ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ПОДОБЄДОВА Тетяна Юріївна

УДК 371.13:001.63

Підготовка майбутніх вчителів гуманітарного профілю до педагогічного
проектування

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луганськ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кримському державному гуманітарному інституті,
Міністерство освіти і науки Автономної Республіки Крим.

Науковий керівник: заслужений працівник освіти України,

доктор педагогічних наук, професор

Ігнатенко Микола Якович,

Кримський державний гуманітарний інститут,

в.о. ректора.

Офіційні опоненти: доктор педагог?чних наук, професор

Пєхота Олена Миколаївна,

Миколаївський державний університет імені В.О. Сухомлинського, декан
факультету післядипломної освіти, завідувач кафедри освітніх
технологій;

кандидат педагогічних наук, професор

Падалка Олег Семенович,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, проректор
з економіки та організації навчально-виховного процесу.

Провідна установа: Херсонський державний університет, кафедра
педагогіки,

Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться 4 березня 2005 р. о 900 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному
педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою:
91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Луганського національного
педагогічного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ,
вул. Оборонна, 2).

Автореферат розісланий 25 січня 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Л. Бутенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. В останні роки перед вищою
педагогічною школою України стоїть завдання переходу до формування
фахівців-професіоналів, які поєднують глибокі фундаментальні теоретичні
знання і практичну підготовку. Основні вимоги до педагогічних кадрів і
рівня їхньої підготовки знайшли відображення у Законах України „Про
освіту”, „Про вищу освіту”, Державній національній програмі „Освіта”
(Україна XXІ століття), Національній доктрині розвитку освіти в Україні.
Особливого значення набуває проблема якісної підготовки випускників
педагогічних вузів гуманітарного профілю у зв’язку з їхньою майбутньою
багатофункціональною діяльністю, участю у розвитку освіти, науки,
виробництва, духовного життя суспільства.

Актуальність проблеми професійної підготовки студентів педагогічних
вузів у системі неперервної освіти визначається, насамперед, соціальним
замовленням: до чого ми повинні готувати їх у сучасних
соціально-економічних умовах і що повинно змінитися у змісті, структурі
і функціях підготовки студентів до педагогічної діяльності? Досвід
творення в сучасній педагогіці показав, що здійснення актів переходу від
теорії до практики, від минулого до майбутнього, від потенційного до
актуального вимагає діяльності особливого типу. Такою діяльністю є
проектування і його головне концептуальне завдання — проект. У цьому
зв’язку необхідною є розробка нової концепції вищої педагогічної освіти,
яка розглядає професійне проектування як системний елемент педагогічної
діяльності, що має свій зміст, структуру і функції.

На сьогодні в теорії і практиці вищої педагогічної освіти накопичено
значний досвід, який охоплює багато аспектів професійно-педагогічної
підготовки студентів. В останні десятиліття у вітчизняній та закордонній
педагогіці приділяється велика увага проблемам та перспективам вищої
педагогічної школи (А.Алексюк, Є.Бєлозєрцев, О.Глузман, Л.Нечепоренко,
Л.Рувінський). Успішно досліджуються питання історії й філософії вищої
педагогічної освіти (В.Андрущенко, І.Зязюн, В.Кремень, В.Курило,
Н.Ладижець, В.Луговий, В.Майборода).

Проблемі формування професійної готовності студента педвузу до
педагогічної діяльності присвячені роботи Н.Кузьміної, О.Мороза,
А.Міщенко, О.Пєхоти, І.Підласого, В.Семіченко, В.Сластьоніна. Особлива
увага приділяється пошукам шляхів удосконалення навчального процесу у
вищій педагогічній школі (А.Верхола, В.Загвязінський, В.Зябкін,
В.Козаков, С.Сисоєва), організаційних форм, методів і технологій
навчання студентів (Т.Акбашев, А.Вербицький, В.Д’яченко, О.Падалка),
особистісно орієнтованої підготовки студентів до професійної діяльності
(О.Асмолов, А.Реан, В.Сєріков, Т.Яценко).

Різні аспекти проблеми педагогічного проектування знайшли висвітлення у
працях Н.Алексеєва, В.Безрукової, В.Беспалька, В.Гінецинського,
А.Лігоцького, Є.Заїр-Бек, В.Монахова, Н.Суртаєвої, Ю.Чернової, В.Юсупова
і дослідників далекого зарубіжжя – Дж.К.Джонса, Я.Дітриха, Д.Діксона,
П.Хілла. У контексті дослідження особливий інтерес становлять вітчизняні
дисертаційні роботи останніх років (О.Коберник, І.Коновальчук,
Є.Литвиновський, О.Безпалько), в яких досліджуються питання проектування
виховного процесу. Особлива роль у розвитку педагогічної освіти належить
цілеспрямованому створенню технологій навчання студентів проектуванню
педагогічних об’єктів і процесів, від яких залежить модернізація освіти
(М.Іванова, Г.Сизоненко, В.Штейнберг). Разом з тим зазначені дослідження
не вичерпують усіх питань професійно-педагогічної підготовки студентів
педагогічних вищих навчальних закладів, а головне — не визначають шляхів
перспективного розвитку вітчизняної педагогічної освіти. Для сучасної
педагогічної практики характерним є те, що процес підготовки вчителя
повною мірою не сприяє формуванню у студента системного бачення
педагогічної дійсності, прогностичного мислення.

У загальній проблемі визначення шляхів удосконалення
професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів гуманітарного
профілю виділено важливий аспект — формування готовності студентів
педвузу до педагогічного проектування. Однак, незважаючи на інтенсивні
пошуки вчених з метою створення єдиної теорії педагогічного
проектування, поки залишаються мало вивченими питання термінології, її
змістовного наповнення, структури і функцій компонентів проектувальної
діяльності педагога, етапів створення педагогічного проекту,
закономірностей процесу підготовки майбутніх вчителів гуманітарного
профілю до проектно-педагогічної діяльності.

Аналіз досвіду підготовки студентів гуманітарного вузу до
професійно-педагогічної діяльності зумовив виявлення протиріч між:
сформованою технологічною структурою педагогічного процесу у вузі,
орієнтованою на засвоєння теоретичної інформації, і потребою суспільства
у вчителі, який володіє творчою активністю, самостійністю, проблемним
стилем мислення; необхідністю реалізації вчителем різноманітних і
складних професійних функцій і відсутністю цілісної системи підготовки
випускників педагогічних вузів до їхнього виконання;
масово-репродуктивною підготовкою вчителя у вузі і необхідністю у
підготовці молодого фахівця, який володіє прийомами прогнозування,
моделювання, конструювання і відтворення нових педагогічних систем і
процесів; потребою у підготовці молодого фахівця до
проектно-педагогічної діяльності й відсутністю методик і технологій
формування в студентів основ педагогічного проектування.

