ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

Чаусова Тетяна Володимирівна

УДК 371.134.013.77(043.3)

Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності майбутніх
інженерів-педагогів

19.00.07 — педагогічна і вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Київ — 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Центральному інституті післядипломної педагогічної
освіти АПН України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Семиченко Валентина Анатоліївна,

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН
України, проректор з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Дусавицький Олександр Костянтинович,

Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна,
професор кафедри психології;

кандидат психологічних наук, професор,

Моргун Володимир Федорович,

Полтавський державний університет ім. ім. В.Г.
Короленка, завідувач кафедри

психології.

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної освіти
АПН України, відділ психології трудової й професійної педагогіки, м.
Київ.

Захист відбудеться 08.06.2004 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої
вченої ради К.26.455.01 у Центральному інституті післядипломної
педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ-53, вул.
Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Центрального інституту
післядипломної педагогічної освіти АПН України. за адресою: 04053, м.
Київ-53, вул. Артема, 52-А, корпус 3.

Автореферат розісланий 05.05.2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради
Снісаренко О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасна психолого-педагогічна наука досить
повно і глибоко вивчила питання, пов’язані з мотивацією навчальної
діяльності на різних етапах у навчальних закладах різних типів.
Підвищена увага дослідників до даної проблеми цілком зрозуміла, адже
саме мотиваційний компонент навчання не тільки забезпечує високі
результати при безпосередньому педагогічному впливі, але й гарантує
пролонговану пізнавальну активність тих, хто навчається, в майбутньому в
будь-яких ситуаціях життєдіяльності.

Проведений теоретичний аналіз показав, що на сьогодні, незважаючи на
наявність різних концептуальних підходів до розгляду сутності мотивації,
безперечними є наступні вимоги: а) необхідність цілеспрямованого впливу
на мотивацію навчання учнів з боку педагогів, б) урахування особливостей
мотиваційної сфери тих, хто навчається, в) створення на певному етапі
навчання умов для переведення зовнішньої мотивації у внутрішню. Однак
психологічні умови і механізми реалізації даних вимог ще потребують
подальшого дослідження.

Особливу актуальність реалізація цих вимог має в професійній підготовці
майбутніх педагогів. Мотивація навчальної діяльності студентів є
полісистемною, її особливістю є наявність декількох об’єктивно і
суб’єктивно значущих детермінант: життєзабезпечення, особистісного
розвитку, навчальної діяльності, соціальної взаємодії, професійного
становлення. Це означає, що будь-який акт активності студента на даному
етапі життєдіяльності (навчання у вузі) вбирає в себе проекції
відповідних систем. Абсолютна перевага кожної з цих детермінант означає
не просте порушення поточної рівноваги між ними, а й істотні деформації
в майбутньому. У той же час специфіка студентського періоду життя така,
що провідним (системоутворюючим) чинником у ньому через об’єктивні
причини є професійне становлення, що в оптимальному варіанті повинне
забезпечувати синхронізацію, взаємокомпенсацію, взаємодоповнення всіх
інших детермінант.

Необхідно відзначити, що хоч проблеми мотивації навчальної діяльності
студентів розглядали ряд учених (М.Й.Боришевський, М.І.Дьяченко,
Э.П.Ільїн, Л.О.Кандибович, Ю.М.Орлов, Є.М.Никіреєв, П.О.Просецький,
В.А.Семиченко та ін.), на сьогодні невирішеними залишаються актуальні
питання, зокрема особливості мотивації навчальної діяльності студентів
різних профілів підготовки, гендерні відмінності. Крім того, істотні
соціально-економічні і політичні перетворення в Україні об’єктивно
привели до помітних змін мотивів життєдіяльності молоді. Це обумовлює
необхідність проведення нових досліджень, зокрема вивчення мотивації
навчальної діяльності майбутніх інженерів-педагогів, у підготовці яких є
ще одна значуща детермінанта — творча самореалізація індивіда в процесі
власної предметної діяльності (створення матеріальних і художніх
цінностей). Тобто тут у систему мотивації входить додатковий фактор —
орієнтації майбутніх педагогів не на навчання інших (школярів, учнів
ПТНЗ), а на власну виробничу діяльність.

Актуальність даної проблеми й обумовила вибір теми дослідження:
«Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності майбутніх
інженерів-педагогів».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дослідження є складовою науково-дослідної теми Центрального
інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України “
Науково-методичні засади підготовки наукових і педагогічних кадрів для
закладів післядипломної педагогічної основи” (РК№ 0103U003243).

Об’єкт дослідження — психологічні детермінанти навчальної діяльності
майбутніх інженерів-педагогів.

Предмет дослідження — особливості мотивації навчальної діяльності
студентів ВНЗ інженерно-педагогічного профілю й психологічні умови її
оптимізації.

Мета дослідження — виявлення структурних особливостей мотиваційної сфери
майбутніх інженерів-педагогів, її генезису в процесі навчання у ВНЗ й
умов оптимізації.

В якості основної концептуальної ідеї висловлене припущення, що
адекватне вивчення мотивації навчальної діяльності студентів вимагає
врахування проекцій провідних систем життєдіяльності (соціальні
відносини, професійне становлення, життєвої перспективи). При
традиційній системі навчання майбутніх інженерів-педагогів у структурі
мотиваційної сфери переважають тенденції конкурентности між окремими її
складовими, при цьому мотив педагогічної діяльності не отримує свого
розвитку. Оптимізація мотивації навчальної діяльності може бути
забезпечена шляхом введення у навчальний процес прийому моделювання і
реалізації, професійної педагогічної діяльності, що містить комплекс
мотиваційних завдань (мотиваційна технологія).

Основна гіпотеза формуючого впливу припускає, що засобом оптимізації
системи мотивів навчальної діяльності в структурі мотиваційної сфери є
включення майбутніх інженерів-педагогів у професійно-педагогічну
діяльність на основі мотиваційної технології. Виконання навчальних
завдань, спрямованих на мотивацію навчальної діяльності учнів у процесі
роботи з моделями професійних ситуацій, буде сприяти оптимізації власної
мотиваційної сфери, активізації в її структурі мотивів професійної
підготовки як провідних детермінант навчальної активності.

Відповідно до мети і гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Вивчення ступеня розробленості проблеми мотивації навчальної
діяльності і професійної підготовки студентів у психолого-педагогічній
літературі.

2. Виявлення структури і гендерних особливостей мотиваційної сфери
майбутніх інженерів-педагогів.

3. Визначення й експериментальна перевірка психологічних умов
оптимізації мотиваційної сфери майбутніх інженерів-педагогів.

