ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Лавриченко Наталія Миколаївна

УДК

Педагогічні основи соціалізації учнівської молоді в країнах Західної
Європи

!3.00.01 — загальна педагогіка та історія педагогіки

Дисертація

на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Науковий консультант:

Мадзігон Василь Миколайович

доктор педагогічних наук, професор

Київ – 2006

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі культурно-історичного
поступу вирішального значення набуває зосередження суспільної уваги на
соціальній сфері, на вирішенні проблем, пов’язаних з “виробництвом
людини”. Очевидно, що визначником суспільного добробуту, безпеки та
перспектив стає не рівень розвитку сільськогосподарського та
промислового виробництва, технологій і навіть інформації, а сам творець
усіх цих умов суспільного життя – людина.

З огляду на це освіта, шкільна зокрема, має адекватним чином реагувати
на соціальні зрушення, долати інертність, гнучко адаптуватись до змін у
суспільних пріоритетах. Наразі, пов’язані з цим питання порушуються у
новітній концепції загальної середньої освіти в Україні. У ній
звертається особлива увага на необхідність підвищувати потенціал
шкільної освіти щодо забезпечення соціального розвитку учнів, надання їм
достатньої життєвої компетентності.

У зв’язку із зосередженням завдань сучасної школи довкола проблем
соціальної адекватності та життєвої компетентності молодої людини
виявляється недостатнім озброєння вихованців лише стандартною сукупністю
знань, умінь, навичок. Назріла необхідність перегляду традиційної
парадигми педагогічної діяльності, за якої школярі набувають досвіду
суспільного життя у формі академічного учнівства з подальшою апробацією
й актуалізацією його результатів у самостійному житті. Натомість дедалі
нагальніше постає завдання забезпечувати у ході шкільного
навчально-виховного процесу органічну єдність академічного учнівства та
життєвої практики. У новій філософії освіти, об’єктивно зумовленій рухом
нашої спільноти до демократичного соціального устрою та розвитку
громадського життя, особистість дедалі частіше розуміють як таку, що
постійно розвивається разом із соціокультурною системою, до якої вона
належить.

Означена настанова щодо феномена людського відповідає усвідомленню
педагогічних засад діяльності загальноосвітньої школи, яке усталилося
нині у більшості розвинутих країн світу і, передусім,
західноєвропейських. Саме на цьому грунтується перегляд безпосередніх
фахових завдань західноєвропейської школи, що передбачає розширення її
повноважень та відповідальності за створення базових освітньо-виховних
умов конструктивної соціалізації молоді. Багато виразних ознак вказують
на те, що у країнах Західної Європи відбувається посилення ролі і
значущості педагогіки соціалізації у шкільній освіті. Йдеться про
педагогіку, яка є особливо чутливою до суспільних потреб і запитів щодо
формування креативної людської особистості, а, отже, і здатну
конкретизувати у відповідності до суспільного контексту множину освітніх
та виховних завдань школи.

Важливою рисою останніх змін у західноєвропейській освіті є відхід від
формалізму та академізму в доборі змісту базових знань. Водночас
наголошується на необхідності надавати практичні навички та уміння,
потрібні учням для життя й діяльності у сучасному суспільстві. Помітними
є зрушення у напрямі посилення прогностичної, пропедевтичної,
орієнтаційної, соціально-корелятивної, селективної та інших функцій
загальної середньої освіти, які належать до системи завдань шкільної
соціалізації. Реалізації відповідних педагогічних стратегій сприяють
наукові дослідження в галузі шкільної соціалізації, що здійснюють
західноєвропейські вчені.

Основоположні думки та ідеї щодо соціального характеру, соціальної
зумовленості та соціального спрямування педагогічної діяльності
висловлювали свого часу Т.Кампанелла, Ш.Фур’є, Р.Оуен, Е.Кабе,
Ж.Ж.Руссо. С.Фор, С.Френе, М.Монтессорі та багато інших європейських
мислителів і педагогів.

Значний вплив на розвиток педагогічних поглядів щодо проблем шкільної
соціалізації у Європі здійснили такі відомі вчені та державні діячі, як
Е.Дюркгейм, Ж.Фурастьє, П. Бурдьє. Їхній творчий доробок і сьогодні
привертає увагу багатьох науковців, як педагогів, так і філософів,
соціологів, психологів.

Урізноманітнення та ускладнення соціального життя в країнах європейської
спільноти у другій половині ХХ століття зумовило посилення уваги
європейських учених до проблем соціалізації учнівської молоді. Їхні
дослідження спрямовувались на осягнення педагогічного змісту категорії
соціалізації, розкриття її значення для розвитку педагогічної науки і
практики. Щоправда, реальна педагогічна практика завжди випереджає
теоретичну думку, стимулюючи її поступальний рух. До нової плеяди
дослідників цього напряму педагогічного пізнання належать Л.Белл,
Г.Вайнер, Х.М.Даулінг, Х.Жіру, Р.Еліот, Х.Ентвісл, С.Майлз, М.Хеммерслі,
Дж.Уайт (Англія); Дж.Тедеско, І. Мартінез (Іспанія); Ф.Бонзак, В.Карл,
С.Лебер, В.Мюллер, К.Тільман (Німеччина); Ж.-М.Бертело, К.Бодело,
Р.Бурдонкль, П.Бурдьє, В.Васкес, Ж. Вінсент, М. Дебесс, М. Дуру-Белла,
К.Дюбар, Ф.Дюбе, А.Менга, Г.Міларе, М.Міндер, К.Монтадон, П.Перрену,
Р.Сірота, П.Тап (Франція).

Західноєвропейські вчені наголошують, що за сучасних умов національні
системи освіти, виховання та соціалізації молоді мають не стільки
забезпечувати відтворення традиційних моделей суспільного співжиття,
скільки ставати засобом їх прогресивної трансформації та вдосконалення,
запобігати виникненню деструктивних порушень у взаєминах соціуму та
людини.

Категорія соціалізації дає змогу адекватно виокремлювати,
ідентифікувати, фіксувати, описувати та аналізувати коло питань, які
перебувають на перетині всієї системи соціальних та суто педагогічних
відносин суспільства. Загострення цих проблем унаслідок прискорення
динаміки суспільного життя актуалізує потребу в їх цілеспрямованому
дослідженні. Відтак педагогічне вивчення соціалізації молоді дедалі
виразніше починає виокремлюватись у самостійний науково-педагогічний
напрям і в нашій країні.

Починаючи з 70-х років минулого століття, необхідність у педагогічному
осмисленні соціалізації молоді стала помітно зростати також і в
колишньому Радянському Союзі. Пов’язані з цим проблеми порушувались у
наукових працях Ю.К.Бабанського, Є.М.Ільїна, А.Г.Здравомислова
Л.Н.Когана, І.С.Кона, О.М.Осіпова, Д.І.Фельдштейна, В.Я.Ядова. У
сучасній Росії цю проблематику активно опрацьовують Є.В.Бондаревська,
В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, С.І.Григор’єв, Н.Ф.Голованова,
Е.Н.Гусинський, Г.Є.Зборовський, Ф.Г.Зіятдінова, Я.Л.Коломінський,
А.В.Мудрик, Ф.А.Мустафаєва, В.О.Сластенін, В.І.Новікова, А.О.Реан,
В.Д.Семенов, Д.Є.Філіппов, Г.М.Філонов, Є.М.Шиянов та ін.

Гострі питання щодо молодіжної ситуації (проблеми рівності шансів молоді
щодо якісної освіти, її соціального захисту, гарантій зайнятості тощо) є
злободенними сьогодні не тільки для Росії та інших країн СНД, але й, не
меншою мірою, для нашої країни.