Недостатня теоретична розробленість проблеми і практична потреба її
вирішення обумовили пошук нових концептуальних підходів до формування
майбутніх фахівців-педагогів та спричинили вибір теми дисертаційного
дослідження: „Підготовка майбутніх вчителів гуманітарного профілю до
педагогічного проектування”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне
дослідження виконане відповідно до плану наукової роботи Кримського
державного гуманітарного інституту в рамках комплексного дослідження
„Розробка інноваційних технологій підготовки майбутніх педагогів до
професійної діяльності в умовах полікультурного освітнього простору”
(державний реєстраційний номер 0103U004597). Тема дисертації узгоджена
Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та
психології в Україні (протокол №10 від 23 грудня 2003 р.).

Об’єкт дослідження – педагогічне проектування як системний елемент
цілісної професійно-педагогічної діяльності.

Предмет дослідження – формування основ проектно-педагогічної діяльності
у студентів – майбутніх вчителів гуманітарних спеціальностей.

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні, теоретичній розробці
і експериментальній перевірці ефективності методики формування основ
педагогічного проектування у студентів — майбутніх учителів
гуманітарного профілю.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що
професійно-педагогічна підготовка вчителів гуманітарного профілю буде
ефективною за умови реалізації науково обґрунтованої і розробленої
теорії та методики формування основ педагогічного проектування у
студентів вищих навчальних закладів.

Загальна гіпотеза конкретизована у низці часткових:

дослідження проблеми готовності майбутніх учителів гуманітарного профілю
до проектно-педагогічної діяльності можливе, якщо розглядати її як
елемент цілісної професійної роботи, яка має специфічний зміст,
структуру і функції;

професійно-педагогічне навчання студентів педвузів буде оптимальним за
умови їхньої підготовки як викладачів, здатних проектувати різні
варіанти педагогічних систем, процесів, ситуацій, моделей освітніх
технологій, шляхів і способів рішення проблемних педагогічних завдань;

готовність випускників педвузів до проектно-педагогічної діяльності буде
значно вищою, якщо створена і реалізована методична система
педагогічного проектування, розроблені відповідні їй критерії і рівні.

Досягнення мети дослідження і перевірка гіпотези обумовили вирішення
наступних завдань:

На підставі аналізу філософської, психолого-педагогічної і методичної
літератури дати визначення і розкрити зміст понять „педагогічне
проектування”, „проектно-педагогічна діяльність”, „проективні уміння”;
проаналізувати стан підготовки майбутніх вчителів гуманітарного профілю
до проектно-педагогічної діяльності.

Обґрунтувати та розробити теоретичну модель проектно-педагогічної
діяльності, яка включає зміст, структуру й функції педагогічного
проектування як елемента цілісної педагогічної діяльності.

Розробити критерії й рівні готовності майбутніх учителів гуманітарного
профілю до педагогічного проектування.

Обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність методики
формування у студентів основ педагогічного проектування у процесі їх
професійної підготовки.

Узагальнити результати теоретичної й експериментальної роботи,
підготувати методичні рекомендації з формування основ педагогічного
проектування у студентів.

Для реалізації мети дослідження і рішення поставлених задач було
використано комплекс методів: теоретичного пошуку — класифікація і
систематизація науково-теоретичного матеріалу для здійснення аналізу
стану проблеми, що досліджувалась; теоретичне моделювання,
системно-структурний і системно-функціональний аналіз для розробки
моделі проектно-педагогічної діяльності; праксиметричні — аналіз
педагогічного досвіду для обґрунтування організаційних форм і методів
проектування; емпіричного характеру – діагностичні (анкетування,
опитування, бесіда) з метою визначення критеріїв та рівнів готовності
студентів до педагогічного проектування та поточного аналізу
експериментальної роботи; обсерваційні (спостереження,
самоспостереження, біографічний метод) для моніторингу динаміки
формування основ проектно-педагогічної діяльності та обґрунтування
методики підготовки до педагогічного проектування; прогностичні
(моделювання) для розробки логіки та змісту етапів
організаційно-методичної системи навчання студентів; експериментальні
(педагогічний експеримент) — для перевірки ефективності застосування
технологій формування основ проектно-педагогічної діяльності у студентів
гуманітарних спеціальностей; статистичної обробки результатів
(математична обробка отриманих даних) – для кількісного і якісного
аналізу результатів дослідження з метою узагальнення даних
експериментальної роботи.

Методологічну і теоретичну основу дослідження складають положення і
висновки фундаментальних теорій і концепцій: системного підходу
(В.Афанасьєв, І.Блауберг, В.Садовський, Е.Юдін); діяльності і її
суб’єкта (Б.Ананьєв, Л.Виготський, П.Гальпєрін, О.Леонтьєв,
С.Рубінштейн, Ю.Самарін, Н.Тализіна); особистості і її розвитку в
процесі діяльності (О.Асмолов, Л.Божович, Г.Костюк, В.Моляко,
А.Петровський); особистісного і професійного розвитку студентів
педагогічного ВНЗ (О.Абдуліна, В.Андрущенко, О.Глузман, В.Загвязінський,
І.Зязюн, В.Кан-Калік, Г.Нагорна, О.Пєхота, В.Сластьонін); особистісно
орієнтованого підходу у вихованні (Г.Балл, І.Бех, В.Сєріков,
І.Якиманська).

Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів дослідження
полягає у тому, що вперше розроблено теоретико-методичні засади проблеми
формування готовності майбутніх вчителів гуманітарного профілю до
проектно-педагогічної діяльності та обґрунтовано технологічний підхід до
організації процесу формування у майбутніх педагогів основ
проектно-педагогічної діяльності; визначено і класифіковано основні
взаємопов’язані рівні та критерії професійної готовності випускників
педагогічних ВНЗ до проектно-педагогічної діяльності. Удосконалено
теоретичну модель процесу педагогічного проектування, яка включає зміст,
структуру і функції педагогічного проектування. Набула подальшого
розвитку ідея реалізації особистісно орієнтованого підходу до формування
основ педагогічного проектування у студентів в процесі професійної
підготовки. Розширено дидактичне підґрунтя форм і методів підготовки
студентів до проектно-педагогічної діяльності. Поглиблено зміст понять
„педагогічне проектування”, „проектно-педагогічна діяльність”, „проектні
уміння”.