4. Розробка методики і апробація методики формуючого впливу на
мотиваційні сфери студентів та експериментальне підтвердження її
ефективності.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали ідеї системного
підходу до аналізу складних об’єктів (Б.Г.Ананьєв, В.Г.Афанасьєв,
І.В.Блауберг, Є.Г.Юдін, Ф.Ф.Корольов), концептуальні підходи до
організації навчального процесу у вищій школі, його педагогічні і
психологічні основи (А.М.Алексюк, А.О.Вербицький, С.І.Архангельський,
В.М.Вергасов, М.С.Дмитрієва, В.І.Каган, І.А.Сиченіков, Р.О.Назамов,
В.Я.Ляудис, В.О.Якунін), основні положення особистісно-орієнтованого
навчання (Ш.О.Амонашвілі, А.М.Бойко, А.А.Малік-Пашаєв, Л.М.Митина, та
ін.), основні позиції теорії мотивації (Є.П.Ільїн, У.Г.Асєєв,
Л.І.Божович, В.К.Вилюнас, І.О.Васильєв, М.Й.Боришевский, Б.І.Додонов,
О.І.Донцов, О.К.Дусавицький, В.І.Ковальов, О.М.Леонтьєв, Й.Лінгардт,
А.К.Маркова, А.Маслоу, В.М.Мясищев, Л.С.Славина, Д.М.Узнадзе,
О.О.Файзуллаєв, Х.Хекхаузен, В.О.Отрут, П.М.Якобсон), структура
мотиваційної сфери особистості студента (І.В.Бибрих, Ю.І.Машбиць,
Є.М.Никиреєв, В.А.Семиченко).

Методи дослідження. У процесі дослідження реалізовувався комплексний
підхід, що включає сукупність теоретичних і емпіричних методів:

теоретичні методи: теоретичний аналіз і синтез, який дозволяє визначити
стан досліджуванності проблеми; теоретичне моделювання з елементами
системно-структурного підходу, що дає можливість визначити структуру
мотиваційної сфери студентів та їх окремих складових.

Констатуючій експеримент: психолого-педагогічне спостереження,
анкетування, тестування, які забезпечили збір і інтерпретацію емпіричних
даних щодо якісно-кількісних особливостей мотиваційної сфери студентів,
тенденцій її змін у процесі її навчання, гендерних особливостей.

формуючий експеримент: введення у зміст навчання майбутніх
інженерів-педагогів завдань з мотивації навчальної діяльності учнів, що
дозволяє отримати як прямий результат (засвоєння прийомів педагогічної
мотивації), так і опосередкований (оптимізація структури і тенденції
розвитку мотиваційної сфери самих студентів).

Етапи дослідження.

На першому етапі (1999-2000рр) вивчались теоретичні та практичні аспекти
мотивації навчальної діяльності студентів у вищих навчальних закладах.
Здійснювався ретроспективний аналіз даної проблеми. Визначалися провідні
ідеї дослідження і програма роботи, спрямованої на виконання поставлених
завдань.

На другому етапі (2000-2001рр) обрана методична база констатуючого етапу
дослідження: конкретизовані вихідні концептуальні положення, проведено
обґрунтування необхідної та достатньої сукупності первинних показників
для відображення основних особливостей мотиваційної сфери студентів,
підібрані відповідні методики, розроблені інтегровані показники та
прийоми їх розрахунку на підставі вихідних первинних даних, визначені
мета і зміст формуючого експерименту на основі засвоєння студентами
мотиваційної технології навчання.

На третьому етапі (2001-2003рр.) у процесі формуючого експерименту
апробована програма засвоєння студентами мотиваційної технології, що
включає аудиторні заняття, самостійну роботу студентів по розробці
педагогічних проектів на мотиваційній основі, роботу з конкретними
навчальними групами з мотиваційної технології у період педагогічної
практики.

На четвертому етапі (2003-2004рр.) проведено якісно-кількісну обробку та
інтерпретацію отриманих даних, зроблено теоретичні висновки, технічно
оформлено текст дисертації.

Експериментальною базою дослідження є Українська інженерно-педагогічна
академія, два ПТНЗ в місті Артемівську, два ПТНЗ в місті Харкові.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що
вперше висунута концептуальна ідея аналізу діяльності студентів у
контексті основних системних проекцій; отримані нові дані щодо
специфічних особливостей мотивації навчальної діяльності майбутніх
інженерів-педагогів; виявлені тенденції розвитку мотивації навчальної
діяльності студентів у процесі навчання; розглянуті гендерні аспекти
вибору професії інженера-педагога; показані можливості впливу на
мотивацію навчання студентів – майбутніх педагогів – шляхом введення в
навчальний процес мотиваційної технології.

Практична значимість дослідження обумовлена розробкою комплексу методик,
що дозволяють досліджувати структуру мотиваційної сфери студентів у
полісистемних проекціях, визначенням змісту і методики впровадження
мотиваційної технології в навчальному процесі підготовки майбутніх
інженерів-педагогів.

Особистий внесок автора у працях, які надруковані у співавторстві
полягає у визначенні теоретичних основ мотивації навчальної діяльності,
доборі діагностичних засобів дослідження, визначенні методологічних
передумов дослідження; розробці і реалізації програми формуючого
експерименту; проведенні експериментального дослідження мотиваційної
сфери студентів; визначенні завдань виявлення сензитивних періодів
розвитку окремих мотивів і мотиваційної сфери особистості в процесі
професійної підготовки.

Впровадження результатів дослідження здійснювалось в Українській
інженерно-педагогічній академії у вигляді використання мотиваційної
технології у навчальному процесі на всіх факультетах академії під час
підготовки майбутніх інженерів-педагогів, (довідка про впровадження №
106-01/17 від 19.11.2003р.), Донецькому інституті післядипломної освіти
інженерно-педагогічних працівників (довідка про впровадження № 320 від
03.12.2003р.), Донецькому індустріально-педагогічному технікумі (довідка
про впровадження № 2940 від 03.12.2003р.).

Вірогідність отриманих результатів забезпечувалася застосуванням
методів, адекватних предмету дослідження, поєднанням якісного і
кількісного аналізу, валідним обсягом вибірки, позитивними результатами
формуючого експерименту.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, наукові та
практичні результати дисертаційної роботи доповідались, обговорювались і
отримали схвалення на Всеукраїнської науково – методичної конференції
“Шляхи реформування заочної (дистанційної) вищої освіти” (м.Львів,2000),
I Міжнародній науково-практичній конференції “Управління якістю
професійної освіти” (м. Артемівськ, 2001), на Міжнародному симпозіумі
“Інженерна педагогіка, 2001” (Австрія, Клагенфурт, 2001), на II
Міжнародній науково-практичній конференції “Управління якістю
професійної освіти” (м. Донецьк, 2002), на Міжнародному симпозіумі
“Інженер XXI століття” (Росія, Санкт-Петербург, 2002), на засіданнях
кафедри соціально-економічних дисциплін електротехнологічного факультету
Української інженерно-педагогічної академії.

Публікації. Основні результати дисертації викладено у 12 публікаціях, у
тому числі в 3 фахових виданнях та 1 навчальному посібнику.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох
розділів та висновків до розділів, загальних висновків, списку
використаних джерел (251 назва). У роботі подано 28 таблиць, 1 рисунок,
3 додатки. Загальний обсяг дисертації 246 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається об’єкт,
предмет, мета, гіпотеза, завдання дослідження, розкривається наукова
новизна, теоретична й практична значущість отриманих результатів,
визначаються етапи науково-дослідної роботи.