В Законі України “Про загальну середню освіту” (1999 р.) вона (освіта)
визначається як цілеспрямований процес оволодіння систематизованими
знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво
засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є
інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є
основою для подальшої освіти і трудової діяльності. Вочевидь соціальний
розвиток і соціальне становлення учня утверджуються цим законом як
важливі педагогічні цілі діяльності сучасної української школи.

У контексті такого розуміння завдань вітчизняної освіти нині
спостерігається посилення уваги українських учених до осмислення,
адекватної постановки і розв’язання педагогічних проблем, що
безпосередньо стосуються соціального становлення школярів. Ці питання
порушуються у працях І.Д.Беха, В.С.Болгаріної, І.Д.Звєрєвої,
І.Г.Єрмакова, В.М.Мадзігона, А.Й.Капської, Л.Г.Коваль, О.Л.Кононко,
Г.М.Лактіонової, В.В.Москаленко, Н.Г.Ничкало, В.М.Оржеховської,
О.Я.Савченко, Г.Г.Філіпчука, С.Я.Харченка, С.Р.Хлєбік, В.Т.Циби.
Філософсько-педагогічні аспекти цих проблем розглядають В.П.Андрущенко,
І.А.Зязюн, В.Г.Кремень.

Соціалізація належить до універсальних соціальних явищ, пов’язаних із
становленням людини та суспільства і, отже, притаманних будь-яким
культурам. Тому це поняття здатне відігравати роль загального підгрунтя
для зіставлення та порівняння цих культур і країн, які їх уособлюють, а
отже і їхніх педагогічних систем. У цьому полягає важливе методологічне
значення цієї категорії для порівняльно-педагогічних досліджень. Важливі
теоретичні положення щодо дослідження соціалізації учнівської молоді з
позицій порівняльно-педагогічного підходу містять наукові праці
вітчизняних педагогів-компаративістів – Н.В.Абашкіної, Г.С.Єгорова,
К.В.Корсака, О.І.Локшиної, О.В.Матвієнко, Б.Ф.Мельниченка, О.В.Овчарук,
Л.П.Пуховської, А.А.Сбруєвої та ін.

Останнім часом в Україні були захищені докторські дисертації, автори
яких аналізують педагогічні процеси і явища, пов’язані із соціалізацією
учнівської молоді. Так, соціалізації дітей та молоді у ході
педагогічно-спрямованої соціальної роботи присвячене дослідження
І.Д.Звєрєвої. У дисертації Г.М.Лактіонової вивчено педагогічні проблеми
соціалізації жіночої молоді в умовах великого міста. У праці
О.В.Матвієнко значна увага приділена практико-орієнтованій та
соціально-орієнтованій стратегіям розвитку систем середньої освіти в
країнах ЄС.

Окремі аспекти соціалізації учнів у ході шкільного навчально-виховного
процесу досліджено у кандидатських дисертаціях І.М.Пінчук
(співробітництво в процесі соціальної взаємодії школярів); В.О.Киричука
(педагогічне стимулювання соціально-комунікативної активності
старшокласників); І.М.Шоробури (соціалізація старшокласників засобами
гуманітарних предметів).

О.А.Кузьменко та Т.Г.Харченко присвятили свої кандидатські дослідження
проблемам взаємодії школи з соціальним довкіллям у ході соціалізації
учнівської молоді, зокрема в роботі Т.Г.Харченко висвітлюється досвід
французьких педагогів у цій царині. Педагогічні особливості соціалізації
дітей та молоді в умовах локальних соціально-культурних і педагогічних
осередків вивчали В.М.Іванов, О.Г.Карпенко, Н.М.Огренич, І.П.Печенко,
Р.М.Пріма.

Проте нині відсутні цільові, системні дослідження соціалізації молоді як
педагогічного процесу, здійснюваного у вітчизняній та зарубіжній
середній загальноосвітній школі. Для вітчизняних педагогів, зважаючи на
прагнення гідно представити та інтегрувати вітчизняну систему шкільної
освіти до європейського освітнього простору, важливо не тільки бути
добре поінформованими щодо ідейних, структурних, організаційних,
змістових засад функціонування західноєвропейської школи як інституції
соціалізації молоді, а й розуміти їх взаємозв’язок з системою
європейських культурно-освітніх цінностей та європейського способу
життя.

До країн Західної Європи як цілісного геополітичного простору належать
країни, які ведуть перед в економічному змаганні не лише на
європейському континенті, а й загалом у світі. Традиційно до їх переліку
зараховуються, насамперед з географічної точки зору, Франція, Велика
Британія, Ірландія, Бельгія, Німеччина. Ці країни засвідчують високі
показники економічного зростання і соціального забезпечення населення,
розвитку демократичних інституцій, а також освіти й культури і є досить
гомогенними у культурно-історичному, світоглядному, морально-етичному та
економічно-політичному розуміннях.

Культурно-історична єдність країн Західної Європи, як сталого
цивілізаційного утворення, дає змогу досліджувати характерні риси
західноєвропейського культурно-педагогічного (в тому числі й
соціалізаційного простору) на прикладі країн-лідерів європейського
співтовариства. Насамперед ідеться про Францію, яка посідає чільне місце
у розвитку теорії і практики шкільної соціалізації, а також про Велику
Британію та Німеччину, які є провідниками сучасної європейської
інтеграції, в освітній галузі зокрема. До аналітичного масиву залучалась
тематична інформація і щодо країн північно-західної Європи (Швеція,
Норвегія, Фінляндія) та країн Бенілюксу (Бельгія, Нідерланди,
Люксембург), а також вибірково розглядалися значимі щодо теми
дослідження педагогічні явища і процеси, що відбуваються у сучасній
шкільній освіті таких західноєвропейських країн, як Данія, Швейцарія,
Австрія, Італія.

Зважаючи на різноманітність типів і рівнів навчальних закладів, які
опікуються освітою, вихованням та соціалізацією молоді у системах
загальної середньої освіти західноєвропейських країн (починаючи з
дитячих садків, початкових шкіл і аж до коледжів, ліцеїв, гімназій,
середніх шкіл першого та другого ступенів), ми використовуємо загальну
назву „учнівська молодь” для позначення учнів усіх вікових категорій,
які навчаються в цих закладах .

Суспільно-економічні, політичні, культурні, педагогічні процеси, що
відбуваються в нашій країні, не тільки актуалізують необхідність
порівняльно-педагогічних теоретичних досліджень такого складного явища,
як соціалізація учнівської молоді, але й окреслюють їх нагальність і
важливе значення для розвитку вітчизняної педагогіки. Ці обставини
зумовили вибір теми наукового дослідження: „Педагогічні основи
соціалізації учнівської молоді в країнах Західної Європи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами. Тема дисертаційної
роботи є частиною дослідження лабораторії порівняльної педагогіки в
Інституті педагогіки АПН України „Реформування освіти в умовах
інтеграційних процесів в європейських країнах” (1995-1998 роки). Номер
державної реєстрації – 0196U 003226. Тема затверджена Радою з
координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН
України (протокол №6 від 16.06.2002).

Об’єкт дослідження – процес соціалізації молоді в країнах Західної
Європи.

Предмет дослідження – теоретичні і практичні основи соціалізації учнів у
середніх загальноосвітніх навчальних закладах у країнах Західної Європи.

Мета дослідження – розкрити ідейні, організаційні, змістові та методичні
засади здійснення педагогічно керованого процесу соціалізації учнівської
молоді у сучасних західноєвропейських країнах; виявити здобутки
західноєвропейських педагогів у цій царині і, відповідно, окреслити
перспективи впровадження їх досвіду у вітчизняних школах у контексті
долучення української молоді до демократичного європейського
громадянства.

