрупи Д (до експерименту – 18%).

Вважаємо, що одержані результати можна пояснити тим, що в процесі занять
постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності
взаєморозуміння, чуйності, вияву позитивних емоцій і вміння слухати
співрозмовника, здійснювалася орієнтація на розвиток інтересу до
емпатійної діяльності.

На другому етапі процесу формування емпатійної культури –
когнітивно-процесуальному – прагнули до розвитку всіх компонентів. Метою
етапу була організація діяльності й поведінки майбутнього лікаря на
основі засвоєних знань з проблем емпатії, спілкування і гуманізму;
предметом аналізу ставали власні переживання, котрі сприяли вмінню
бачити з боку свій емоційний образ і співвідносити його з конкретною
ситуацією та конкретними людьми; а також знайомили студентів з основами
комунікативної культури, навчали розрізняти й інтерпретувати інтоновані
мовні звороти, виявляти загальні мотиви поведінки партнерів у
спілкуванні і допомагали намітити план самовдосконалення. На заняттях
створювалась така емоційно-психологічна атмосфера, яка передбачала пошук
рішень у гуманістично зорієнтованій діалогічній формі, постійному
співробітництві викладача і студентів у процесі спільного переживання
моральних цінностей.

Для вирішення цих завдань проводилася така робота:

на основі встановлених міжпредметних зв’язків (“Іноземна мова”, “Медична
деонтологія”, “Філософія”, “Медична етика”) студенти засвоювали знання
про сутність емпатії, моралі й моральності, їх значущість і місце в
структурі особистості, використовуючи, наприклад, бесіду “Про
вимогливість до себе”, вправу (прочитати симптоми хвороби пацієнтів,
скласти діалог, зіграти його за ролями), аналіз і тактовне вирішення
етичних ситуацій, ігри, спрямовані на розкріпачення студентів,
оволодіння внутрішньою свободою поведінки, рольові ігри “Обов’язок
лікаря”, “Професія пацієнта”, “Несподіванка” на розвиток умінь швидко і
точно орієнтуватися в складних ситуаціях та вдосконалення емпатії. Треба
зазначити, що підготовкою та проведенням ігор і бесід займалися студенти
підгрупи А, залучаючи студентів підгруп В, С і Д, надаючи їм допомогу в
підборі літератури, ситуацій, підготовки ролей, виявляючи при цьому
доброзичливість, довіру, терпіння, демонструючи відповідальність,
дисциплінованість та організованість;

цілеспрямовано формували комунікативну компетентність та комунікативні
вміння на основі принципів і правил медичного етикету (вправа “На
прийомі у терапевта”); прагнули до того, щоб поєднувати вимогливість і
доброту, відчуття радості від спілкування; використовували групову
роботу (в якій брали участь студенти 4 підгруп) з метою організації
спілкування, планування діяльності, що сприяло розвитку
відповідальності, бажанню допомогти, створювалася атмосфера
співпереживання, співрадості, піклування один про одного. Особливу увагу
звертали на необхідність розуміти емоційний стан кожного, адекватно
(тактовно) реагувати на помилки товаришів і на поведінку іншої людини,
доброзичливо, але критично коментувати відповіді, рецензувати роботи та
ін.;

організовували взаємовідносини між суб’єктами навчального процесу на
основі принципу “Не нашкодь”, тобто суворого дотримання правил
психологічної безпеки, взаємоповаги та довіри, вимогливості до себе й
оточуючих, відповідальності за власну моральну поведінку, використовуючи
тренінг на міжособистісну взаємодію “Сильні сторони партнера”, конкурс
“Знайди помилки в поведінці”, сенситивний тренінг (тренування
міжособистісної та емоційної чутливості, уміння розуміти й сприймати
більш адекватно не лише себе, але й інших) та ін. Виконуючи
вправи-ситуації, студенти розшифровували сенс понять “емпатія”,
“емпатійне слухання”, “позитивна установка на співрозмовника”,
“розвинена увага», підкреслювали їх значення в спілкуванні. У ході
евристичної бесіди студенти дійшли висновку, що емпатія залежить від
напряму особистості в цілому, її світогляду і рівня морального розвитку.
Формування емпатійної культури розглядалося на прикладі оволодіння
вміннями вловлювати настрій людей, співпереживати їхнім бідам, болю,
розуміти іншу людину, входити в її внутрішній світ (вправа “На прийомі у
педіатра, стоматолога”, пропонували прочитати і вивчити діловий лист та
запропонувати власний метод лікування);