У першому розділі “Проблема мотивації навчальної діяльності студентів у
психолого-педагогічній теорії та практиці” розкрито теоретичні підходи
до проблеми мотивації в психології, показано проблему мотивації в
психології професійної діяльності, розглянуто мотивацію навчальної
діяльності студентів у контексті загальних проблем професіоналізації.

Індивід, що стає на шлях професійної підготовки, має багато мотивуючих
збудників, тобто вибір ним певного виду діяльності в якості життєвої
перспективи найчастіше є полідетермінованим (полімотивованим). Це ж
стосується і детермінації безпосередньої навчальної діяльності, у
системі збудників якої діють не лише суто пізнавальні мотиви, а й
сукупність інших детермінант.

За умов полідетермінації мотиваційна сфера особистості може бути
більш-менш упорядкованою, з домінуванням як об’єктивно значущих, так і
другорядних мотивів, з наявністю або відсутністю конкуренції між
окремими видами мотивів, гармонізованою або дезорганізованою.
Проектуючись на певний вид діяльності, система індивідуальних збудників
активності може сприяти гармонійному, ефективному включенню особистості
у відповідні дії або ж блокуванню відповідної активності, сприяти
формалізації відносин людини зі змістом та іншими учасниками цієї
діяльності, заміні об’єктивно значущої мети якісно іншими, хоч це не
завжди усвідомлюється самим індивідом.

Особливу роль відіграє мотивація у системі професійної підготовки. Тут
складається якісно своєрідна система відносин людини з діяльністю:
включаючись у певний вид діяльності (в основному — пізнавального
характеру), людина одночасно повинна підготуватись на перспективу до
включення в зовсім інший за структурою і функціями вид діяльності. Це
вимагає особливого співвідношення і відповідних збудників: наявності
пролонгованої мети, яка підпорядковує собі виникнення, усвідомлення і
реалізацію поточних мотивів, пріоритет прогнозованих (на раціональному
рівні) віддалених наслідків дій і вчинків над безпосередніми, навіть
життєво значущими потребами і мотивами.

Проблема мотивації взагалі, і в тому числі професійної підготовки і
професійної діяльності, є одним з напрямів психологічних досліджень,
який активно розробляється. Загальні проблеми мотивації досліджуються в
межах різних парадигмальних підходів психології (Дж.Аткінсон, К.Левін,
У.Макдауголл, А.Маслоу, Х.Хекхаузен). Серед вітчизняних вчених найбільш
відомими є праці Л.І.Божович, Л.С.Виготського, В.К.Вілюнаса, Є.П.Ільїна,
В.І.Ковальова, О.Ф.Лазурського, О.М.Леонтьєва, А.К.Маркової,
С.Л.Рубінштейна, Л.С.Славіної, П.М.Якобсона та ін. Серед українських
психологів найбільш відомі роботи Г.О.Балла, М.Й.Боришевського,
О.К.Дусавицького, Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, В.А.Семиченко,
О.В.Скрипченка, Ю.М.Швалба та ін. У працях цих авторів розкрито види і
генезис мотивів, функції мотивів у детермінації життєдіяльності людини,
особливості структури мотиваційної сфери особистості, мотиваційні основи
професійної діяльності.

Розглянуто основні теоретичні підходи до пізнавальної діяльності, в тому
числі особливості навчально-пізнавальної діяльності як активного
процесу, спрямованого на засвоєння знань, умінь, навичок, всебічний
розвиток особистості (А.М.Алексюк, Б.Г.Ананьєв, Ю.К.Бабанський,
В.В.Давидов, В.К.Дьяченко, П.І.Підкасистий, Н.Ф.Тализіна,
І.Ф.Харламов).Узагальнений огляд основних показників мотиваційної сфери
професійної діяльності розкрито в роботах А.К.Маркової. Особливості
навчання і професійної підготовки майбутніх фахівців розкрито в роботах
С.І.Архангельського, А.О.Вербицького, В.М.Вергасова, М.М.Нечаєва,
В.А.Семиченко, В.О.Сластеніна, В.О.Якуніна та ін. Численні дослідження,
проведені у сфері психології професійної підготовки, переконливо довели
відсутність лінійної логіки розвитку мотиваційних основ навчальної
діяльності і професійної підготовки майбутніх фахівців. Професійний
вибір часто здійснюється на підставі другорядних, несуттєвих мотивів, а
в процесі навчання відбувається втрата професійної спрямованості,
редукція професійних ідеалів, зміцнюється небажання працювати за
профілем підготовки. Крім того, сам характер організації процесу
професійної підготовки породжує у студентів ряд специфічних потреб і
мотивів, що можуть блокувати професійну мотивацію. Тому процес навчання
та професійного становлення на психологічному рівні йде досить складно,
суперечливо, що обумовлює необхідність проведення відповідних наукових
досліджень, виявлення безпосередніх факторів, що детермінують навчальну
діяльність студентів.

Виходячи з теорії позамежових мотивів Б.І.Додонова та концептуальної
ідеї В.А.Семиченко про необхідність розгляду мотивації навчальної
діяльності студентів з позицій системного підходу, окреслено основні
положення подальшого дослідження, а саме:

1) неможливо розглянути достатньо повно проблему мотивації навчальної
діяльності студентів у відриві від аналізу позамежових мотивів, тобто
мотивів, які породжуються у інших життєво значущих системах (соціальних
стосунків, професійного становлення, життєвої перспективи).

2) делегувати навчальній діяльності позамежові мотиви можуть різні
системи життєдіяльності, серед яких провідною є професійно — діяльнісна
система.

3) у процесі дослідження слід вивчати не лише ізольовані, уособлені одні
від одного види мотивів, а і їх складні комплекси (інтегративні
утворення).

Розгляд сутності професійної діяльності інженерів-педагогів довів
наявність двох смислоутворюючих (а отже — системоутворюючих у структурі
мотивації навчання) мотивів. Це дозволило висловити припущення про
якісні особливості мотиваційної сфери майбутніх інженерів-педагогів як
на рівні професійного вибору, так і на рівні детермінації поточної
навчальної діяльності.

Розкрито специфіку навчального закладу – Української
інженерно-педагогічної академії, яка єдина в Україні спеціалізується на
підготовці інженерно-педагогічних кадрів, та особливості
інженерно-педагогічної діяльності.