Концепція дослідження. У таких провідних країнах світу, як
західноєвропейські, суспільне життя сягає таких рівнів складності, що
його неможливо опанувати спонтанно, на рівні побутової свідомості або
стихійної, фрагментарної поінформованості. Становлення молодої особи як
повноцінного cуб’єкта соціального життя у такому суспільстві потребує
тривалих систематичних цілеспрямованих педагогічних зусиль, а, отже, й
відповідного теоретико-методичного забезпечення цього процесу. За таких
умов школа у західноєвропейських країнах як один з наймасовіших і
найважливіших соціальних інститутів перебирає на себе дедалі більшу
частку суспільних соціалізуючих функцій і завдань, які стають
безпосередньою метою фахової педагогічної діяльності. З таких
науково-пошукових позицій ми підійшли до дослідження діяльності
загальноосвітніх навчальних закладів у країнах Західної Європи.

Зважаючи на зумовленість педагогічної практики у цих країнах, зокрема й
соціалізуючої, спільною європейською культурною традицією, а також,
беручи до уваги сучасні євроінтеграційні тенденції, ми ідентифікуємо та
порівнюємо процеси соціалізації учнівської молоді у провідних
західноєвропейських країнах на підставі їх педагогічної однотипності.
Водночас соціалізація молоді досліджується як діалектична єдність
загального й одиничного, універсального і особливого, синхронного і
діахронного, неперервного і дискретного, тобто як „єдність
багатоманітного”.

Такий підхід дає змогу інтерпретувати соціалізацію учнівської молоді як
сукупність культурно зумовлених, структурованих у просторі і часі
педагогічних явищ, які позначені загальними рисами і водночас мають,
самобутні, інноваційні вияви у країнах Західної Європи.

Завдання дослідження:

Окреслити світоглядні, теоретико-методологічні основи та значення
міждисциплінарного підходу до дослідження педагогічних проблем
соціалізації молоді.

З’ясувати теоретичні проблеми, пов’язані з завданнями педагогічного
вивчення шкільної соціалізації.

Виявити культурно-історичні особливості сучасного західноєвропейського
стилю соціалізації молоді.

Осмислити концептуальні підходи та педагогічні принципи здійснення
процесу соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських країнах.

Дослідити структурні компоненти процесу соціалізації учнівської молоді у
сучасній західноєвропейській школі.

Визначити роль та завдання школи як провідного агента соціалізації
молоді в суспільствах західноєвропейського типу.

Вивчити педагогічні підходи західноєвропейських вчителів до
соціально-ролевої підготовки учнівської молоді до самостійного життя.

Проаналізувати зміст, форми та методи соціалізуючої роботи з учнівською
молоддю у країнах Західної Європи.

Методологічну основу дослідження становлять:

— педагогічно інтерпретовані гуманістичні ідеї щодо унікальності і
самоцінності людської особи як осереддя і сенсу суспільного буття, її
соціальної сутності та екзистенційної самобутності;

— визнання всезагальної значущості педагогічного досвіду кожної нації,
кожного народу і етносу;

— принцип тематично-системної організації і цільового застосування
сукупності загальнонаукових і дисциплінарно-наукових методів пізнання
стосовно предмета і завдань дослідження.

Дослідження процесу соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських
країнах ґрунтується на соціосистемному, культурно-історичному,
цивілізаційному, порівняльно-педагогічному та міждисциплінарному
методологічних підходах.

Соціосистемний підхід розкриває можливості бачення будь-якої соціальної
проблеми, в тому числі й педагогічної, як елемента цілісної системи
суспільства як соціуму і його життя як об’єктивного
культурно-історичного процесу.

Культурно-історичний підхід полягає у дослідженні та осмисленні
педагогічних явищ соціалізації молоді з урахуванням їх історичної
ретроспективи, регіонально-культурної специфіки, загальнолюдської
цінності та гуманістичної перспективи.

Цивілізаційний підхід передбачає врахування сукупності всіх форм і
факторів життєдіяльності та соціалізації дитини у просторі тієї чи іншої
цивілізації – матеріальних, ідейних, культурних тощо; з’ясування впливу
цивілізаційних особливостей способу людського життя та суспільного
устрою на соціалізацію молоді і становлення педагогічних механізмів її
здійснення.

Порівняльно-педагогічний підхід ґрунтується на контекстуальному
врахуванні соціальних та культурних передумов і чинників тих
педагогічних фактів і явищ, які зіставляються та порівнюються за
критеріями сутнісних відмінностей та подібностей, а також на можливості
робити теоретичні узагальнення щодо наявності певних педагогічних
тенденцій на основі порівняння однотипних, повторюваних освітніх явищ,
які спостерігаються в окремих країнах світу, і в певному геополітичному
просторі.

Міждисциплінарний підхід дає змогу залучати наукові теорії та концепції
із суміжних галузей пізнання як засоби осягнення педагогічних проблем,
позначених комплексним характером, і, отже, розв’язання яких вимагає
застосування пізнавальних можливостей інших гуманітарних наук –
культурології, антропології, соціології, психології, етнографії тощо.

Теоретичну основу дисертації становлять філософські погляди щодо
феномена людського і людини та її соціального становлення і розвитку
(праці В.Баруліна, О.Дробницького, Дж.Дьюї, В.Зеньковського, В.Франкла);
базисні соціально-філософські та загальносоціологічні принципи й
закономірності процесів соціального самовідтворення і зміни суспільних
поколінь (праці П.Бергера, М.Вебера, Е.Дюркгейма, Т.Лукмана, Т.Парсонса,
Н.Смелзера, П.Сорокіна); закони і закономірності культурно-історичного,
соціально-психологічного та індивідуально-психологічного розвитку
особистості (праці Л.Кольберга, О.Леонтьєва, Д.Майерса, Дж. Міда,
Ж.Піаже, Д.Шеффера); засадничі положення загальної та соціальної
педагогіки щодо сутності педагогічної діяльності як системи
цілеспрямованих впливів на соціальне і особистісне становлення молодої
людини (праці Б. Бернштейна, К.Дюбара, М.Кагана, І.Кона, М.Міндера,
Б.Саймона, П.Тапа, Дж.Тедеско, Д.Фельдштейна, К. Шварцмана).

Методи дослідження. У відповідності до предмета, мети та завдань
наукового пошуку використано такі теоретичні методи дослідження:

аналіз зарубіжних та вітчизняних першоджерел з наступною систематизацією
та синтезом отриманої наукової інформації з теми дослідження;

узагальнення та осмислення існуючих наукових поглядів щодо соціалізації
учнівської молоді з опертям на принципи проблемності, об’єктивності і
критичності їх сприйняття;

системний аналіз досліджуваних педагогічних явищ як таких, що
розвиваються у контексті позначеного інтеграційними та глобалізаційними
тенденціями світу;

індуктивний та дедуктивний способи встановлення причинно-наслідкових
зв’язків між педагогічними та політичними, соціальними, культурними
явищами і процесами у країнах Західної Європи;

порівняльно-історичний аналіз культурно-генетичної спорідненості
досліджуваних явищ у шкільній освіті провідних західноєвропейських
країн;

порівняльно-типологічне дослідження близьких у часі та просторі і
модально споріднених між собою педагогічних процесів.