Практичне значення одержаних результатів дослідження визначається тим,
що розроблено та впроваджено в навчальний процес методику формування у
студентів основ педагогічного проектування, що стимулює їхню
самостійність, інтелектуальну активність і сприяє розвитку творчого
стилю мислення, педагогічної культури і професійної майстерності.
Пропонована методика може бути використана при викладанні студентам
вищих навчальних закладів України циклу педагогічних дисциплін та
спецкурсу „Педагогічне проектування” та у процесі виконання ними завдань
педагогічних практик на різних рівнях професійної підготовки. Зміст,
форми і методи проектно-педагогічної діяльності можуть бути використані
у системі підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогічних кадрів.
Основні положення і висновки дисертації можуть бути використані широким
колом педагогів-практиків.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний
процес Кримського державного гуманітарного інституту (довідка № 1131-К
від 5 липня 2004 р.), Кримського державного інженерно-педагогічного
університету (довідка № 07.1-08/824 від 8 липня 2004 р.), Таврійського
національного університету ім. В.І. Вернадського (довідка № 09.3-04/113
від 8 вересня 2004 р.), Кримського республіканського інституту
післядипломної педагогічної освіти (довідка № 334 від 29 березня
2004 р.).

Апробація результатів дослідження. Результати виконаної роботи
обговорювалися на Міжнародних науково-практичних конференціях
„Міжнародне співробітництво в сфері освіти” (Ялта, 1-5 квітня 2003 р.),
„Наука і освіта 2004” (Дніпропетровськ, 10-25 лютого 2004 р.),
„Менеджмент організацій і управління людськими ресурсами” (Ялта,
14-16 березня 2004 р.), „Актуальні проблеми особистісно орієнтованого
навчально-виховного процесу в системі безперервної освіти”
(Київ-Кременець, 13-15 травня 2004 р.), Всеукраїнських
науково-практичних конференціях „Професіоналізм педагога” (Ялта,
21-24 вересня 2003 р.), „Проективна педагогіка: питання теорії і
практики” (Ялта, 21-23 вересня 2004 р.). республіканському
науково-пошуковому семінарі „Метод проектів у сучасній школі: традиції,
перспективи, життєві результати” (Київ, 31 жовтня — 1 листопада
2003 р.), республіканському науково-методологічному семінарі „XXІ вік —
сторіччя проективної педагогіки” (Сімферополь, 29 березня 2004 року),
регіональній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми
гуманітарної освіти в сучасних умовах” (Севастополь, 29-30 квітня
2004 року), конференціях професорсько-викладацького складу та засіданнях
кафедр педагогіки Кримського державного гуманітарного інституту і
Таврійського національного університету імені В.І. Вернадського
(2002-2004 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення та результати дисертаційного
дослідження викладено у 10 публікаціях, з них: 4 статті у наукових
фахових виданнях, 4 – у матеріалах науково-практичних конференцій,
2 методичні розробки і програми.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі
вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (313
найменувань, з них 10 – іноземною мовою), 7 додатків на 32 сторінках.
Текст дисертації містить 13 таблиць та 4 рисунки. Повний обсяг
дисертації складає 241 сторінку.

ОСНОВНИЙ ЗМIСТ ДИСЕРТАЦI?

У вступі обґрунтовано актуальність теми i ступінь дослiдженостi обрано?
проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, основні завдання й
методи дослідження, розкрито теоретико-методологічні основи, наукову
новизну й практичне значення, відображено відомості про апробацію й
впровадження результатів дослідження, публікації та структуру
дисертації.

У першому розділі – „Теоретико-методичні засади підготовки майбутнього
вчителя до проектно-педагогічної діяльності” обґрунтовано й
конкретизовано історичні, теоретичні та методичні основи, що дало змогу
суттєво осмислити і визначити феномен проектно-педагогiчної діяльності,
еволюцію поняття „педагогічне проектування”, класифікацію освітніх
проектів, етапи та системні елементи проектно-педагогічної діяльності як
частини цілісної педагогічної діяльності.

Здійснений у дисертації історико-педагогічний аналіз теорії та практики
педагогічного проектування дозволяє умовно визначити три етапи розвитку
даного напрямку досліджень. Перший, методологічний, етап (70-80 рр.
XX ст.) пов’язаний з обґрунтуванням поняття „педагогічне проектування”.
На другому етапі (90–ті рр. XX ст.) проблема педагогічного проектування
пов’язана з широким технологічним використанням проектного методу в
різних сферах вітчизняної освіти. Третій, сучасний, етап (початок XXI
ст.) характеризується практико-орієнтованим розглядом педагогічного
проектування як етапу діяльності вчителя, який прагне технологізувати
навчальний процес з предмету.

Аналіз проблеми у філософській, психолого-педагогічній літературі,
вивчення передового досвіду підготовки педагогічних кадрів в
університетах і педінститутах, особистий досвід дозволили дати
визначення та розкрити зміст понять: „педагогічне проектування”,
„проектно-педагогічна діяльність”, „проектні вміння”. Результати
порівняльного аналізу цих категорій дозволили зробити висновок про
правомірність використання терміну “педагогічне проектування” як:
1) системного елементу цілісної системи професійно-педагогічної
діяльності; 2) важливої функції педагогів і складової частини їхньої
майстерності; 3) педагогічної технології, яка включає формулювання ідеї
майбутнього педагогічного проекту, визначення задач і умов створення
моделі проекту, планування і організацію його конструкції, здійснення
контролю, корекції та оцінки результатів суб’єктів проектно-педагогічної
діяльності.

Теоретичний аналіз та спостереження педагогічної практики дали
можливість розкрити типологічну характеристику видів проектної
діяльності: суспільно-освітнього, навчального, виховного,
технологічного, дослідницького, а також індивідуального, групового й
колективного.

Підсумки дослідження історичної еволюції, закономірностей та
особливостей сучасного функціонування методик педагогічного проектування
створили основу для обґрунтування та розробки теоретичних та методичних
засад теорії проектно-педагогічної діяльності. Ця теорія ґрунтується на
положеннях системного підходу, який дозволяє розглядати педагогічне
проектування як системний елемент педагогічної діяльності, який має
специфічний зміст, структуру та функції.