Окреслені концептуальні положення і зроблені теоретичні припущення було
перевірено у констатуючому експерименті, описаному в другому розділі
дисертації «Особливості мотиваційної сфери майбутніх інженерів-педагогів
(констатуючий експеримент)». Досліджувались такі показники мотиваційної
сфери студентів, які обумовлені проектуванням на навчальну діяльність
інших провідних систем життєдіяльності:

а) ставлення студентів до безпосередніх складових процесу пізнання:
окремих предметів, конкретних форм і методів роботи, видів навчальних
дій;

б) ставлення студентів до навчальної діяльності в цілому і в контексті
її входження до інших видів діяльності;

в) ставлення студентів до професійної діяльності в цілому (мотиви
професійного вибору) і її окремих аспектів;

г) ставлення студентів до інших учасників навчання на горизонтальному
(інші студенти) і вертикальному (викладачі) рівнях;

д) ставлення студентів до майбутніх суб’єктів професійної діяльності
(учнів) як основного мотиватора професійного особистісного розвитку;

е) ставлення студентів до значущих компонентів життєдіяльності, рейтинг
навчальної і професійної діяльності у загальній системі життєвих
детермінант;

ж) професійна позиція як базове новоутворення, що об’єднує тенденції
особистісного розвитку і професійного становлення майбутнього фахівця.

Як показали результати констатуючого етапу дослідження, в системі
мотивації навчання майбутніх інженерів-педагогів є ряд особливостей, які
необхідно враховувати у процесі навчання. Перш за все це стосується
мотивів вибору професії. За тестом Є.О.Клімова вивчались ті сфери
діяльності, які мають для учасників дослідження найбільшу перевагу. У
дослідженні брали участь 152 особи, у тому числі 79 дівчат та 73 юнаки.
Виявлені суттєві відмінності у структурі індивідуальних переваг
студентів відповідно до статі. У юнаків найбільш представленою виявилась
структура мотивації з переважанням смислового центру «техніка» (32,7%),
на другому місці — «знак» (18,2%). Орієнтація на професію типу «людина»
виявилась домінуючою лише у 6 осіб. У дівчат рівнозначущими є дві
структури з домінантами «людина» і “художній образ» (в обох випадках —
29,5%) і, крім того, з наявністю двох цих детермінант (10,9%). Ці
структури є стійкими і не змінюються під час навчання.

Виявлено ієрархію значущості мотивів навчання. Найбільш значущими
виявились мотиви: мати забезпечене життя (за 5-бальною системою
оцінювання цей мотив отримав 4,7 балів), стати освіченою і культурною
людиною (4,6), розширити кругозір (4,5), орієнтуватись у багатьох
питаннях при спілкуванні (4,5), розвивати здібності і загартовувати
характер (4,4), закласти основи професійної діяльності (4,4). Мотив
«стати хорошим викладачем» отримав найменшу кількість балів (1,9).
Загалом серед провідних факторів навчальної діяльності переважають
егоцентричні мотиви, тобто студенти вчаться заради отримання сьогодні
або на перспективу певних переваг.

За результатами оцінки студентами ступеню впливовості окремих
педагогічних дій на мотивацію навчання виявлено пріоритет позитивних
(стимулюючих) впливів над засобами покарання, а також більш виражену
дійовість факторів, безпосередньо пов’язаних із смислами і
організаційними аспектами діяльності. Відмічено суттєві зміни, що
спостерігаються щодо окремих видів заохочень у порівнянні з даними, що
отримано декілька років тому. Помітно знизився вплив моральних стимулів,
привабливість соціальних форм взаємодії. Більшість студентів у якості
найбільш привабливої міри заохочення називають виїзд за кордон або
грошову премію. Разом з цим оцінка навчальних предметів за певною
сукупністю ознак довела, що найбільш високо оцінюється ознака можливості
індивідуального розвитку. Але друге місце посіла ознака уникнення
неприємностей. Найменш значущими в системі оцінювальних критеріїв, що
визначають відносини студентів з окремими навчальними предметами,
виявились ознаки життєвої і практичної необхідності, задоволення
пізнавальної потреби і наукового пошуку. Ознака вкладу предмета у зміст
професійної підготовки посіла середнє місце.

Поточна діяльність студентів більшою мірою детермінована незбалансованою
орієнтацією на процес взаємодії і результат. Тільки у третини студентів
ці орієнтації доповнюють одна одну. Серед учасників дослідження із
незбалансованою структурою більшість (66,2%) орієнтовані переважно на
взаємодію, а 33,3 % — лише на міжособистісну взаємодію. Що стосується
ставлення студентів до викладачів, то оцінка проводиться переважно на
міжособистісній основі, а фактор професіоналізму викладача виявляється
недостатньо значущим для сучасних студентів.

За особливостями сформованості професійних ідеалів виявлено значну
кількість осіб, які за ідеальні приймають такі стратегії педагогічної
взаємодії (і відповідно якості особистості педагога), які не є
доцільними з об’єктивної точки зору. У значної кількості студентів
відмічено прагнення до домінування, схильність до пригнічення партнерів
по взаємодії. Серед учасників, що брали участь у тестуванні, лише 37,7 %
студентів мають орієнтацію на взаємодію, близьку до оптимальної.

Що стосується мотиваційного впливу педагога, то 33,3% учасники
дослідження недооцінюють його значення. В той же час наявність у певної
частині студентів протилежної орієнтації може бути викликано своєрідним
навчальним «інфантилізмом», тобто прагненням перекласти на викладача
відповідальність за рівень власної активності.

У системі термінальних ціннісних орієнтацій студентів переважає цінність
«здоров’я» (середній ранг — 3,54), на другому місці — «любов» (6,83),
третє місце поділили «матеріально забезпечене життя» та «наявність
хороших, вірних друзів»(6,91). Цінність «цікава робота» посіла шосте
місце (7,33), “активне життя” — сьоме (8,05). Останні місця посіли такі
цінності, як «пізнання» (11, 92), “творчість” (12, 38), “естетичне
переживання життя” (14,25) та “рівність між людьми” (15,17).Тобто
сучасних студентів мало хвилює доля людства в цілому, вони зорієнтовані
на безпосередні цінності, які стосуються їх особисто (здоров’я, любов,
друзі). Контент-аналіз отриманого розподілу доводить також, що студенти
більше зорієнтовані на “автоматичне» отримання певних життєвих благ, але
не за рахунок власної наполегливої діяльності. Цінності особистісної
самореалізації у перспективі, подальшого розвитку їх мало приваблюють.
Це підтверджується й у пріоритетах інструментальних цінностей, де перші
місця посіли «вихованість», «акуратність” (середній ранг — 6,1),
“почуття гумору” (7,5). Тобто відмічено орієнтацію студентів на зовнішні
(етикетні) відносини за рахунок зниження їх внутрішньої змістовності.

Результати визначення рівня особистісної зрілості майбутніх педагогів за
тестом Ю.З.Гільбуха (88 студентів V курсу) надані у таблиці 1.