Емпіричні методи дослідження:

спостереження, спілкування, інтерв’ювання учнів та вчителів щодо
тематичних проблем дослідження під час закордонного відрядження;

статистична обробка й систематизація наукових фактів і даних;

верифікація отриманої інформації шляхом зіставлення даних, оприлюднених
у різноманітних наукових джерелах;

екземплярний підхід до висвітлення типових, споріднених для низки
західноєвропейських країн, педагогічних явищ і фактів;

вивчення законодавства в галузі загальної середньої освіти (закони,
постанови, накази, акти тощо) та шкільної документації (програми,
підручники, навчальні плани) у провідних країнах Західної Європи.

Джерельна база дослідження:

філософські, соціологічні, психологічні, педагогічні монографічні
дослідження та публікації вітчизняних і зарубіжних авторів;

праці вітчизняних, російських та зарубіжних учених, опубліковані у
філософських, психологічних, педагогічних часописах („Шлях освіти”,
„Педагогіка і психологія”, „Практична психологія і соціальна робота”,
„Філософська думка”, „Вопросы философии”, „Вопросы психологии”,
„Педагогика”, „Народное образование”, „Перспективы” та ін.);

наукові публікації в зарубіжних часописах (“Education et pedagogies”,
“Revue francaise de pedagogie”, “L’orientation scolaire et
professionnelle”, “Education et Formation”, “Revue francaise de
sociologie”, “British Journal of Sociology”, “Education Nationale”,
“Cahiers pedagogiques”, “Journal of Curriculum Studies”,
“Psycholo?????????????????????????????????????????????????

законодавчі акти в галузі освіти, шкільні навчальні програми у країнах
Західної Європи;

вітчизняні та зарубіжні статистичні та реферативні збірники, словники,
довідники;

інформаційні ресурси мережі Інтернет.

Наукова новизна роботи і теоретичне значення дослідження полягає в тому,
що вперше:

– у порівняльно-педагогічному аспекті досліджено концептуальні,
організаційно-педагогічні, змістові та методичні основи педагогічного
керування процесом соціалізації учнівської молоді у країнах Західної
Європи, узагальнено відповідний теоретичний та практичний досвід
західноєвропейських педагогів з точки зору перспектив його використання
у вітчизняній шкільній освіті;

– з’ясовано коло головних науково-пошукових проблем, дослідження яких
конституює пізнавально-предметне поле аналізу соціалізації учнівської
молоді як об’єктивного соціокультурного процесу у взаємозв’язку з
педагогічними формами його цілеспрямування й організації (зміст,
структура, цілі, завдання, агенти соціалізаційної педагогічної
діяльності);

– обгрунтовано розуміння соціалізації шкільної молоді як органічного
компонента цілісного педагогічного процесу в західноєвропейських школах;

– визначено структуру, зміст, цілі, засадничі принципи соціалізації
західноєвропейської учнівської молоді, а також засоби, методи та
механізми вирішення соціалізаційних завдань у закладах загальної
середньої освіти західноєвропейських країн;

– виявлено особливості соціально-ролевої підготовки школярів та
взаємодії школи з соціальним довкіллям у ході соціалізації учнівської
молоді в країнах Західної Європи;

– окреслено роль учителя як провідного педагогічного агента
соціалізації учнів у західноєвропейських школах.

Подальшого розвитку набули:

– педагогічний зміст поняття „соціалізація”, зокрема в аспекті його
зв’язків із засадничими педагогічними поняттями і категоріями;

– теоретичні засади осмислення соціалізації західноєвропейської
учнівської молоді в умовах формування єдиного європейського освітнього
простору;

– міждисциплінарний підхід до вивчення соціалізації учнівської молоді у
контексті взаємозв’язків педагогічного пізнання цього явища з
філософським, культурологічним, соціологічним, психологічним та
соціально-психологічним підходами до його інтерпретації та аналізу.

У процесі дослідження конкретизовано:

– значення наукових понять і термінів, вживаних у працях зарубіжних
фахівців у контексті дослідження проблем шкільної соціалізації;

– розуміння культурно-історичних витоків сучасного західноєвропейського
стилю соціалізації молоді;

– предметне поле порівняльно-педагогічних досліджень шляхів і способів
взаємодії західноєвропейської школи з соціальним оточенням з метою
соціалізації учнівської молоді.

Практичне значення дослідження полягає у наданні рекомендацій щодо
педагогічного спрямування соціалізації вітчизняної учнівської молоді з
урахуванням західноєвропейського досвіду. Впровадження елементів цього
досвіду, осмислених та модифікованих відповідно до особливостей поточних
і перспективних завдань та умов діяльності національної школи, сприятиме
підвищенню ефективності вітчизняної шкільної освіти та наближенню
перспектив її інтеграції у європейський освітній простір. Теоретичні
результати дослідження придатні для використання у справі розроблення
спеціальних або супровідних програм соціалізації учнівської молоді в
Україні, а також наповнення відповідним змістом чинних навчальних
програм для середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Висвітлені у
дослідженні практичні здобутки західноєвропейських педагогів будуть
корисними для покращення діяльності шкільних психологічних та
профорієнтаційних служб, соціальних служб для молоді і державних
структур, які опікуються молодіжною політикою. Результати дисертаційного
дослідження впроваджені в навчальний процес Уманського державного
педагогічного університету ім. П.Тичини (довідка про впровадження №
1049/01 від 25.11.2005).

Особистий внесок здобувача у колективній монографії (Г.С.Єгоров,
Н.М.Лавриченко, Б.Ф.Мельниченко) полягає в обґрунтуванні основних
напрямів реформування змісту базової освіти в західноєвропейських
країнах, розкритті особливостей перебігу цього процесу в умовах
європейської інтеграції, висвітленні концептуальних підходів до
формування змісту навчальних програм для основної загальноосвітньої
школи Франції, а також у загальній науковій редакції монографічного
дослідження. Авторський внесок здобувача у навчальний посібник
(Н.М.Лавриненко, В.Д.Крищенко) полягає в педагогічно-філософському
осмисленні „Декалогу”, розробці методики його практичного застосування у
процесі навчання, виховання та соціалізації учнів середніх
загальноосвітніх шкіл.

Вірогідність та об’єктивність наукових результатів дослідження
забезпечувалися методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій;
вибором адекватних методів пізнання у контексті поставленої мети,
завдань, об’єкта та предмета дослідження; валідністю наукових джерел та
даних; безпосередньою участю пошукувача в обговоренні досліджуваних
проблем із зарубіжними фахівцями на міжнародних науково-практичних
конференціях і під час закордонного відрядження.

Апробація результатів дослідження.

Основні теоретичні положення та висновки висвітлювались у виступах
автора під час щорічних науково-звітних конференцій в Інституті
педагогіки АПН України (м. Київ, 1997, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004,
2005 рр.); на конференціях в Інституті проблем виховання АПН України
„Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості” (м.
Київ, 17-18 жовтня 2001 р.) та „Педагогічні засади формування у
підростаючого покоління активної громадянської позиції” (м. Київ,
15-16жовтня 2002 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції
„Цінності християнської культури як фактор морально-етичного формування
особистості” (м. Київ, 8-9 жовтня 2002 р.); на Всеукраїнському семінарі
викладачів історії та суспільних дисциплін “Ми – громадяни України” (м.
Ірпінь, 20-22 серпня 2003 р.); на Всеукраїнській науково-пошуковій
конференції „Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому
навчальному закладі” (м. Запоріжжя, 7-8 жовтня 2004 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено у 43
наукових працях (з них 41 – одноосібні), серед яких 2 монографії, 1
посібник, 21 стаття у наукових фахових виданнях, 9 наукових статей, 10
тез доповідей у збірниках наукових праць.