З метою наукового обґрунтування змісту, структури i функцій
педагогічного проектування в дисертації проаналізовано традиційні
підходи до побудови проектно-педагогiчної діяльності (В.Беспалько,
С.Бондарь, В.Киричук, Є.Полат). Фундаментальні розробки російських
(В.Безрукова, В.Коротов, Н.Коршунова, В.Краєвський, В.Монахов,
Н.Яковлєва) та зарубіжних (Дж.К.Джонс, Д.Діксон, Я.Дітрих, П.Хілл)
вчених привели до осмислення основних наукових підходів щодо моделювання
змісту підготовки студентів до впровадження системних елементів
педагогічної діяльності, зокрема, педагогічного проектування. Аналіз
філософської, психолого-педагогічної i методично? літератури,
докторських (М.Алексеєв, Г.Антонюк, П.Балабанов, О.Коберник,
А.Лігоцький, І.Підласий, В.Радіонов, М.Сибірська, Н.Суртаєва) i
кандидатських (О.Безпалько, А.Кузнєцов, І.Коновальчук, Є.Литвиновський)
дисертацій дав змогу розкрити основні компоненти проектно-педагогічної
діяльності, як системи, сутність, структуру і функції педагогічного
проектування, як невід’ємної частини цієї системи.

Педагогічне проектування у змістовному плані – це діяльність вчителя,
спрямована на обґрунтування цільової ідеї, розробку, створення моделі та
реалізацію педагогічного проекту як інноваційної моделі
освітньо-виховної системи, орієнтованої на масове використання.
Основними функціями педагогічного проектування є мотиваційна,
управлінська, контрольно-корегуюча, координуюча, оцінювальна,
комунікативна, прогностична. Педагогічне проектування у
структурно-функціональному плані представляє єдність структурних
компонентів та відповідних ?м функцій, що послідовно i циклічно змінюють
одна одну i, тим самим, створюють певну педагогічну технологію. Аналіз
всіх перерахованих підходів дозволив нам виділити, узагальнити та
систематизувати основні етапи та практичні дії зі створення
педагогічного проекту, а також апробувати в ході дослідної роботи
необхідну та достатню кількість структурно-функціональних компонентів
педагогічного проектування, яке включає: 1) прогнозування (оформлення
ідеї проекту); 2) моделювання (створення моделі); 3) конструювання
(створення конструкту); 4) відтворення (впровадження проекту).

Зміст, структура і функції проектно-педагогічної діяльності відображають
технологічну сторону побудови проекту, направленість педагогічної
діяльності на зміну педагогічної дійсності: освітніх систем,
учбово-виховного процесу, методів і технологій рішення педагогічних
ситуацій і задач. Робота студента з освоєння основ педагогічного
проектування розглядається нами як єдиний структурно-функціональний
процес, що має загальне значення як для його навчання, так i для
майбутньої педагогічно? діяльності.

Застосовані принципи системного підходу до дослідження проблеми стали
методологічною основою для визначення змісту, структури, функцій
педагогічного проектування, у цілому, теоретично? моделі формування у
студентів основ проектно-педагогічної діяльності, яку характеризують
організованість, цілісність, взаємозв’язок компонентів, внутрішня
упорядкованість i специфічні відносини. Ця модель спрямована на здобуття
інтегрованого результату професійної підготовки студентів до
педагогічного проектування. Запропонована модель педагогічного
проектування розроблена з урахуванням історичного досвіду розвитку вищої
педагогічної освіти в Україні i за кордоном. ?? теоретичною основою став
системний підхід, відповідно до якого педагогічне проектування
розглядається як iнтегративний розвиваючий i саморозвиваючий компонент
цілісної педагогічної діяльності. Це дало змогу обґрунтувати сутність i
мету педагогічного проектування, форми і технології навчання студентів
основам педагогічного проектування.

У другому розділі – „Дослідно-експериментальна робота з формування у
студентів готовності до проектно-педагогічної діяльності” розглядаються
загальна логіка і технології експериментальної роботи на засадах
особистісно орієнтованого навчання студентів

Зміст констатуючого етапу дослідження склали такі напрями роботи: аналіз
традиційного досвіду організації навчально-виховного процесу в
педагогічних ВНЗ України; анкетування та опитування
студентів-випускників щодо їх спрямованості на проектно-педагогічну
діяльність; проведення та аналіз аудиторних занять і педагогічної
практики студентів; анкетування фахівців, які закінчили вищі навчальні
заклади, керівників органів освіти щодо рівня професійної підготовки
випускників педагогічних навчальних закладів до проектно-педагогічної
діяльності.

У ході констатуючої частини дослідної роботи у випускників було
виявлено: низький рівень знань з основ педагогічного проектування;
більшість з них (74,8%) не вміли сформулювати педагогічні задачі і
знайти оптимальні варіанти їх розв’язання; 71,4% важко давалося
застосування отриманих знань при моделюванні навчальної і виховної
ситуацій. У діяльності молодих фахівців (69,7%) переважав формальний
підхід: вони не розв’язували задачі, спрямовані на розвиток особистості
учня, а оперували готовими рецептами, отриманими з курсів педагогіки та
психології. Значна частина молодих учителів (69,1%) не вміла визначити
особливості розвитку окремих учнів і класного колективу, діагностувати
причини відхилень і визначати шляхи їх подолання.

Аналіз результатів констатуючої частини дослідження дав змогу зробити
висновок про те, що традиційна система професійно-педагогічної
підготовки студентів, яка виключає елемент їх готовності до
проектно-педагогічної діяльності, не працює на майбутнє. Виникла потреба
у розробці перспективної організаційно-методичної системи, спрямованої
на формування у студентів основ педагогічного проектування. Реалізація
цієї системи у ході формуючого експерименту охоплювала п’ять умовно
виділених та логічно пов’язаних етапів. Кожен з них включав визначений
зміст професійно-педагогічного навчання, яке було направлено на поетапне
формування у студентів проектно-педагогічних вмінь.

Перший, теоретичний, етап – формування спрямованості особистості
студента, яка пов’язана з систематичним засвоєнням нової навчальної
інформації, оволодінням певним обсягом теоретичних понять, законів,
принципів, що вводять майбутнього вчителя у проективну педагогіку. На
першому етапі студенти опанували склад та зміст дій, направлених на
прогнозування, моделювання, конструювання та відтворення основних
об’єктів педагогічної дійсності. Показником завершеності першого етапу
виявилась сформованість мотивів, інтересів i потреб студентів у
проектно-педагогічній діяльності як результат усвідомленого вибору своєї
майбутньої професійної кар’єри.