Таблиця 1

Розподіл учасників дослідження за рівнями особистісної зрілості (у %)

Шкали Рівні особистісної зрілості

Дуже високий Високий Задовільний Низький

Мотивація досягнення 8,0 29,9 34,5 27,6

Ставлення до свого “Я” 1,1 11,5 31,0 56,4

Почуття громадського обов’язку 8,0 31,0 27,6 33,4

Життєва установка — 17,2 39,1 44,7

Здатність до психологічної близькості 3,5 14,9 17,2 64,4

Загальний показник — 11,4 44,3 44,3

„^„?`„

dh`„a$

dh`„a$

?

oe

> ? ‚

®

o

?

oe

> ? ‚

?„

®

o

d?th

¬e¬AE?®uiiaOeOeuuuuuuuuuuuuuuuuuu

d?th`„a$

$If`„a$

d?th

лів залишається на соціально інфантильному рівні розвитку. Вони
психологічно не готові взяти відповідальність за власну долю, долю інших
людей в силу того, що система їх життєвих і професійних ставлень є
суперечливою, не охоплює всіх значущих сфер життєдіяльності.

Інтегрованим показником професійного становлення студентів визначено
сформованість професійної позиції студентів як більш-менш стійкої
системи відносин, що визначають ставлення людини до окремих аспектів
професійної діяльності, котра формується під впливом життєвого досвіду,
у контексті як безпосередніх (навчальних), так і прогнозованих
(професійна діяльність як основна життєва перспектива) обставин.

Методом системно-структурного моделювання визначено компоненти
відповідної структури, показники і критерії їх сформованості, процедуру
розрахунку кінцевого результату. За результатами комплексного обстеження
студентів V курсу виявлено, що більш-менш сформована професійна позиція
лише у 3,6% учасників дослідження, у 42,9% вона заходиться на середньому
рівні, у 46,4% — на рівні нижче середнього і у 7,1% студентів — на
низькому рівні. При цьому практично у кожного студента є несформовані
компоненти, серед яких найменш сформованими виявились суб’єктивні моделі
вчителя-професіонала, який реалізує стратегію співробітництва та рівень
особистісної зрілості студентів.

У цілому результати констатуючого етапу свідчать про складність
формування психологічних основ професіоналізації у навчальному процесі
ВНЗ інженерно-педагогічного профілю. Мотивація навчання і особистісного
розвитку в напрямі досягнення професійної ідентичності у значної
кількості студентів базується на неадекватності вихідного образу —
образу успішно працюючого вчителя, другорядних чинниках детермінації
поточної навчальної активності.

У третьому розділі «Зміст і результати формуючого експерименту на основі
засвоєння студентами мотиваційної технології» описується реалізована
програма формуючого впливу.

За результатами, отриманими на етапі констатуючого експерименту,
зроблено припущення, що оптимізація мотивації навчальної діяльності
студентів може бути досягнута в наслідок опосередкованого впливу як
результат засвоєння і впровадження мотиваційної технології. Оволодіння
мотиваційною технологією передбачає актуалізацію знань студентів про
мотивацію навчальної діяльності, рефлексію власних збудників і
мотиваційних детермінант, введення мотиваційних компонентів у число
значущих критеріїв ефективності навчальної і професійної діяльності.

У ході формуючого експерименту розроблена і апробована програма
оволодіння студентами мотиваційної технології, яка містить систему
аудиторних занять, завдання на самостійну роботу з розробки педагогічних
проектів на мотиваційній основі, роботу з конкретними навчальними
групами на педагогічній практиці. Визначено алгоритм проектування
мотиваційної технології, який складається з таких етапів: 1) аналіз
стратегічних цілей: 2) аналіз тактичних цілей, 3) аналіз цілей уроку, 4)
врахування індивідуальних особливостей учнів, 5) вибір способів
мотивації, 6) розробка сценарію мотивації і схеми бінарних дій.

Студентам дається завдання: виходячи з аналізу відповідних даних, обрати
вид мотивації для конкретного заняття, використавши конкретні способи
мотивування.

Виділені зміст і рівні засвоєння студентами навчального матеріалу про
сутність мотиваційної технології та її впровадження у діяльність
майбутніх інженерів-педагогів.

1 рівень — наявність загального уявлення і матеріалізованих дій.

2 рівень — виконання репродуктивної діяльності у вербальній формі,
відтворення стандартних дій.

3 рівень — виконання продуктивної діяльності у мисленнєвій і предметній
формі.

4 рівень — виконання елементів дослідницької діяльності.

Відповідно до виділеного змісту робота зі студентами з оволодіння
мотиваційними технологіями реалізовувалась у три стадії.

На першій стадії основним напрямом роботи було формування знань про
мотиви, мотивацію, мотиваційні технології. Методами навчання були
лекція, евристична бесіда, ілюстрація, вступний і поточний інструктаж,
моделювання педагогічних ситуацій, рефлексивний аналіз. Основою роботи
став навчальний курс «Методика професійного навчання», у склад якого
було введено блок «Мотиваційні технології», котрий містив 7 тем.

На другій стадії, присвяченій відпрацюванню розумових умінь щодо
використання отриманих знань, студенти створювали дидактичні проекти
певного уроку за обраною темою за структурою визначеного алгоритму.
Практична частина роботи відбувалась у вигляді педагогічного тренінгу і
включала реалізацію підготовленого проекту в моделі уроку, аналіз
проведеного умовного уроку.

На третій стадії, спрямованій на формування умінь реалізовувати
мотиваційний проект, студенти працювали за визначеним змістом у реальних
умовах при проходженні першої педагогічної практики (початок 8-го
семестру). Ця реалізація включала збір реальних даних про навчальну
групу, які здійснювали самі студенти шляхом спостереження, анкетування,
тестування учнів ПТНЗ. Передбачалась можливість (за бажанням студентів)
підготувати відповідний проект для реалізації і в ході виховної роботи.
У процесі реалізації проекту студентам надавалось завдання здійснити
поточний контроль ефективності роботи учнів, гнучко коректувати прийоми,
що використовувались, змінювати при необхідності загальну стратегію
роботи. За результатами відбувалась рефлексивна оцінка власних дій,
співставлення їх з вихідним проектом. В обговоренні брали участь і інші
студенти, які спостерігали за роботою.

Виявлено ряд психологічних труднощів, що ускладнюють роботу майбутніх
інженерів-педагогів за мотиваційною технологією.

Підсумки формуючого експерименту підводились за прямими та
опосередкованими показниками.

В якості прямих показників, що безпосередньо пов’язані із змістом
проведеної експериментальної роботи, використовувались: рівень базових
знань щодо сутності і прийомів мотивації, результати виконання
перевірочних завдань за критерієм сформованості педагогічних умінь щодо
роботи за мотиваційною технологією, оцінки проектів мотиваційних
технологій, показники педагогічної діяльності студентів-практикантів. За
усіма показниками визначено значне випереджання експериментальних груп.

За опосередкованими результатами визначались: а) готовність студентів
працювати за мотиваційними технологіями; б) трансформація мотивів
навчальної діяльності і професійної підготовки у самих студентів; в)
становлення професійної позиції майбутніх інженерів-педагогів.