Кандидатська дисертація на тему: „Професійна орієнтація учнів у системі
середньої освіти Франції” була захищена у 1996 році, її матеріли у
тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу,
чотирьох розділів, висновків і списку використаних джерел. Повний обсяг
дисертації становить 447сторінок (основний текст – 392 сторінки). Список
використаних першоджерел налічує 508 найменувань, з них 243 – іншомовні.
Робота містить 5 таблиць і 4 додатки (на 19 сторінках).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет,
мету, завдання, методи дослідження; сформульовано концепцію, розкрито
новизну, теоретичне і практичне значення дисертаційного дослідження,
наведені дані щодо апробації результатів дослідження.

У першому розділі дисертації „Методологічні засади педагогічних
досліджень соціалізації шкільної молоді” розглянуто
світоглядно-філософські концепції соціалізації як метатеоретичне
підґрунтя її педагогічного розуміння; окреслено міждисциплінарний
контекст педагогічного аналізу проблем соціалізації молоді;
проаналізовано теоретичні проблеми педагогічного вивчення шкільної
соціалізації; визначено педагогічний зміст категорій „соціальність”,
„моральність”, „духовність” та їх методологічні функції у педагогічній
теорії та практиці.

Філософське осмислення проблем соціалізації молоді відбувається в усіх
філософських дисциплінах: філософській антропології, соціальній
філософії, філософії культури та філософії історії, в етиці та естетиці
і безпосередньо у філософії освіти та виховання. Аналіз відповідного
доробку західноєвропейських мислителів засвідчив, що ці проблеми
привертають увагу майже всіх найвизначніших філософських шкіл –
прагматизму, екзистенціалізму, феноменології, неотомізму, персоналізму,
філософської антропології, структуралізму та ін.

Так, відомий філософ і богослов П.Тейяр де Шарден, використовуючи
поняття соціалізації, визначає перспективу поступової гуманізації
людства шляхом винайдення нових форм співробітництва між людьми.

У світлі сучасних релігійно-філософських течій (Е.Жільсон, Ж.Марітен,
Ш.Ренув’є та ін.) піднесення гідності особистості, її особистої
відповідальності перед Творцем як за саму себе, так і за інших і,
суспільство загалом, розглядають як засадничі щодо соціалізації молоді
проблеми.

Талановитий філософ і богослов В.В.Зеньковський трактує „індивідуальне”
та соціальне” як нерозривні феномени і характеризує таку єдність як
живильне середовище для становлення і розвитку особистості.

Класик прагматизму Дж.Дьюї головну мету соціалізації вбачав у досягненні
єдності переконань усіх членів суспільства.

На думку філософів-екзистенціалістів, сутність людини є значно ширшою,
ніж її соціальна діяльність і, щоб вільно виражати себе, людина потребує
певного рівня свободи і абстрагування від суспільства.

Важливим світоглядно-філософським підґрунтям педагогічного осмислення
проблем соціалізації в умовах сучасних суспільств, наразі
західноєвропейських, є науковий доробок представників франкфуртської
школи, зокрема теорія „комунікативної дії” Ю.Хабермаса. Згідно з цією
теорією, вироблення соціальних норм і цінностей повинно здійснюватися не
шляхом наслідування традиції, не на основі вимог монологічного розуму, а
в сфері розмовно-комунікативної дії. Ці провідні ідеї німецького
філософа значною мірою сприяли виникненню комунікативної педагогіки, яку
автор мислив як теорію соціалізації.

У філософії нового гуманізму ( Ж.Піаже, П.Хьорст, Р.Пітерс, М.Уорнок,
Дж.Вільсон, А.Харрис, Л.Кольберг та ін.) особлива увага приділяється
моральному розвитку особистості як наріжній умові її соціалізації.

Плідним є науковий доробок вітчизняних філософів (Л. Ази, Г. Заїченко,
І.Кального, В.Сагатовського, С. Кримського), насамперед у тому, що
стосується осмислення соціалізації як процесу, в ході якого діалектично
поєднуються і взаємно зумовлюються два головні вектори розвитку
особистості – індивідуальний та соціальний.

Інструменталізація цих філософських ідей у площині психологічних,
педагогічних, соціологічних конкретно-наукових проблем соціального
становлення особистості з усією очевидністю виявляє необхідність
окреслення міждисциплінарного контексту досліджень педагогічних проблем
соціалізації учнівської молоді, зокрема з’ясування ролі та значення щодо
цього таких наукових дисциплін, як культурологія, психологія, соціальна
психологія, соціологія, етнографія.

Культурологічні знання дозволяють осягнути явище соціалізації як
передусім феномен культури, висвітлюючи педагогічні функції цінностей,
норм та артефактів культури як чинників і засобів соціалізації
учнівської молоді. Важливим з цієї точки зору є висновок про те, що
сім’я, трудові колективи, неформальні групи, і школа також є провідними
культурними осередками і культурними агентами соціалізації учнівської
молоді.

Результати наукових та прикладних досліджень у галузі психології завжди
були вагомим рушієм розвитку педагогічної теорії і практики. Це цілком
стосується і педагогіки соціалізації. Для неї особливе значення мають
здобутки соціальної психології у розкритті соціально-психологічних
законів та механізмів розвитку особистості, її взаємодії із соціумом,
соціальними групами та інституціями як середовищем і агентами
соціалізації.

Соціологічне вивчення соціалізації ґрунтується на осягненні соціуму як
цілісної функціональної системи. Застосування цієї пізнавальної
парадигми у педагогічній науці відкриває додаткові можливості щодо
вивчення суспільного цілого як соціального середовища, в якому
розгортається педагогічна діяльність. Завдяки цьому уможливлюється
систематичне співвіднесення та об’єктивна оцінка, а відтак і ефективне
коригування, педагогічних впливів на учнів, натомість і соціалізаційних,
у відповідності до умов і вимог соціальної реальності.

Соціалізація належить до універсальних процесів, пов’язаних із
становленням людини і суспільства, і, отже, притаманних будь-яким
культурам, етносам і народам. З такої точки зору наукові результати
культурологічних та етнографічних досліджень особливостей соціалізації
молоді у різних культурах і в різних народів світу є засадничими для
педагогічного, зокрема порівняльно-педагогічного пізнання цього явища.

Дослідження процесу соціалізації молоді у міждисциплінарному контексті
дає змогу виокремити суто педагогічний зміст соціалізації і визначити її
співвідношення з основними категоріями педагогіки. З цією метою
доцільним є звернення до поняття онтогенезу, яке інтегрує уявлення про
фізичне, психічне та соціальне становлення і розвиток особистості. Як
засвідчують наукові дослідження цього напряму (Л.Виготський, Д.
Ельконін, Е.Ільєнков, О.Леонтьєв, А.Мещеряков та ін.) соціальний
розвиток особистості, що визначає і веде за собою її психофізичний
розвиток, не просто має місце у соціально-педагогічному процесі, а й
утворює контекст онтогенезу і завдяки цьому об’єктивно цілеспрямовує цей
процес, визначає його загальний зміст. Відтак соціалізація, яка виражає
і об’єктивує цю закономірність, виступає провідним аспектом розвитку
особистості, а отже має бути розглянута як невід’ємна складова
педагогічної діяльності, в основах своїх спрямованої на розвиток
особистості учня.

З огляду на це соціалізація не тільки постає одним із елементів
триєдиного за змістом і цілями шкільного педагогічного процесу
(навчання, виховання і соціалізація учнів), а й виконує у цьому процесі
формотворні та цілепокладальні функції. Під таким кутом зору навчання та
виховання набувають ролі провідних механізмів і передумов конструктивної
і адекватної соціалізації учнівської молоді, хоча за певних обставин і
на певних етапах цілісного педагогічного процесу, вони можуть виступати
як першоцілі. Наприклад у ході педагогічно керованого опанування учнями
різновидів освітньо-фахової кваліфікації (навчання), або у випадку
акцентування педагогічної уваги на формуванні в них певних особистісних
якостей (виховання).