Другий, практичний, етап – формування основ професійного мислення, що
містить визначення пріоритету науково-педагогічних знань і особистісну
потребу в них, оволодіння системою узагальнених педагогічних понять та
їх інтеграцію з практикою. На другому етапі здійснювалося навчання
студентів основним видам проектування й складання ними проектів
особистісного розвитку учнів та проектів цілісного педагогічного
процесу, який включає уроки, позакласні заходи, педагогічні ситуації.
Підсумком цього етапу є сформованість у студентів експериментальних груп
елементів системного бачення педагогічного процесу, результатів навчання
і виховання.

$ 1/4 e f

?

O

t 1/4 ? H

f

h

O

@

O

\ьтури як складової загальної культури особистості. В ході педагогічної
практики студенти навчали учнів методу проекту і разом з ними
опановували технологію проектно-педагогічної діяльності. Рівень
виконання системи завдань на аудиторних і практичних заняттях є
показником готовності до самостійної роботи, якості засвоєння навчальної
інформації, яка необхідна для педагогічної діяльності.

Четвертий, дослідницький, етап – формування основ педагогічної
майстерності — передбачає рефлексію власно? навчально? діяльності,
трансформування прийомів навчально? i дослідницької проектної роботи в
„освiтньо-педагогічні проектні уміння”, закріплення установки на
професійний саморозвиток i самовдосконалення. У процесі збору інформації
для бакалаврської та дипломної роботи, студентам необхідно було
обґрунтувати інноваційну проектну ідею, яка відображає соціальне
замовлення і включає нову можливість творчого вирішення існуючої
педагогічної проблеми. Показником успішного завершення четвертого етапу
є досягнення відповідного рівня педагогічного проектування за умови
постійного прагнення до самоконтролю та самооцінки.

П’ятий, професійно-орієнтований, етап – формування професійного
самовизначення, оформлення концептуальних проектів, орієнтованих на
педагогічну сферу, розвиток творчості майбутнього педагога. На цьому
етапі випускникам необхідно було впровадити, апробувати та уточнити
розроблений проект й довести його до рівня практичного використання у
майбутній професійній діяльності. Готовність студентів до
навчально-виховно? роботи в існуючих соціальних умовах, забезпечення
позитивно? динаміки в оволодінні педагогічними, методичними i
дослідницькими способами дій, теоретико-експериментальна діяльність,
спрямована на втілення елементів власного проекту концепції професійного
зростання в життя виступали критеріями завершеності заключного етапу.

Відповідно до мети і завдань кожного етапу застосовувались різні
технології підготовки студентів до проектно-педагогічної діяльності.
Впроваджувались технології особистісно орієнтованого,
індивідуально-творчого, контекстного навчання, формування системи
узагальнених прийомів навчальної і педагогічної праці, розвиваючих
кооперацій, розв’язання навчально-педагогічних задач. Використано методи
створення проекту “Я-концепції”, написання проекту педагогічної казки,
розробки і захисту дослідницьких проектів вивчення особистості учня та
його розвитку в шкільному колективі, проекту авторської школи, проекту
авторської педагогічної концепції.

Експериментальні дані отримані на основі вивчення та порівняння
результатів навчальної діяльності 190 студентів. Контроль здійснювався
за допомогою трьох констатуючих зрізів, які проводилися на першому,
третьому, п’ятому етапах з метою виміру рівня готовності студентів до
проектно-педагогічної діяльності, а також особистісного і професійного
зростання студентів контрольних і експериментальних груп. Було визначено
зміст контрольних завдань, завдяки яким фіксувався відповідний розвиток,
а рівень їх виконання став показником динаміки готовності студентів до
проектно-педагогічної діяльності. Використовувалося дев’ять видів
завдань:

проектування індивідуальної програми виховання та розвитку учня,
складання психолого-педагогічної характеристики, прогнозування та
моделювання найближчої та перспективної мети, складання плану та
визначення умов його досягнення, розробку методів контролю, корекції та
оцінки результатів педагогічної взаємодії;

проектування комплексної програми роботи з класним колективом, яка
передбачає вивчення класного колективу, написання характеристики
соціального розвитку активу, окремих груп, класу в цілому, діагностику
міжособистісних стосунків, моделювання мети, завдань, методів та форм
організації спільної діяльності, способів контролю та оцінки результатів
взаємодії;

проектування, аналіз та розв’язання педагогічної ситуації, пов’язаної з
діагностикою причинно-наслідкових зв’язків у виховному процесі,
обґрунтування і створення проекту реалізації системи суб’єкт-cуб’єктних
відносин у навчально-виховному процесі;

проектування, аналіз і розв’язання педагогічної задачі, що містить
комплекс суперечностей і потребує аналізу їх внутрішніх причин;
тлумачення педагогічного факту через призму психолого-педагогічної
структури особистості учня, організації й здійснення взаємодії з ним в
залежності від прийнятих рішень;

аналіз уроку (позакласного заходу) з наступною розробкою авторського
цілісного проекту його проведення, що включає прийоми цілепокладання,
планування, організації, контролю, корекції, оцінки;

проектування та проведення уроку (фрагменту уроку) з демонстрацією
спроектованих методів, форм, засобів навчання, педагогічних технологій;

проектування і проведення циклу уроків і позакласних заходів під час
педпрактики, які відповідають сучасним вимогам щодо цілісного
педагогічного процесу;

розробка і захист проекту програми науково-методичного дослідження з
описом наукового апарату, виділенням основних етапів
дослідно-експериментальної роботи та їх змісту;

обґрунтування проекту концепції майбутньої педагогічної діяльності,
складання перспективного плану особистісного і професійного розвитку.

Одним з основних показників професійно-педагогічної підготовки студентів
виявилась оцінка їхньої готовності до педагогічного проектування, яка
здійснювалася за наступними критеріями: 1) вмінням обґрунтовувати
інноваційну педагогічну ідею; 2) знанням закономірностей, змісту,
структури та функцій основних етапів педагогічного проектування;
3) знанням основних положень методики педагогічного проектування;
4) вмінням проектувати педагогічні об’єкти та явища на діагностичній
основі; 5) вмінням самостійно деталізувати створений проект,
використовувати його у конкретних умовах реальними учасниками;
6) вмінням самостійно й творчо вживати проектно-педагогічних дій з
врахуванням їхнього переносу та зміни в залежності від умов задач.

Змістовий і математичний аналіз виконаних студентами контрольних завдань
визначалися репродуктивним (1-3 бали), творчо-репродуктивним (4-6 балів)
і творчим (7-9 балів) рівнями. Для визначення значущості розрізнення
вираховувалась Z-оцінка. Результати проведення комплексних завдань
обчислювались за допомогою комп’ютерної програми „ЗРІЗ”.