Відповідно до першого критерію використовувалися методи опитування,
педагогічного спостереження за проведенням студентами контрольної і
експериментальної груп пробних уроків, анкетування, контент-аналіз
виступів студентів під час проведення диспуту на тему «Мотиваційний
компонент освіти» за рядом запропонованих проблемних питань. За
сукупністю використаних критеріїв підтверджено, що студенти
експериментальної групи більш впевнено поводять себе під час занять,
більш ґрунтовно розкривають проблемні питання, активно включаються у їх
обговорення, прагнуть поглибити знання і уміння щодо мотиваційного
впливу на учнів.

Помітні зміни відбулися в характері орієнтацій студентів на певні види
професій. За тестом Є.О.Клімова нами розроблена процедура аналізу
структури ставлень студентів до професій типу «людина-людина». Виділено
ознаки такого роду: ФВ — формуючий вплив, ІВ — інформуючий вплив, ВВ —
виховуючий вплив, ОВ — організаційний вплив. Розраховувались індекси
представленості цих індикаторів у структурі індивідуальних відповідей і
в середньому по групі (кількість наявних відповідей такого роду відносно
до максимально можливої їх кількості).

Таблиця 2

Індекси представленості індикаторів

педагогічної діяльності і виборів студентів

Групи ФВ ІВ ВВ ОВ

Контр. 0,84 0,51 0,67 0,62

Експер. 0,90 0,66 0,53 0,67

З таблиці чітко видно, що в наслідок експериментальної роботи відбулося
збільшення кількості студентів, які зорієнтовані на формуючий та
інформаційний вплив. Разом з тим зменшився рівень орієнтації на
виховуючий вплив. Це свідчить про те, що студенти експериментальної
групи надають перевагу попередженню конфліктних стосунків і
пропедевтичним заходам.

Виявлено, що певні мотиви, які детермінують навчальну діяльність
студентів, є стійкими, вони майже не змінились під впливом
експериментальної роботи. Це потребує подальших досліджень, присвячених
вивченню ступеня такого консерватизму та наявності сензитивних періодів
розвитку мотиваційної сфери студентів.

Позитивним результатом експерименту можна вважати зміну характеру
оцінювання студентами навчальних предметів. Помітно зросли кількісні
показники за критеріями, що пов’язані з професійною і життєвою
значущістю предметів (як в цілому, так і за окремими складовими
навчального процесу). Захисні мотиви вивчення предметів помітно знизили
свій вплив.

Підвищився рівень особистісної зрілості студентів експериментальної
групи. Збільшилась кількість студентів, які відносяться до вищих рівнів
практично за всіма показниками. Якщо до експерименту кількість осіб з
низькими рівнями мотивації досягнень складала 41,6%, то після
експерименту їх кількість зменшилась до 33,3%. Помітно зменшилась доля
осіб з негативним ставленням до себе (з 20,8% до 7,7%), а також
нездатних до близькості з іншими людьми (з 25,0 % до 10,2%). Менш
помітно змінився показник «Життєва установка» (кількість осіб з низьким
рівнем сформованості до експерименту — 12,8%, після — 18,7 %). Найбільш
консервативним виявився показник «Почуття громадянського обов’язку”, він
майже не змінився (39,4%-39,6%). Загальний показник соціальної зрілості
високого та задовільного рівня збільшився в результаті експерименту з
55,7 %до 79,5 %.

Помітні позитивні тенденції виявлено у сформованості інтегрального
показника — педагогічної позиції.

Таблиця 3

Розподіл студентів експериментальної групи за

рівнями сформованості педагогічної позиції

Етапи дослідження Низький Нижче

середнього Вище

середнього Високий

1,0-1,4 1,5-1,9 2,0-2,4 2,5-3,0

До експерименту 7,1 46,4 32,9 3,6

Після експерименту — 17,9 50,0 32,1

Помітно збільшилась кількість студентів, що відносяться до вищого рівня
(з 3,6 % до 32,1%). Значна частина студентів перейшла з рівня низького
та нижче середнього на рівень вище середнього. Якщо кількість студентів
з низькими показниками професійної позиції складала до експерименту
53,5%, то після експерименту таких студентів залишилось 17,9%.

ВИСНОВКИ

Проведений теоретичний аналіз розробленості проблеми мотивації у
зарубіжній та вітчизняній психолого-педагогічній літературі дозволив
визначити і обґрунтувати концептуальні положення, закладені у зміст
проведеного дослідження:

мотивацію будь-якого виду діяльності слід розглядати як складову
складного системного утворення – мотиваційної сфери особистості,
структура якої визначається проекціями основних систем життєдіяльності
(поточного життєзабезпечення, особистісного розвитку, навчальної
діяльності, соціальної взаємодії, професійного становлення);

дослідження мотивації навчальної діяльності студентів значною мірою
обумовлено вибором вихідної освітньої парадигми. Вибір
особистісно-діяльнісного підходу як методологічної основи дослідження
дозволяє органічно поєднати дві лінії онтогенезу: особистісного розвитку
майбутнього професіонала і професійного становлення особистості в
процесі навчання у ВНЗ;

в контексті неперервної освіти завданням освітньої і виховної діяльності
вищої школи стає не лише безпосереднє навчання студентів, а формування
психологічних механізмів (в першу чергу мотиваційних основ) подальшого
професійного розвитку особистості;

розгляд проблеми мотивації навчальної діяльності доцільно проводити з
позицій системної методології, згідно з якою для того, щоб дослідити
систему слід вийти за її межі і розглядати внутрішньо-системні події у
контексті детермінант, які задаються більш загальними системами;

у процесі дослідження будь-якої мотиваційної складової слід вивчати не
лише ізольовані, відокремлені один від одного види мотивів, а і їх
складні, інтегративні комплекси.

Розгляд специфіки професійної діяльності інженерів-педагогів довів
наявність двох смислоутворюючих чинників: інженерного і педагогічного
спрямування. Це обумовлює наявність якісних особливостей мотивації як
професійного вибору, так і поточної навчальної діяльності студентів
відповідного профілю.

Мотивація навчальної діяльності студенті є складним системним
утворенням, структурні компоненти якого виникають на перетині
різноманітних системних проекцій. Це породжує явище
полідетермінованості, тобто наявності в мотиваційній структурі
навчальної діяльності різнопланових детермінант. До основних детермінант
навчальної діяльності (а отже пізнавальної активності) студентів, крім
пізнавальних інтересів, віднесено систему професійної діяльності,
систему соціальних відносин, систему загальної життєдіяльності.
Відповідні системні проекції на навчальну діяльність можуть бути
представлені через критерії:

ставлення студентів до безпосередніх складових процесу навчання
(окремих навчальних предметів, конкретних форм і методів роботи, видів
навчальної діяльності);

ставлення студентів до навчальної діяльності у цілому в контексті інших
видів діяльності;

ставлення студентів до професійної діяльності в цілому (мотиви
професійного вибору) та її окремих аспектів;

ставлення студентів до інших учасників процесу навчання на
горизонтальному (інші студенти) і вертикальному (викладачі) рівнях;

ставлення студентів до майбутніх суб’єктів професійної діяльності
(учнів);

ставлення студентів до значущих компонентів життєдіяльності, рейтинг
навчальної і професійної діяльності у загальній системі життєвих
цінностей;

професійна позиція як складна диспозиційна структура, результат
особистісної інтеграції первинних мотивів навчальної і професійної
діяльності.