У системному ж вимірі педагогічної діяльності навчання (у класичному
його розумінні) дозволяє індивіду отримати знання про соціальне
довкілля, тобто забезпечує його когнітивну соціалізацію. Засобами ж
виховання формуються переважно індивідуальні та соціальні якості,
соціальні диспозиції особистості, і тим самим забезпечується потенційна
її здатність до соціальної діяльності. І лише завдяки соціалізації
уможливлюються застосування, втілення і реалізація навченості та
вихованості особистості у її соціальному житті й соціальній творчості.
Розвиток особистості як унікальної, самоцінної людської істоти у вимірах
її екзистенційної самості виявляється інтегративним наслідком цих
складових педагогічно спрямованого онтогенезу.

Соціальну компетентність вихованців школи можна розглядати як формальну
мету і загальний підсумок згармонізованого у його триєдиності (навчання,
виховання та соціалізація) педагогічного процесу. Разом з тим
соціалізація як осібний компонент цілісного педагогічного процесу
позначена власним змістом і завданнями, які полягають у цілеспрямованому
передаванні молодій особі соціального досвіду, науки, мистецтва
суспільного життя – суспільних уявлень, ідеалів, цінностей і норм,
алгоритмів, стандартів і принципів поведінки, звичок і традицій, способу
та стилю життя, життєвих мотивацій і потягів, формування готовності до
здійснення життєво необхідної сукупності суспільних відносин,
міжлюдських взаємин, соціальних ролей.

Педагогічний аналіз діяльності різних соціальних груп та інституцій як
середовища та агентів соціалізації (сім’я, релігія, ЗМІ, виробничі
структури, громадські організації тощо) дає можливість виокремити
унікальні щодо цього якості і роль суспільної системи освіти загалом і
загальноосвітньої школи зокрема. Якщо для всіх інших агентів
соціалізації молоді її успішність є лише однією з умов їх подальшого
функціонування, то школа є спеціалізованою суспільною установою,
найважливішими цілями якої є створення загальних соціалізаційних
передумов інкорпорації молоді у суспільство. Обов’язковість і масовість
сучасної шкільної освіти випливає саме з неможливості для школи,
зважаючи на її засадничі суспільні завдання та покликання, відмовити
жодній дитині у наданні необхідних для життя в суспільстві знань і
соціальних компетентностей.

Соціалізація учнівської молоді постає в хронологічному її розгортанні
поетапним процесом, що охоплює дошкільну підготовку, молодшу, середню,
старшу школу та соціальний дебют вихованців школи. Фрагментація цілісної
структури шкільного соціалізаційного процесу на осібні фази відбувається
внаслідок існування відповідних особливостей (ритмів) психофізичного
розвитку та соціального дорослішання учнів. Кожному з цих етапів
притаманний свій особливий характер перебігу процесу соціалізації, який
позначається провідними різновидами діяльності – гра, навчання,
спілкування, соціальна практика тощо.

Процес становлення вихованців школи як повноправних і самостійних
суб’єктів суспільного життя і діяльності (соціалізація) потребує не
тільки певного часу, а й простору. Відтак структурування процесу
шкільної соціалізації у просторовому вимірі відбувається, передусім, у
відповідності до головних сфер суспільних відносин і життя. З огляду на
це, як основні напрями шкільної соціалізації можна виокремити
особистісний, міжособистісний, соціально-груповий, політико-правовий,
економічний, екологічний та духовно-ціннісний напрями. Кожен з цих
напрямів соціалізації є, по суті, спрямуванням педагогічної дії за
вектором кінцевої мети – входження індивіда до тієї чи тієї галузі
суспільного життя, відносин і діяльності, а отже його інкорпорації до
тих чи тих соціальних груп, інституцій, закладів, які є
соціально-організаційною формою реалізації цих сфер соціальних відносин
і діяльності.

З’ясування місця та ролі соціалізації у понятійному апараті педагогічної
науки потребує визначення педагогічного змісту та взаємовідношень таких
базисних для педагогіки категорій, як „соціальність”, „моральність” та
„духовність”.

Розмежування і співвідношення цих понять плідно досліджувати,
розглядаючи моральність, соціальність і духовність як суспільні явища,
які мають всезагально людську філогенетичну і соціальну природу і
унікально особистісну форму безпосереднього буття. Історико-культурний,
цивілізаційний підхід у визначенні глибинної сутності цих категорій
засвідчує їх спільні гуманітарні витоки, а практичний або технологічний
підхід – множину та розмаїття форм їх здійснення у людському житті. У
площині педагогічної практики ці теоретичні положення трансформуються у
завдання забезпечувати комплексний підхід у плеканні в молоді
соціальності, моральності та духовності як, насамперед, загальнолюдських
цінностей і якостей і водночас створювати умови для особистісного
соціального, морального й духовного розвитку, самовираження й творчості
вихованців.

У другому розділі дисертації ”Розвиток концептуальних засад соціалізації
молоді у контексті західноєвропейської культури” розглянуто
культурно-історичні особливості формування західноєвропейського стилю
соціалізації молоді; формування особистості як головну проблему і мету
західноєвропейської педагогіки соціалізації; а також вплив соціального
поступу на розвиток педагогічних концепцій соціалізації молоді у
західноєвропейських країнах та засадничі принципи діяльності
західноєвропейської школи як інституту соціалізації молоді.

Визначальну роль у становленні культурного стилю соціалізації молоді в
тому чи тому суспільстві відіграє його символічний універсум. Останній є
сукупністю світоглядних ідей і цінностей, які легітимізують та
обґрунтовують будь-які інші феномени суспільного життя. Безпосередніми
формами існування такого універсуму є релігійні та філософські доктрини,
на базисі яких вибудовується множина інших соціальних поглядів і
концепцій. Практичною формою існування і дії останніх є ідеологія.
Педагогічна ідеологія, як складова педагогічної культури суспільства,
обґрунтовує і санкціонує основні характерні риси соціалізації молоді.

Такий спосіб духовно-практичної детермінації загальних характеристик
суспільного стилю соціалізації молоді притаманний і для об’єднаних
спільною історією та культурою країн Західної Європи. У своїх витоках
духовні основи сучасного західноєвропейського стилю соціалізації молоді
спираються на філософський доробок стародавніх греків, християнське
віровчення та інституційні надбання Римської імперії, а також на
гуманістичні ідеали епох Відродження й Просвітництва.

Відчутний вплив на формування західноєвропейського стилю соціалізації
здійснив протестантизм як сукупність віровчень, що виникли внаслідок
Реформації і згідно з якими істина віри є невід’ємною від праці розуму,
а справа віри (чесна мирська стезя) є його практичною справою. Згодом
протестантизм набув статусу новітньої трудової етики і став надихаючим
началом раціонально-практичного перетворення світу у західноєвропейських
країнах, спрямованих на модернізацію і поступ.

Уже за нового часу під впливом трьох визначних європейських революцій –
індустріальної, демократичної та освітньої – західноєвропейський стиль
соціалізації молоді набув достатньо стійких рис та ознак, що притаманні
йому й нині. Його характеризують демократична спрямованість і водночас
орієнтація на суспільну відповідальність, законослухняність,
світоглядний та культурний плюралізм, поцінування людської творчості і
самобутності у будь-яких їх виявах.