Кількісні результати заключного етапу формуючого експерименту
відображено у табл. 1 та графічно на рис. 1.

Таблиця 1

Результати заключного етапу формуючого експерименту

Показник Група Контрольні завдання

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Середній

бал ЕГ

КГ 6.73

3.66 7.83

3.23 7.20

4.20 7.06

3.13 8.90

4.90 7.60

4.20 7.70

4.0 6.96

3.03 6.00

2.02

Z — оцінка 2.80 2.82 2.83 2.87 2.87 2.85 2.86 2.91 2.86

Рис. 1. Результати заключного етапу формуючого експерименту

Результати заключного етапу формуючого експерименту свідчать про
суттєвий приріст оцінок, отриманих студентами експериментальних груп. Це
відбилося у Z-оцінці, яка є відображенням значущості засвоєння
професійно-педагогічних знань і вмінь, характеризує високий коефіцієнт
розходження між показниками в експериментальних і контрольних групах
(від 2.80 до 2.91).

Крім кількісних показників, завершальний період формуючого експерименту
відзначався значним зростанням ряду якісних показників діяльності
студентів: ініціативності, творчої самостійності, що виявилось в
оперативному пошуку шляхів розв’язання навчальних задач, широкому
перенесенні досвіду в умови, які можуть змінюватися, розгорнутих
судженнях про цілісну організацію і здійснення власної пізнавальної
діяльності, об’єктивному оцінюванні її результатів. У ході навчання
студенти показали більш глибокі знання з педагогіки, психології,
методики викладання окремих дисциплін, уміння застосовувати методи і
форми навчання та виховання, трансформувати прийоми навчальної роботи в
засоби розв’язання конкретних ситуацій педагогічної діяльності.

Аналіз результатів експерименту свідчить: якщо на початковому і
проміжному етапах спостерігалось зростання рівня сформованості
теоретичних знань, прийомів та вмінь студентів, то в заключний період
переважало засвоєння технологій навчання та виховання, методів
управління навчальним процесом. Студенти в процесі виконання практичних
завдань і під час педагогічної практики демонстрували творчу ініціативу,
вільне володіння міжпредметними знаннями, уміння застосовувати їх щодо
варіативного розв’язання навчальних педагогічних завдань. Виявлений
рівень володіння засобами постановки завдань, планування, організації
навчально-виховної роботи, контролю, корекції, оцінки її результатів дав
змогу зробити висновок про більш ефективну професійну підготовку
студентів експериментальних груп.

Порівняльний аналіз результатів трьох зрізів дозволив наочно
переконатися, що у досліджуваних експериментальних групах спостерігалась
органічність застосування теоретичних знань і практичних умінь при
вивченні нового матеріалу, варіативність установлення
внутрішньодисциплінарних і міжпредметних зв’язків як однотипних, так і
творчих завдань. Діяльність студентів відзначалася прагненням визначити
ефективні шляхи розв’язання навчальних педагогічних задач, відібрати і
використати раціональні прийоми. Усе це характеризує новий, творчий
рівень готовності студентів до проектно-педагогічної діяльності.

Основні результати теоретично?, методично? i практично? розробки
проблеми дослідження викладено у висновках:

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової
проблеми підготовки майбутніх вчителів гуманітарного профілю до
педагогічного проектування, що виявляється в обґрунтуванні, теоретичній
розробці та експериментальній перевірці ефективності методики формування
основ педагогічного проектування у студентів гуманітарних
спеціальностей. В основу концепції дослідження було покладено ідею, яка
базується на положеннях про педагогічне проектування як системний
елемент цілісної професійно-педагогічної діяльності, що має свій зміст,
структуру та функції. Актуальність дослідження обумовлена його
спрямованістю на розв’язання суперечностей та вдосконалення процесу
підготовки педагогічних кадрів у системі вищої освіти.

Важливим компонентом цілісної педагогічної діяльності є педагогічне
проектування, яке потребує спеціального дослідження. Категоріальний
аналіз проблеми у філософській і психолого-педагогічній літературі,
вивчення досвіду підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних
закладах дозволив визначити суть основних понять проблеми. Педагогічне
проектування – системний елемент індивідуальної чи групової педагогічної
діяльності, яка включає прогнозування, моделювання, конструювання і
відтворення педагогічного об’єкту (явища чи процесу) і спрямований на
обґрунтування цільової ідеї, розробку, створення моделі й реалізацію
педагогічного проекту. Проектно-педагогічна діяльність – компонент
педагогічної майстерності і компетентності педагога, спрямований на
створення системної моделі об’єкту педагогічної дійсності й можливих
варіантів її використання за допомогою комплексу проективних умінь.
Проективні уміння включають дії з діагностики і прогнозування рівня
розвитку школярів, моделювання, конструювання і відтворення мети, задач,
плану й організаційної структури учбово-пізнавальної діяльності учнів,
контролю, корекції й оцінювання результатів навчальної роботи,
проектування подальшого етапу педагогічного процесу. Сформульовані
поняття відображають сутність, характер і ціннісно-функціональний аспект
професійної підготовки випускників педвузів, діяльність яких
характеризується універсальною освіченістю, науково-дослідною
спрямованістю. Доведено положення про багатоаспектне використання
поняття „педагогічне проектування” як компонента цілісної педагогічної
діяльності, що включає прогнозування, моделювання, конструювання і
відтворення об’єктів педагогічної дійсності.

Визначено специфічні особливості, зміст, структуру і функції
педагогічного проектування як складової педагогічної діяльності.
Теоретичний аналіз дав можливість розкрити типологічну характеристику
видів проектної діяльності: суспільно-освітнього, навчального,
виховного, технологічного, дослідницького, а також індивідуального,
групового й колективного. Результати цього аналізу дозволили більш
глибоко зрозуміти необхідність обґрунтування і розробки комплексу форм,
методів, технологій і, у цілому, організаційно-методичної системи
підготовки студентів до проектно-педагогічної діяльності.

Виходячи з розробленої концептуальної ідеї, обґрунтовано та розроблено
теоретичну модель проектно-педагогічної діяльності, яка відображає
змістовний, структурний і функціональний рівні аналізу. Перший,
змістовний, рівень визначає склад системи психолого-педагогічних знань і
проективних умінь, що забезпечують професійну підготовку фахівця до
педагогічного проектування. Другий, структурний, рівень відображає
компоненти проективно-педагогічної діяльності студента в період навчання
у вузі, зв’язані з мотиваційною сферою, доцільністю, плануванням,
організацією, контролем, корегуванням, оцінкою результатів своєї праці.
Третій, функціональний, рівень відображає спрямованість структурних
компонентів діяльності студента на одержання інтегрованих результатів у
навчальній роботі і майбутній педагогічній практиці.