Дослідження основних детермінант навчальної діяльності, професійної
підготовки з’ясувало ряд особливостей і тенденцій розвитку мотиваційної
сфери студентів, у тому числі:

розкрито особливості професійного вибору студентів за умов наявності у
смислі професійної діяльності двох значущих детермінант: інженерного і
педагогічного спрямування. З’ясовано загальні тенденції, індивідуальні і
гендерні особливості професійного вибору, доведено, що за традиційних
умов навчання педагогічна складова має тенденцію до зниження;

визначено ступінь дієвості окремих мотивів навчальної діяльності
студентів, підтверджено суттєві зміни, що відбуваються в системі мотивів
навчальної діяльності, як позитивного характеру (зниження впливу інших
осіб, підвищення ролі внутрішньої мотивації, мотивів особистісного
розвитку), так і негативного (зниження мотивів соціальної значущості
професії, переважання егоцентричних мотивів);

розкрито вплив на мотивацію навчальної діяльності студентів окремих
педагогічних дій, прийомів. Експериментально підтверджено, що лише
органічна єдність особистісного і діяльнісного підходів забезпечує
надійні мотиваційні основи навчальної діяльності за умов домінування на
початкових етапах навчання діяльнісних основ мотивації, які
організуються та ініціюються з боку викладача, з передачею у подальшому
активності та ініціативи вже підготовленої до самодетермінації
особистості студента;

виявлено значущі для майбутньої професійної діяльності орієнтації
студентів: на взаємодію або результат, домінування або співробітництво.
Показано, що в системі індивідуальних детермінант майбутньої професійної
діяльності студентів більшою мірою представлені мотиви професійного
егоцентризму (прагнення до домінування і самоствердження) в ситуаціях
взаємодії з іншими суб’єктами;

доведено, що за традиційних умов навчання недостатньо ефективно
відбувається розвиток інтегративних утворень: соціальної зрілості та
професійної позиції майбутніх інженерів-педагогів.

Виходячи з обраної вихідної методологічної позиції про органічну єдність
особистісно-діяльнісного підходу, висловлено припущення, що включення у
навчальну діяльність студентів завдань, спрямованих на реалізацію
мотиваційного впливу на учнів, буде сприяти оптимізації індивідуальних
мотивів навчальної діяльності і професійної підготовки, формуванню
інтегративної якості — професійної педагогічної позиції. Відповідно до
цього, розроблена і реалізована програма формуючого експерименту, котра
містить завдання засвоєння алгоритму роботи за мотиваційною технологією,
теоретичного осмислення сутності мотивуючого впливу педагога на учнів,
формування позитивного ставлення до мотиваційної складової педагогічної
діяльності, формування відповідних навичок і умінь.

6. Експериментально підтверджено, що у процесі реалізації визначеної
програми експериментальної роботи, яка охоплює аудиторні заняття,
самостійну роботу студентів і педагогічну практику, виявлені: підвищення
рівня готовності студентів до реалізації мотивуючого педагогічного
впливу (прямий ефект), певні об’єктивно доцільні зміни у мотиваційній
сфері студентів, та підвищенні рівня і показників особистісної зрілості
більш ефективне становлення загальної педагогічної позиції
(опосередкований ефект).

7. Доведено, що ряд мотивів навчальної діяльності є досить
консервативними і не піддалися формуючому впливу. Це визначає наступні
напрями дослідження, що містять завдання виявлення сенситивних періодів
розвитку окремих мотивів і мотиваційної сфери особистості в процесі
професійної підготовки в цілому, розширення проведеного дослідження на
інші спеціальності і спеціалізації, вивчення мотивів навчальної
діяльності і життєвих планів студентів альтернативної вищої школи, тих,
хто навчається на дистанційній основі і т. ін.

Рішення цих і багатьох інших актуальних проблем мотивації навчальної
діяльності студентів буде сприяти підвищенню ефективності професійної
підготовки спеціалістів з вищою освітою.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ

ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Чаусова Т.В. Методика постановки і використання цілі в навчанні
фахівців технічного профілю // Нові технології навчання: Наук.-метод.
зб. – К.: НМЦВО, 2000. – Вип.28. – С. 74-83.

2. Седельников Д.С., Чаусова Т.В., Седельникова Л.Д., Скиба А.Г.
Психологические проблемы применения новых информационных технологий в
образовании // Управління якістю професійної освіти. Збірник наукових
праць. – Донецьк, ТОВ “Лебідь”. – 2001. – С. 197-201

3. Коваленко Е.Э., Чаусова Т.В. Цели методической подготовки
инженеров-педагогов//Управління якістю професійної освіти. Збірник
наукових праць. – Донецьк, ТОВ “Лебідь”. – 2001. – С. 228-232

4. Чаусова Т.В. Алгоритмический подход к выбору цели
обучения//Управління якістю професійної освіти. Збірник наукових праць.
– Донецьк, ТОВ “Лебідь”. – 2001. – С. 232-235

5. Kovalenko Elena, Chausova Tatyana. Methodology of Setting Educational
Goals in the Ukrainian Engineering Pedagogics // Referate des 30.
Internationalen Symposiums “Ingenieurpadagogik 2001”, Leuchtturm-Verlag,
2001. – С. 417-421

6. Чаусова Т.В. Методика постановки цілі навчання технічним дисциплінам
// Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Збірник наукових праць. Вип.
1.- Харків, УІПА, 2001. – С. 87-92

7. Чаусова Т.В. Целеполагание как один из элементов управления
педагогическими процессами // Управління якістю професійної освіти.
Збірник матеріалів II міжнародної науково-практичної конференції. Розділ
3. Ч. 2. – Донецьк, ДІПО ІПП АПН України. – 2002 р. – С. 121-123

8. Чаусова Т.В. Способы формирования мотивации в инженерном образовании
// Referate des 31/ Internationalen Symposiums “Ingenieur des 21.
Jahrhunderts”. Sankt-Peterburg, 2002. – C. 146-152

9. Чаусова Т.В. Психологічні особливості і мотивації навчальної
діяльності майбутніх інженерів-педагогів // Педагогічний процес: теорія
і практика. Збірник наукових праць. Випуск 1. – Київ, Видавництво п/п
“ЕКМО”. – 2003. – С. 242-251

10. Чаусова Т.В. Професійні ставлення як складова життєвої позиції
майбутніх інженерів-педагогів//Психологія. Збірник наукових праць. – К.:
НПУ імені М.П. Драгоманова, Випуск 20, 2003. – С. 275-283

11.Чаусова Т. В.Формування професійної позиції майбутніх інженерів —
педагогів у процесі професійної підготовки//Педагогічний процес: теорія
і практика. Збірник наукових праць. Випуск 2. – Київ, Видавництво п/п
“ЕКМО”. – 2003. – С.293-302

12.Чаусова Т. В. Методика профессионального обучения. Мотивационные
технологии: Учебное пособие. – Артемовск, 2003.-164с.