стимулювали кожного студента до розробки правил та норм поведінки
лікаря, які обговорювалися та узагальнювалися на семінарсько-практичних
заняттях. До них студенти віднесли: емпатію (78%); здатність приймати
людей такими, якими вони є (53%); чуйність та уважність (51%);
доброзичливість (83%); вміння бути терплячим (79%); відкритість у
спілкуванні (76%); любов до людини (75%); самовладання та оптимізм
(61%).

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи в групах. Так,
для студентів підгрупи С системоутворюючою була робота з формування
емоційного компонента. Аналіз яскравих образних описів художніх творів,
що викликали співпереживання, співчуття, а також жаль до людей, які
потрапили в біду, тренінгові вправи з методами проективних малюнків,
розігруванням рольових ситуацій, мімічні диктанти допомагали студентам
розібратися в особливостях своєї емоційної сфери, а також сприяли
потребі у вираженні альтруїстичних почуттів, у прояві чекань відчути
емоційний стан партнера у спілкуванні, у співналагодженості з ним на
єдину емоційну хвилю, в емоційній ідентифікації з іншою особистістю.
Становленню когнітивного і поведінкового компонентів емпатійної культури
сприяли такі ситуації, в яких шлях до правильного рішення лежав через
прояв співчуття стосовно людей, що допустили порушення моральної норми.
Така робота допомагала зрозуміти емоційний стан іншої людини через
усвідомлення власних переживань, його безоцінно приймати.

Зі студентами підгрупи В використовували вправи на розвиток емпатійного
слухання, комунікативні вправи (В.Кан-Калік), що дозволяли релаксувати
від скутості в рухах; психотехнічні тренінги стимулювали спрямованість
на уяву, необхідність бути уважним до співрозмовника; ігри, які були
спрямовані на виявлення емоційних взаємин у парах, потреби в допомозі і
підтримці, готовності прийняти допомогу (гра “Місток”), на ствердження в
очах групи значущості даного студента та ін. Вправи на перевтілення
допомагали студентам емоційно сприймати і розуміти внутрішній світ іншої
особистості, вживатися в його образ, рефлексії вчинків іншого.

Зі студентами підгрупи А використовували ситуації, що вимагали від них
продуктивної діяльності й рефлексії. Система тренінгових вправ, виховні
ситуації передбачали активне використання раніше отриманих знань, умінь
і навичок емпатійної поведінки в нових умовах, прийоми “конструювання
емоцій”, ігрові ситуації допомагали закріпити правила поведінки в різних
ситуаціях спілкування, сприяли умінню конгруентно виражати своє справжнє
“Я”, передавати партнеру розуміння його переживань у вербальних і
невербальних формах.

Зі студентами підгрупи Д проводилася комплексна робота, яка включала всю
систему засобів і прийомів, які використовувалися в усіх підгрупах.

Аналіз рівня розвитку емпатійної культури майбутніх лікарів на другому
етапі показав, що число студентів з підгрупи В зменшилося на 33%; на
6,6% збільшилася кількість студентів з підгрупи Д. Зазначимо, що
переважали студенти підгрупи С, намітилася тенденція росту студентів
підгрупи А.

Третій етап – контрольно-аналітичний – передбачав аналіз і оцінку
отриманих результатів з метою їх коригування. Для того, щоб процес
самоконтролю проходив ефективно, студентів знайомили з критеріями
ефективності в цьому напрямі, методами контролю й самоконтролю, які
сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, поведінки, умінь і
якостей (аналіз і самоаналіз результатів виконання завдання); студенти
постійно здійснювали рефлексію діяльності.