Створено методику підготовки студентів до педагогічного проектування,
яка ґрунтується на особистісно орієнтованому підході до навчання
студентів. Цей підхід спрямовано на розвиток і саморозвиток особистості
студента через визначення його індивідуальних особливостей як суб’єкта
пізнання у предметній діяльності. Технологія навчання розроблялася з
урахуванням фактора визначення за кожним студентом права вибору власного
шляху розвитку. Основним елементом технології особистісно орієнтованого
навчання стала проектна ситуація, у якій студент знаходив особистісну і
професійну суть, створював образ і модель своєї життєдіяльності,
оцінював результати творчого пошуку оптимальних шляхів розвитку.

Важливим показником результативності дослідницьких методик визначено
рівень готовності (репродуктивний, творчо-репродуктивний, творчий)
випускників педагогічного вузу до педагогічного проектування. Оцінка їх
готовності до педагогічного проектування проявляється у наступних
критеріях: вмінні обґрунтовувати інноваційну педагогічну ідею; знанні
закономірностей, змісту, структури та функцій основних етапів
педагогічного проектування; знанні основних положень методики
педагогічного проектування; вмінні проектувати педагогічні об’єкти та
явища на діагностичній основі; вмінні самостійно деталізувати створений
проект, використовувати його у конкретних умовах реальними учасниками;
вмінні самостійно й творчо вживати проектно-педагогічних дій з
врахуванням їхнього переносу та зміни в залежності від умов задач.

Доведено можливості досягнення високого рівня готовності випускників
педвузів до проектно-педагогічної діяльності за умови системної побудови
педагогічного процесу, спрямованості його на особистісно орієнтоване
освоєння змісту освіти.

Узагальнені проміжні й підсумкові результати експерименту підтвердили
ефективність розробленої методичної системи і технології навчання:
особистісно орієнтованого, індивідуально-творчого, контекстного
навчання, формування системи проективних знань і умінь, розвиваючих
кооперацій, рішення проблемних педагогічних задач. Використано методи
створення проекту „Я-концепції”, автобіографічний, написання проекту
педагогічної казки, розробки і захисту проектів дослідницьких програм
вивчення особистості учня і його розвитку в шкільному колективі, проекту
авторської школи, проекту авторської педагогічної концепції.

Підсумком їхнього впровадження у реальний педагогічний процес став
високий рівень готовності студентів до проектно-педагогічної діяльності,
який характеризується сформованістю системи знань про педагогічне
проектування і комплексу проективних умінь, а також мотиваційної сфери,
інтересів, потреби у педагогічній діяльності, основних елементів
педагогічної культури, професійного мислення, майстерності,
компетентності, творчого стилю роботи.

Результати дослідження проблеми на теоретичному, методичному і
практичному рівнях підтвердили гіпотезу про ефективність підготовки
вчителів гуманітарного профілю за умови реалізації науково обґрунтованої
і розробленої теорії та методики формування у студентів педвузів основ
проектно-педагогічної діяльності. Виділені у дослідженні зміст,
структура і функції педагогічного проектування мають значення як для
організації підготовки студентів до професійної діяльності, так і для
системи вищої педагогічної освіти.

Обґрунтована в наукових статтях і методичних рекомендаціях концептуальна
ідея знаходить своє відображення в педагогічному процесі університетів й
інститутів, а також у системі підвищення кваліфікації і перепідготовки
педагогічних кадрів. Вона може скласти теоретичну і методичну основу для
визначення шляхів подальшого удосконалення системи вищої педагогічної
освіти в Україні.

У дисертації запропоновані перспективні шляхи подальшої розробки
проблеми: створення цілісної концепції проектно-педагогічної діяльності
у сучасній середній і вищій школі „XXІ сторіччя – сторіччя проектної
педагогіки”, визначення ціннісних якостей суб’єктів
проектно-дослідницької діяльності; створення структурно-функціональної
моделі проектної діяльності сучасної школи, що інтегрує
суспільно-освітні, навчальні, виховні, технологічні, дослідницькі
проекти.

Основні положення дисертації висвітлено у таких публікаціях:

Подобедова Т.Ю. Подготовка учителей гуманитарного профиля к
проектно-педагогической деятельности // Проблеми сучасної педагогічної
освіти. Серія: Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна преса, 2001. –
Вип. 3. – Ч. II. – С. 299-308.

Подобєдова Т.Ю. Підготовка майбутнього вчителя гуманітарного профілю до
педагогічного проектування // Проблеми сучасної педагогічної освіти:
Серія Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна преса, 2002. – Вип. 4.
– С. 319-321.

Подобедова Т.Ю. Проектування як педагогічний феномен: методологічні та
теоретичні аспекті проблеми // Гуманітарні науки. – 2004. – №1. –
С. 100-108.

Подобедова Т.Ю. Теория и практика педагогического проектирования //
Проблеми сучасної педагогічної освіти: Педагогіка і психологія. – Ялта,
КДГІ, 2004. – Вип. 6. – С. 81-87.

Подобєдова Т.Ю. Формування системи прийомів педагогічного проектування у
майбутніх вчителів гуманітарного профілю // Матеріали VII міжнародної
науково-практичної конференції “Наука і освіта 2004” (Дніпропетровськ,
10-25 лютого 2004 р.). – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. – Т. 38.
– С. 46-47.

Подобедова Т.Ю. Формирование проективных умений у будущих учителей
гуманитарного профиля // Актуальные проблемы гуманитарного образования в
современных условиях: Мат-лы региональной научно-практической
конференции 29-30 апреля 2004 г. / Сост. Коваленко А.И. – Севастополь:
Таврия, 2004. – Вып. 2. — С. 39-46.

Подобєдова Т.Ю. Особистісно-орієнтована підготовка вчителів
гуманітарного профілю до педагогічного проектування // Актуальні
проблеми гуманітарної освіти: Зб. наук. праць. — Київ-Кременець: РВЦ
КОГПІ ім. Тараса Шевченка, 2004. – С. 239-242.

Подобєдова Т.Ю. Соціальне проектування як інструмент соціальної політики
// Менеджмент організацій та управління людськими ресурсами: Зб. Ст. –
К.: Педагогічна преса, 2004. – Ч. 1. – С. 244-248.

Подобедова Т.Ю. Интегративные технологии проведения практических занятий
по педагогическому проектированию: Методические рекомендации. – Ялта:
РИО КГГИ, 2004. – 34 с.