Анотація

Чаусова Т.В. Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності
майбутніх інженерів-педагогів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата психологічних наук фаху
19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Центральний інститут
післядипломної педагогічної освіти АПН України, м. Київ, 2004.

Дисертація присвячена виявленню особливостей мотивації навчальної
діяльності майбутніх інженерів-педагогів. Визначено концептуальні основи
дослідження на засадах системної методології. Розроблено методичну базу
дослідження, яка містить сукупність критеріїв, що відображують проекції
ряду життєво значущих систем на навчальну діяльність. Визначено
відповідні показники і процедури дослідження, обробки та інтерпретації
результатів.

За результатами констатуючого експерименту вивчено індивідуальні,
гендерні особливості мотиваційної сфери студентів, тенденції її змін в
процесі навчання,

В ході формуючого експерименту доведено доцільність і ефективність
оптимізації мотиваційної сфери студентів на основі засвоєння
мотиваційної технології.

Ключові слова: інженер-педагог, мотивація навчання, професійна
підготовка, мотив, мотиваційна сфера, професійний вибір, професійна
позиція, професійний і особистісний розвиток, мотиваційна технологія.

Аннотация

Чаусова Т. В. Психологические особенности мотивации учебной деятельности
будущих инженернов-педагогов. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук
по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. –
Центральный институт последипломного педагогического образования АПН
Украины, Киев, 2004.

Диссертация посвящена исследованию специфики мотивации учебной
деятельности будущих инженеров-педагогов.

На основе анализа и обобщения психолого-педагогической литературы по
проблемам профессиональной подготовки будущих специалистов обоснована
актуальность темы исследования, сформулированы основные концептуальные
положения относительно необходимости изучения мотивационной сферы
студентов на основе системной методологии. Мотивация учебной
деятельности рассматривается как результат проекции ведущих систем
жизнедеятельности студентов (профессиональной подготовки, социальных
отношений, жизнедеятельности в целом). Обосновывается целесообразность
личностно-деятельностного подхода как способа объединения двух линий
онтогенеза: личностного развития будущего профессионала и
профессионального становления личности.

В ходе констатирующего эксперимента подтверждено предположение о том,
что потенциально в мотивацию профессионального выбора инженерно –
педагогической профессии заложены две детерминанты. Это определяет
сложный, противоречивый характер мотивации профессионального выбора, где
педагогическая составляющая представлена явно недостаточно. Выявлены
индивидуальные и гендерные особенности структуры и тенденции развития
мотивов профессионального выбора.

Определена степень действенности отдельных мотивов учебной деятельности
студентов, выявлены изменения, происходящие в системе мотивов учебной
деятельности, как позитивного (снижение влияния других лиц, повышение
роли внутренней мотивации, усиление мотивов личностного роста), так и
негативного (снижение мотивов социальной значимости профессии,
преобладание эгоцентрических мотивов) характера.

Выявлена степень влияния на современных студентов ряда факторов
педагогического процесса. Показана необходимость формирования
мотивационных основ обучения в два этапа: на начальном этапе
профессиональной подготовки – путем соответствующей организации учебного
процесса преподавателями на деятельностной основе с передачей на старших
курсах активности и инициативы уже подготовленной к самодетерминации
личности студента.

Выявлены значимые для будущей профессиональной деятельности ориентации
студентов, показано, что в системе индивидуальных детерминант
предстоящей профессиональной деятельности в большей степени представлены
эгоцентрические мотивы (стремление к доминированию и
самоутверждению),неготовность к отношениям сотрудничества. Подтверждено,
что при традиционной системе обучения недостаточно эффективно происходит
развитие интегративных образований: социальной зрелости и
профессиональной позиции будущих инженеров-педагогов.

В основу формирующего эксперимента заложено предположение, что включение
в учебную деятельность студентов заданий, направленных на осуществление
мотивационного воздействия на учащихся (мотивационной технологии) –
будет способствовать оптимизации индивидуальных мотивов учебной
деятельности и профессиональной подготовки. В соответствии с этим
разработана и реализована программа формирующего эксперимента,
включающая задачи освоения алгоритмов работы по мотивационной
технологии, теоретического осмысления сущности мотивирующего воздействия
педагога на учащихся, формирования позитивного отношения к
мотивационному компоненту педагогической деятельности, формирования
соответствующих умений и навыков.

Экспериментально подтверждено, что в процессе реализации определенной
программы экспериментальной работы, которая охватывает аудиторные
занятия, самостоятельную работу студентов и педагогическую практику,
отмечены: повышение уровня готовности студентов к реализации
мотивирующего влияния (прямой эффект), определенные объективно
целесообразные изменения в мотивационной сфере студентов, повышение
уровня и показателей личносной зрелости более эффективное становление
общей педагогической позиции.

Доказано, что ряд мотивов учебной деятельности является достаточно
консервативными и поддаются формирующему влиянию. Это определяет
следующие направления исследования, которые содержат задачи выявления
сензитивных периодов развития отдельных мотивов и мотивационной сферы
личности в процессе профессиональной подготовки в целом, расширение
проведенного исследования на другие специальности и специализации,
изучение мотивов учебной деятельности и жизненных планов студентов
альтернативной высшей школы, тех, кто учится на дистанционной основе и
т. п.

Ключевые слова: инженер-педагог, мотивация обучения, профессиональная
подготовка, мотив, мотивационная сфера, профессиональный выбор,
профессиональная позиция, профессиональное и личностное развитие,
мотивационная технология.

Annotation

Сhausova T.V. Psychological features of educational activities
motivation of the future engineers-teachers. – Manuscript.

The dissertation standing for a scientific degree of the psychological
sciences’ candidate in specialty 19.00.07 – pedagogical and age
psychology. – The Central Institute of Post-diploma Pedagogical
Education. Sciences Academy of Pedagogical of Ukraine, Kyiv, 2004.

The dissertation is devoted to features of educational activities
motivation of the future engineers-teachers. The conceptual bases of
research have been determined on the basis of system methodology. The
methodical base of research has been developed, which contains a set of
criteria reflecting projections of a number of vitally necessary systems
for educational activity. The appropriate parameters and procedures of
research, processing and interpretation of results have been determined.

Individual, gender features of motivational sphere of the students and
tendencies of their changes in the process of training have been
investigated according to the results of the ascertaining experiment.

Expediency and efficiency of optimization of the students’ motivational
sphere is proved on the basis of mastering motivational technology,
during the forming experiment.

Key words: engineer — teacher, motivation of training, professional
training, motive, motivational sphere, professional choice, professional
position, professional and personal development, motivational
technology.

PAGE 22

Похожие записи