Для оцінки ефективності реалізованих педагогічних умов, які сприяли
формуванню емпатійної культури майбутніх лікарів, визначили основні
критерії та показники (позитивна мотивація, сформованість системи знань,
ступінь прояву емоцій, стиль спілкування, установка на рефлексію), які
відображають суттєві характеристики рівнів сформованості емпатійної
культури й диференціюються як високий, середній, низький.

Високий рівень характеризується непідробленим інтересом до пацієнтів і
колег, товариськістю, прагненням зрозуміти їхні мотиви; позитивним
ставленням до емпатії; володінням знаннями про сутність і структуру
емпатійної культури, змісту і прийомів її формування; сформованістю на
їх основі емпатійних і комунікативних умінь і навичок; стиль емоційного
спілкування – захоплений з яскравою гуманістичною спрямованістю;
постійно здійснюють рефлексію дій, вчинків, поведінки.

Для середнього рівня характерне прагнення до взаємного спілкування, не
відчужені емоційні прояви; уважність, бажання зрозуміти більше, ніж
сказано словами; чітке і правильне розуміння змісту емпатійної культури,
уявлення про основні методи її формування; активно-позитивне ставлення
до емпатії як до професійно-значущої властивості особистості лікаря;
доброзичливий емоційний стиль спілкування з пацієнтами та колегами; не
завжди здійснюють рефлексію діяльності.

За низького рівня відчуваються утруднення в установленні контакту з
людьми; емоційні прояви в їхніх діях здаються незрозумілими;
розпливчасте розуміння емпатії; відсутнє володіння вміннями і навичками
з формування емпатійної культури; емоційний стиль спілкування –
авторитарний, нестійкий або нейтральний; майже відсутня рефлексія
діяльності.

Покажемо динаміку змін у рівнях сформованості емпатійної культури в
студентів на початок і кінець експерименту (див. табл.).

Таблиця

Динаміка рівнів сформованості емпатійної культури(%)

Рівні Підгрупи Експериментальні групи

(І курс – 682 осіб, ІІ курс – 633 осіб)

До експерименту

Після експерименту

Приріст

І курс

ІІ курс

І курс

ІІ курс

І курс

ІІ курс

Висо-кий А

0

0

19,2

21,8

+ 19,2

+ 21,8

В

0

0

15,3

23,8

+ 15,3

+ 23,8

С

0

0

8,3

10,5

+ 8,3

+ 10,5

Д

0

0

0,9

0,9

+ 0,9

+ 0,9

Достат-ній А

0,9

0

5,7

6,7

+ 4,8

+ 1,7

В

2,9

4,3

35,1

30,2

+ 32,2

+ 25,9

С

62,8

65,4

14,6

5,2

— 48,2

— 60,2

Д

0,9

0

0,9

0,9

0

+ 0,9

Елемен-тарний А

0

0

0

0

0

0

В

1,9

1,9

0

0

— 1,9

— 1,9

С

2,1

26,5

0

0

— 21,1

— 26,5

Д

9,5

1,9

0

0

— 9,5

— 1,9

Необхідно також зазначити, що відбулися позитивні зміни у ставленні до
проблеми емпатійної культури у лікарів у процесі післядипломної освіти;
ліквідовано прогалини в знаннях, удосконалено емпатійні вміння та
якості.

ВИСНОВКИ

Аналіз наукової літератури засвідчив, що емпатія є професійно важливою
властивістю лікаря, яка допомагає проникати за допомогою почуттів у
душевні переживання інших людей, співчувати їм, співпереживати та
надавати підтримку й допомогу. Вона є провідним чинником успішної
діяльності лікаря.

Теоретично обґрунтовано, що емпатійна культура майбутнього лікаря є його
інтегративним особистісним утворенням, в якому сфокусовано та
синтезовано емоційний, когнітивний, поведінковий та рефлексивний
компоненти.