Подобедова Т.Ю. Педагогическое проектирование: Программа спецкурса для
студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей повышения квалификации.
– Ялта: РИО КГГИ, 2004. – 40 с.

Подобєдова Т.Ю. Підготовка майбутніх вчителів гуманітарного профілю до
педагогічного проектування. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти.
–Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка.
Луганськ, 2005.

Досліджуються теоретико-методологічні аспекти проблеми підготовки
майбутніх вчителів гуманітарного профілю до проектно-педагогічної
діяльності. Розкрито сутність та зміст понять „педагогічне
проектування”, „проектно-педагогічна діяльність”, „проектні уміння”. На
основі аналізу концепцій і теорій педагогічної діяльності визначено
місце і роль педагогічного проектування як системного компоненту
цілісної професійно-педагогічної діяльності, його зміст, структуру і
функції. Обґрунтовано і розроблено теоретичну модель підготовки
майбутніх вчителів гуманітарного профілю до педагогічного проектування,
критерії та рівні готовності студентів педвузу до проектно-педагогічної
діяльності. Розглянуто і впроваджено в практику основні положення
дослідно-експериментальної методики формування у студентів основ
проектно-педагогічної діяльності. Розкрито сутність і зміст контрольних
завдань, рівень виконання яких став показником динаміки готовності
студентів до педагогічного проектування. Розроблено і впроваджено в
масову педагогічну практику спецкурс для студентів та вчителів
загальноосвітніх шкіл “Педагогічне проектування”, методичні розробки і
рекомендації щодо удосконалення їх підготовки до проектно-педагогічної
діяльності.

Ключові слова: професійно-педагогічна діяльність вчителів гуманітарного
профілю, педагогічне прогнозування, конструювання, моделювання,
проективний компонент, педагогічне проектування, проектно-педагогічна
діяльність, проективні уміння.

Подобедова Т.Ю. Подготовка будущих учителей гуманитарного профиля к
педагогическому проектированию. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального
образования. – Луганский национальный педагогический университет имени
Тараса Шевченко. Луганск, 2005.

Исследуются теоретико-методологические аспекты проблемы подготовки
будущих учителей гуманитарного профиля к педагогическому проектированию.
На основе анализа концепций и теорий педагогической деятельности
определено место и роль педагогического проектирования как системного
элемента целостной профессионально-педагогической деятельности, его
содержание, структура и функции. Анализ проблемы в научной литературе,
изучение опыта подготовки педагогов в вузах дали возможность определить
суть и содержание понятий „педагогическое проектирование”,
„проектно-педагогическая деятельность”, „проектные умения”. Доказано
положение о многоаспектном использовании понятия “педагогическое
проектирование”, как компонента целостной педагогической деятельности,
включающего прогнозирование, моделирование, конструирование и
воспроизведение объектов педагогической действительности. Проведенный
теоретический анализ дал возможность раскрыть типологическую
характеристику видов проектной деятельности:
общественно-образовательного, учебного, воспитательного,
технологического, исследовательского, а также индивидуального,
группового и коллективного. На основе принципов системного подхода
обоснована и разработана теоретическая модель проектно-педагогической
деятельности.

Создана методика подготовки студентов к педагогическому проектированию,
которая основывается на личностно ориентированном подходе к обучению
студентов. Важным показателем результативности методики определен
уровень готовности выпускников педагогического вуза к педагогическому
проектированию. Оценка готовности студентов к педагогическому
проектированию проявляется в критериях: умении обосновать инновационную
педагогическую идею, отражающую социальный заказ и включающую новую
возможность творческого решения существующей педагогической проблемы;
знании закономерностей, содержания, структуры и функций основных этапов
педагогического проектирования (прогнозирования, моделирования,
конструирования и воспроизведения); знании основных положений методики
педагогического проектирования; умении проектировать педагогические
объекты и явления на диагностической основе; умении самостоятельно
детализировать созданный проект, использовать его в конкретных условиях
реальными участниками; умении самостоятельно и творчески применять
проектно-педагогические действия с учетом их переноса и изменения в
зависимости от условий задач.

Рассмотрены и внедрены в практику основные положения
опытно-экспериментальной методики формирования у студентов основ
проектно-педагогической деятельности. Раскрыты сущность и содержание
контрольных заданий, уровень выполнения которых стал показателем
динамики готовности студентов к педагогическому проектированию.
Обобщенные промежуточные и итоговые результаты эксперимента подтвердили
эффективность разработанной методической системы и технологии обучения.

Разработан и внедрен в педагогическую практику спецкурс „Педагогическое
проектирование”, подготовлены методические рекомендации, направленные на
совершенствование подготовки будущих учителей гуманитарного профиля к
педагогическому проектированию.

Ключевые слова: профессионально-педагогическая деятельность учителей
гуманитарного профиля, педагогическое прогнозирование, конструирование,
моделирование, проективный компонент, педагогическое проектирование,
проектно-педагогическая деятельность, проективные умения.

Podobyedova T.Yu. Training of future teachers of humanities for
pedagogical projecting. – Manuscript.

The dissertation for the scientific degree of the Candidate of
Pedagogical Sciences in speciality 13.00.04 – Theory and Methods of
Professional Pedagogy. Lugansk National Pedagogical University named
after Taras Shevchenko. Lugansk, 2005.

The dissertation contains research of theoretical and methodical aspects
of training the future teachers of humanities for projecting-pedagogical
activity. The essence and maintenance of „pedagogical projecting”,
„projecting-pedagogical activity”, and „projecting skills” are given.
The place and the role of pedagogical projecting as a system element of
complete professional pedagogical activity, and its maintenance,
structure and functions are determined according to the analysis of
leading concepts and theories of pedagogical activity. Theoretical model
of students’ training for pedagogical projecting, as well as criteria
and readiness for pedagogical projecting of future teachers of humanity
profile are developed and proved. Substantive basis of experimental
technique that is focused on formation of the basics of
project-pedagogical activities are considered and introduced into
practice. The essence and the maintenance of control tasks, the level of
performance of which has become an indicator of students’ readiness to
pedagogical projecting dynamics is shown. The special course
“Pedagogical projecting” for students and teachers of comprehensive
schools, and methodical handbook and recommendations directed on
perfection of training for project-pedagogical activity, are developed
and introduced into mass teaching practice.

Key words: professional pedagogical activity of teachers of humanities,
pedagogical forecasting, projecting, modelling, projective component,
pedagogical projecting, project-pedagogical activity, projective skills.

PAGE \* Arabic 2

Похожие записи