Особистість у відкритому суспільстві, яким є західноєвропейське, також
має бути відкритою – відкритою до самовдосконалення, конструктивного
соціального діалогу, колективної взаємодії та колективного пошуку істини
і модернізаційних ідей з метою досягнення загального добробуту,
відкритою до світу як досить вразливої, з огляду на численні загрози,
цілісності – соціальної, культурної, економічної, екологічної тощо. Саме
на таких ідейно-ціннісних та стратегічних підвалинах ґрунтується нині
соціалізація молоді у західноєвропейських країнах. Цей соціалізуючий
стиль об’єктивно поширюється і на педагогічну практику, зокрема шкільну.

Дотримання того чи того стилю педагогічної діяльності, з одного боку,
визначається загальними суспільними передумовами, а, з іншого –
безпосереднім чином впливає на характер соціальних відносин у
суспільстві. Зворотна дія відбувається значною мірою завдяки
педагогічним впливам на формування особистостей з певним рівнем розвитку
індивідуальних якостей, здібностей і соціальних компетентностей.

Відтак проблема формування особистості набуває провідного значення і
ваги у діяльності всіх без винятку суспільних інститутів
західноєвропейських країн і, передусім, освітніх. Європейський
культурний контекст зумовлює педагогічне розуміння особистості як
суверенної особи, яка розвивається у двох магістральних напрямах –
персоніфікації та соціалізації. Під таким кутом зору унаочнюється
педагогічно-методологічне значення найбільш авторитетних у Європі
психологічних та філософських теорій особистості.

Психодинамічна теорія формування особистості є однією з найпоширеніших у
Європі. Її автор З.Фрейд здійснив відкриття підсвідомого, а також
дослідив його роль в індивідуальному та соціальному розвитку людини.
Соціалізації надається значна увага у цій теорії, адже саме завдяки
цьому процесові, висновував З. Фрейд, людина виявляється здатною
опанувати негативні підсвідомі інстинкти і керуватись принципом
реальності у своїй життєдіяльності. На думку вченого, найголовніше, чого
повинні навчитися діти у ході їх соціалізації – це любити і працювати.

Згодом А.Адлер, учень З.Фрейда, переконливо обґрунтував важливе, з
педагогічної точки зору твердження про те, що опанування особистістю
суспільної реальності можливе тільки за умови цілеспрямованого її
навчання і виховання. А відкриття К.Г. Юнга унаочнили вирішальне
значення у здійсненні цього процесу колективного підсвідомого і його
базисних психічних структур – архетипів свідомості.

Автор когнітивної теорії формування особистості Ж.Піаже розглядає процес
становлення особистості крізь призму взаємопов’язаного розгортання
психічних та інтелектуальних здібностей дитини, що відбувається у
контексті її соціалізації. На думку Ж. Піаже, термін „соціальний” має
два значення. По-перше, це стосунки між дитиною і дорослим, по-друге,
стосунки між самими дітьми. Перші є відносинами примусу, другі –
відносинами кооперації. Соціалізація і є тим процесом, завдяки якому
дитина набуває здатності до кооперації, до співробітництва з іншими
людьми. Однак неодмінною умовою соціального становлення дитини є її
інтелектуальний розвиток, який відбувається у ході взаємодії дитини з
ровесниками і дорослими – наставниками, вчителями, вихователями.

Фундатор біхевіористичної теорії формування особистості Дж.Уотсон
виходив з того, що людина є такою, якою навчилася бути. Згодом його ідеї
втілилися в теорії соціального біхевіоризму, які знайшли своє
відображення в працях відомого американського вченого Б. Скіннера.
Провідною ідеєю його теорії є детермінованість діяльності людини, її
зумовленість і контрольованість навколишньою дійсністю. А звідси й
можливість за допомогою зовнішніх стимулів впливати на поведінку людини,
зокрема і соціальну, – оперантне навчання.

Автори інтеракціоністської теорії особистості також надають вирішального
значення зовнішньому середовищу в процесі формування особистості, однак
це середовище мислиться ними як змодельоване через взаємодію індивідів у
соціальній групі. Ідея становлення особистості завдяки взаємодії,
співробітництву з різними, „інакшими” людьми або їх групами є засадничою
для символічного інтеракціонізму. ЇЇ автори – В.Джеймс, Ч.Кулі, Дж.Мід –
зробили значний внесок у теорію соціальних ролей, а також збагатили
наукові погляди на гру як ефективний механізм соціалізації дитини.

На західноєвропейське розуміння особливостей формування особистості у
взаємозв’язку з проблемами її соціалізації значно вплинула і
культурологічна теорія О. Шпенглера. В основі цієї теорії лежить думка
про те, що смисли однієї культури не перекладаються буквально на мову
іншої, проте діалог між культурами можливий завдяки тому, що всі
культури мають спільне творче джерело – людину з її універсальністю і
свободою.

Великої популярності та визнання в західноєвропейських країнах набула
гуманістична теорія розвитку особистості (Е.Фромм, Г.Олпорт, Дж.Келлі,
К.Роджерс, А.Маслоу). Гуманістичний підхід до формування особистості в
процесі її соціалізації й донині істотно впливає на розвиток педагогіки
в Європі загалом і в західноєвропейських країнах зокрема. У світлі цієї
теорії шкільна соціалізація постає як процес, у ході якого має
здійснюватися самоактуалізація, самореалізація особистості, її
становлення як активного суб’єкта власної соціалізації, який здійснює
вибір своїх майбутніх соціальних траєкторій і життєвих сценаріїв серед
низки можливих.

Під впливом згаданих вище провідних у Європі психологічних та
філософських теорій сформувались і основні концепції соціалізації
учнівської молоді, які виникали на певних етапах соціокультурного
поступу західноєвропейських країн.

Так, у період становлення і розвитку капіталістичних відносин, за якого
відбувалось інтенсивне класове, станове розшарування та протистояння
населення у країнах Західної Європи, з’явилась одна із перших концепцій
соціалізації шкільної молоді, автором якої був відомий соціолог і
філософ Е.Дюркгейм. Ця концепція згодом дістала назву „холістичної”,
оскільки вона ґрунтувалась на ідеї досягнення згуртування, консолідації
громадян у суспільстві шляхом соціалізації молоді в дусі генералізованих
морально-етичних цінностей, які має транслювати саме школа, як один з
наймасовіших соціальних інститутів.

Епоху розвинутого капіталізму в країнах Західної Європи ознаменувала
поява так званої стратифікаційної концепції соціалізації учнівської
молоді. Її автори, французькі вчені П.Бурдьє та Ж.-К.Пассерон,
відобразили і водночас піддали критиці сегрегаційний принцип доступу до
освітніх послуг, який панував у західноєвропейських країнах у 60-70
роках ХХ століття. У теорії цих авторів шкільна соціалізація
розглядається як механізм відтворення чинного суспільного ладу, за якого
громадяни позбавлені рівноправ’я щодо соціальних перспектив і
можливостей, а школі безпосередньо відводиться роль слухняного
державного інструмента для підтримання соціального статус-кво.

Починаючи з другої половини 70-х років ХХ століття, західноєвропейські
країни зазнали економічного та соціального піднесення, яке
супроводжувалося стрімким розвитком НТР, інформаційних технологій та
розбудовою демократичних засад суспільного життя. Ці процеси позитивно
позначилися і на тамтешній шкільній освіті, яка еволюціонувала у напрямі
егалітаризації та демократизації.