Науково обґрунтовано педагогічні умови, які забезпечують формування
емпатійної культури майбутнього лікаря: створення сприятливого
психолого-емоційного мікроклімату, організація спілкування між
суб‘єктами навчального процесу.

Установлено, що критеріями сформованості емпатійної культури студентів
є: прояв інтересу до проблем емпатії та спілкування, система знань,
ступінь прояву емоцій, стиль спілкування, установка на рефлексію.

Здійснено експериментальну роботу, спрямовану на перевірку висунутої
гіпотези, результати якої свідчать про її ефективність. Так, емоційна
атмосфера сприяла розкріпаченню емоційно-рефлексивної сфери, розвитку
соціальної перцепції, емоційної реактивності, гнучкості поведінки,
спільному пошуку, творчості, емпатійному розумінню іншого,
співпереживанню, доброзичливості. Спостереження за студентами дозволили
зробити висновок, що емпатійний потенціал у них значно зріс у кожній
підгрупі: вони почали постійно аналізувати власні переживання, а також
уловлювати настрій інших людей, співпереживати їхньому болю й
стражданням; виявлено в студентів обов’язкове адекватне емоційне
ставлення до дійсності; вони позбавилися утруднень у встановленні
контактів з товаришами, стали уважні до емоційних проявів у їхніх
вчинках, частіше виявляють терпіння і непідроблений інтерес до
співрозмовника (емоційний компонент); відбулося посилення мотивації
студентів з розвитку емпатійної культури; збільшився обсяг знань з
проблеми цілісного пізнання людини, самопізнання; змінилося ставлення до
загальнолюдських цінностей, намітилася готовність до взаємної
відкритості з партнером (когнітивний компонент); прояв у постійній
самооцінці рівня своєї комунікативної культури, позитивне ставлення до
товаришів у групі, підкріплюване діями і вчинками, здійснюваними з
“гуманними мотивами”, вміння приймати творчі рішення у своїх діях;
знання правил поведінки в різних ситуаціях спілкування, надання допомоги
тому, хто її потребує, прояв безкорисливої турботи про благо інших
(поведінковий компонент); прояв здатності відчувати і розуміти стан
іншої людини через усвідомлення власних переживань, постійний самоаналіз
поведінки та діяльності (рефлексивний компонент).

Підготовлено науково-методичне забезпечення процесу формування
емпатійної культури майбутнього лікаря.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективу її
дослідження вбачаємо в теоретичному обґрунтуванні емпатійної поведінки
викладача в навчальному процесі; застосуванні отриманих у ВНЗ знань,
умінь і навичок емпатійної поведінки в повсякденній практиці.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

Єнікеєва А.Б., Кузнецова І.В. Англійська мова для медиків. Посібник з
розвитку навичок усного мовлення (для студентів другого курсу). – Ч. 1.
–Харків: ХДМУ, 2001. – 60 с.

Єнікеєва А.Б., Кузнецова І.В. Англійська мова для медиків. Посібник з
розвитку навичок усного мовлення (для студентів другого курсу). – Ч. 2.
– Харків: ХДМУ, 2001. – 52 с.

Корнейко І.В., Кузнецова І.В. Завдання для домашнього читання
англійською мовою: Метод. посібник для студентів першого курсу. –
Харків: ХДМУ, 2002. – 40 с.

Кузнецова І.В. Особливості формування емпатійної культури студентів //
Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання
і спорту: Зб. наук. пр. – Вип. 27. – Харків: ХХПІ, 2001. С. 34-38.

Кузнецова І.В. Емпатійна культура майбутнього спеціаліста // Педагогіка
та психологія: Зб. наук. пр. – Вип. 19.– Ч. 2. – Харків: ХДПУ, 2001. –
С. 139-143.

Кузнецова І.В. Способи формування емпатійної культури студентів //
Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання
і спорту: Зб. наук. пр. – Вип. 29. – Харків: ХХПІ, 2001. – С. 25-28.

Кузнецова І.В. Етапи формування емпатійної культури студентів //
Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Вип. 21. – Харків: ХДПУ, 2002.
– С. 125-129.

Кузнецова І.В. Організація самостійної діяльності студентів при вивченні
іноземної мови // Міжпредметні зв`язки: Зб. наук. пр. – Вип. 6. –
Харків: ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2002. – С. 251-256.

Кузнецова І.В. Емпатійна культура майбутнього спеціаліста // Матеріали
Всеукраїнської наук.-практ. конфер. “Сучасні освітні технології”. –
Харків: ХДПУ, 2001. – С. 76-77.

Кузнецова І.В. Сутність емпатійної культури викладача // Матеріали
міжвуз. наук.-практ. конфер. “Педагогічна підготовка викладачів вищих
навчальних закладів”. – Харків: ХДПУ, 2002. – С. 72-76.

Кузнецова І.В. Соціально-психологічний тренінг у формуванні емпатійної
культури лікаря // Матеріали ІІІ Міжнародної наук.-практ. конфер. “Наука
і соціальні проблеми суспільства: медицина, фармація, біотехнологія”. –
Ч. 2. – Харків: НФУ, 2003. – 306 с.

Кузнецова І.В. Роль емпатійної культури у вихованні майбутніх
спеціалістів // Матеріали наук.-практ. конфер. “Актуальні питання
навчання іншомовної комунікації у вищих навчальних закладах”. – Вип. 4.
– Харків: ХаРІНАДУ, 2003. – С. 63-66.

Кузнецова І.В. Соціально-психологічний тренінг у формуванні емпатійної
культури лікаря // Матеріали наук.-метод. конфер. “Проблеми медичної та
фармакологічної освіти і шляхи підвищення якості підготовки лікарів і
фармацевтів в Україні”. – Харків: ХДМУ, 2003. – С. 205-206.

Кузнецова І.В. Стимулювання мовно-розумової діяльності засобами
іноземної мови як спосіб формування емпатійної культури
студентів-медиків // Матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конфер. з
міжнародною участю “Новітні методи викладання іноземних мов у вищих
навчальних закладах”. – Харків: НФУ, 2004. – С. 59-61.

Кузнецова І.В. Педагогічні умови формування емпатійної культури
студентів вищих медичних навчальних закладів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. –
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди.
– Харків, 2005.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми
формування емпатійної культури майбутнього лікаря.

Визначено структуру емпатійної культури майбутнього лікаря; виявлено та
обґрунтовано педагогічні умови формування емпатійної культури студентів
вищого медичного навчального закладу: створення сприятливого
психолого-емоційного мікроклімату на заняттях і організація спілкування
викладача зі студентами і студентів між собою; виділено й змістовно
схарактеризовано рівні сформованості емпатійної культури та етапи її
становлення; уточнено сутність понять “емпатія” і “емпатійна культура”,
критерії та показники визначення рівнів сформованості емпатійної
культури; подальшого розвитку дістали засоби професійної підготовки
студентів у вищому медичному навчальному закладі.

Результатами експериментальної роботи доведено ефективність реалізованих
педагогічних умов.

Ключові слова: емпатія, емпатійна культура, компоненти, педагогічні
умови, формування емпатійної культури, критерії і показники.

Кузнецова И.В. Педагогические условия формирования эмпатийной культуры
студентов высших медицинских учебных заведений. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального
образования. – Харьковский национальный педагогический университет имени
Г.С. Сковороды. – Харьков, 2005.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным
исследованием проблемы формирования эмпатийной культуры будущего врача.

В диссертации доказано, что развитая эмпатия является ведущим фактором
успеха в тех видах деятельности, которые требуют ощущения мира партнера
по общению, особенно в процессе лечения, поэтому эмпатия рассматривается
как профессионально важное свойство врача, которое помогает при помощи
чувств воспринимать душевные переживания пациентов, сочувствовать им и
сопереживать.

В диссертации эмпатийная культура врача рассматривается с позиции
системного подхода: как компонент структуры профессиональной культуры и
как самостоятельное системное образование. Эмпатийная культура будущего
врача является интегративным личностным образованием, в котором
синтезированы эмоциональный, когнитивный, поведенческий и рефлексивный
компоненты, которые обеспечивают гуманистически направленное
взаимодействие субъектов учебного процесса. Эмоциональный компонент
определяется перцептивными способностями врача; когнитивный компонент
предусматривает наличие знаний о сущности эмпатии и общения;
поведенческий компонент выражается в коммуникативной способности врача
строить свои отношения с пациентом, учитывая его внутреннюю позицию в
процессе общения и предоставляя ему реальную помощь; рефлексивный
компонент предусматривает самоанализ действий и поведения.

Доказано, что все компоненты эмпатийной культуры находятся во
взаимодействии: преобладание когнитивного компонента в отражении
эмоционального состояния другого человека характеризует адекватное
понимание этого состояния; доминирование эмоционального компонента
свидетельствует об эмоциональном отклике человека на переживание другого
человека; поведенческий компонент преобладает, когда личность не только
понимает эмоциональное состояние другого человека, но и предоставляет
ему активную поддержку; рефлексивный компонент преобладает в ситуациях
выбора альтернативных решений.

Теоретически обосновано, что педагогическими условиями, реализация
которых обеспечивает формирование эмпатийной культуры будущего врача,
являются: создание благоприятного психолого-эмоционального микроклимата
на занятиях и организация общения преподавателя со студентами и
студентов между собой.

Формирующий эксперимент, который предусматривал формирование эмпатийной
культуры студентов, осуществлялся на трех этапах. Целью мотивационного
этапа была ориентация будущих врачей на моральные и эмпатийные проблемы,
развитие потребности в общении. Когнитивно-процессуальный этап
предусматривал развитие всех компонентов культуры при помощи системы
средств и приемов (упражнения, задачи, беседы, ролевые игры,
психотренинги). Контрольно-аналитический этап предусматривал анализ и
оценку полученных результатов с целью их корректирования.

Для оценки эффективности реализованных педагогических условий, которые
способствовали формированию эмпатийной культуры будущего врача,
определили основные критерии и показатели (положительная мотивация,
сформированность системы знаний, степень проявления эмоций, стиль
общения, установка на рефлексию).

Результаты свидетельствуют об эффективности проведенной
экспериментальной работы.

Ключевые слова: эмпатия, эмпатийная культура, компоненты, педагогические
условия, формирование эмпатийной культуры, критерии и показатели.

Kuznetsova I.V. Pedagogical conditions of forming of empathetic culture
of students in higher education medical establishments. – Manuscript.

The dissertation for obtaining a scientific degree of Candidate of
Pedagogical Sciences in a specialty 13.00.04. – Theory and Methods of
Professional Education. – Kharkov National Pedagogical University named
after G.S. Skovoroda. – Kharkov, 2005.

The dissertation is a theoretical and experimental research on the
problem of forming of empathetic culture of a future doctor.

The structure of empathetic culture of a future doctor is grounded;
pedagogical conditions of formation of empathetic culture of students of
higher education medical establishments (the creation of favorable
psychological and emotional microclimate at classes and the organization
of talking between teacher and students and students between themselves)
are revealed and proved; levels of forming of empathetic culture and
stages of its becoming are picked out and substantially characterized;
the nature of concepts “empathy” and “empathetic culture”, criteria and
indices of definition the levels of forming of empathetic culture are
made more precise; the further development was received with methods of
professional training of students in higher education medical
establishments.

The results of experimental work prove the efficacy of realized
pedagogical conditions.

Keywords: empathy, empathetic culture, components, pedagogical
conditions, forming of empathetic culture, criteria and indices.

PAGE \* Arabic 24

Похожие записи