Зміна освітньої парадигми вимагала також і нових концептуальних підходів
до соціалізуючої діяльності школи. Теорія символічного інтеракціонізму
Дж. Г. Міда виявились настільки плідною для вирішення цього завдання, що
швидко набула популярності у більшості країн Західної Європи. У світлі
ідей символічного інтеракціонізму соціалізація тлумачиться як процес
взаємодії індивіда з іншими людьми та оточенням. У ході такої взаємодії
індивід одночасно постає і як її об’єкт, і як її суб’єкт. Такі
суб’єкт-об’єктні стосунки є можливими лише за умови, що їхні учасники
розуміють один одного завдяки погодженню певних образів, символів,
смислів, з опертям на які ця взаємодія відбувається, тобто перебувають у
відносно релевантній соціальній реальності.

Сучасні західноєвропейські суспільства характеризуються як
постіндустріальні, постінформаційні, постмодерністські. Тісна
причетність таких суспільств до процесів глобалізації зумовлює
необхідність вирішення низки проблем соціально-педагогічного характеру,
які безпосереднім чином пов’язані із соціалізаційними завданнями
сучасної західноєвропейської школи. Ідеться, насамперед, про остаточне
зживання архетипів тоталітаристської свідомості Модерну і формування
нового постмодерністського світоосягнення, вільного від
”універсально-загальних” ідеологій та гранднаративів (етноцентризм,
євпропоцентризм, комунізм).

Натомість, беручи до уваги глобалізацію як сучасну соціокультурну
реальність, необхідно шукати шляхи і способи міжкультурної комунікації
та діалогу, утверджувати відкрите планетарне, мультикультурне
співтовариство націй і народів. І саме ці ідеї становлять основу
постмодерністських теорій соціалізації учнівської молоді, знаходять
втілення у провідних принципах діяльності сучасної західноєвропейської
школи.

Принцип гуманізму західноєвропейські педагоги прагнуть реалізовувати,
поціновуючи особистість кожного учня, ставлячи його у центрі усієї
освітньо-виховної та соціалізуючої роботи. Не менш важливою є також
педагогічна робота, спрямована на покращання шкільного
морально-психологічного мікроклімату, утвердження гуманістичних начал у
всіх сферах шкільної діяльності, відносин і спілкування.

Принцип демократизму західноєвропейські педагоги розглядають як такий,
практична реалізація якого дозволяє здійснювати кількісну і водночас
якісну демократизацію шкільної освіти. Кількісна демократизація полягає
у наданні усім без винятку громадянам рівних шансів на отримання освіти,
якісна – у забезпеченні демократичного характеру стосунків у школі як
суспільному осередку.

Принцип відкритості зреалізовують, по-перше, як відкритість навчальних
закладів соціально-культурному довкіллю (горизонтальна відкритість),
по-друге, як здатність освітніх систем забезпечувати наступність між
освітніми щаблями (вертикальна відкритість).

Принцип прагматизму у західноєвропейському розумінні є сутнісно близьким
до принципу меліоризму, згідно з яким освіту необхідно розглядати як
насамперед чинник вдосконалення, покращання суспільного ладу (опікування
„людським фактором”, сприяння конкурентоспроможності, добробуту
спільноти тощо).

Принцип гнучкості означає швидке і оперативне реагування на зміни в
соціокультурному, політичному, економічному житті суспільства,
коректування цілей, змісту, форм і методів педагогічної діяльності у
відповідності до цих змін.

Принцип плюралізму стосується як урізноманітнення способів та форм
загальноосвітньої підготовки молоді у західноєвропейських країнах, так і
конкретних педагогічних практик, застосування яких спрямоване на
формування в учнів плюралістичного світогляду.

У третьому розділі дисертації „Організаційно-педагогічні основи
соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських країнах”
проаналізовано педагогічну діяльність сучасної західноєвропейської школи
у контексті завдань соціалізації учнівської молоді, з’ясовано роль
учителя як провідного агента шкільної соціалізації та механізми
взаємодії західноєвропейської школи з іншими суспільними агентами
соціалізації учнівської молоді.

Ідейні та ціннісні орієнтири функціонування інститутів загальної
середньої освіти в різних країнах Західної Європи значною мірою схожі
між собою і це, з одного боку, є вираженням „духу європейського
сьогодення”, а з іншого – зумовлене інтеграційними процесами на
континенті та світовими глобалізаційними процесами. Незважаючи на те, що
національні системи освіти цих країн продовжують зберігати певну
специфіку, дедалі відчутнішою є їх трансформація у бік взаємонаближення
і взаємоузгодження щодо основних параметрів функцій, управління,
фінансування, структури, змісту навчальних програм, кваліфікаційних
вимог до дипломів тощо. Ці складні процеси пошуку єдиних, спільних для
країн європейської спільноти механізмів забезпечення якості освіти,
наразі й шкільної, покликані перетворити останню на ефективний
інструмент досягнення, з одного боку, соціальної консолідації громадян
об’єднаної Європи, а, з іншого – їх соціальної мобільності.

Відтак для більшості західноєвропейських країн принцип рівності шансів
вже на рівні початкової школи трансформується безпосередньо у вимогу
навчити кожну дитину читати, рахувати, писати, орієнтуватися в
довколишньому світі, жити і працювати в колективі. З метою пристосування
навчально-виховного процесу до індивідуальних потреб та можливостей
дітей і вирівнювання їх стартових позицій, навчальний процес у
західноєвропейських початкових школах поділяється на цикли, і протягом
першого циклу навчання нерідко відсутній поділ дітей на класи. Це
означає, що учні мають можливість опановувати програмові знання власним
темпом у межах дво – , трирічних циклів.

З ускладненням та ущільненням навчальних програм пов’язане і зниження
нормативного віку, в якому діти приєднуються до системи формальної
освіти. Хоча у більшості європейських країн діти йдуть до школи у
шестирічному віці, дедалі частіше систематичне навчання розпочинається
для них у дитсадку або безпосередньо в школі у п’ятирічному і навіть
чотирьохрічному віці.

Необхідність формувати особистісні можливості й здатності до навчання
упродовж усього життя людини породжує ще одну проблему сучасної
західноєвропейської шкільної освіти: необхідність забезпечувати
наступність та цілісність навчально-виховного і соціалізаційного процесу
на всіх її (освіти) щаблях. Відтак у західноєвропейських країнах
проводиться цілеспрямована політика узгодження змісту навчальних
програм, починаючи від дитячого садка і закінчуючи старшою середньою
школою.

До середньої школи західноєвропейські учні переходять здебільшого у
11-12 – річному віці. Ця освітня ланка є, як правило, двоступеневою.
Молодша середня або основна школа у більшості західноєвропейських країн
має статус обов’язкової і охоплює учнів віком 11/12-15/16 років.

x

F

&

ляд, світосприйняття та світовідношення, вміння і бажання жити
повноцінним суспільним життям. На цьому етапі зростає роль та значення
соціальних, антропологічних знань, що безпосереднім чином позначається
на змісті шкільних програм як в інваріантній, так і варіативній їх
частині. Західноєвропейські педагоги прагнуть залучати учнів до
безпосередньої соціальної та виробничої практики, вмотивовують їх до
особистої відповідальності за її результати.

Незважаючи на те, що у більшості західноєвропейських країн навчальний
процес в обов’язковій середній школі підлягає стандартизованим вимогам,
він збагачується варіативними компонентами, які дозволяють адаптувати
зміст та рівень засвоєння знань до індивідуальних потреб та можливостей
учнів у перспективі їхнього соціального становлення. Тобто, орієнтація
на особистість кожного учня, яка набуває дедалі більшої актуальності у
західній педагогіці, доповнюється та посилюється соціалізаційною
складовою у діяльності школи.

Остання реалізується, по суті, усім комплексом шкільних дисциплін,
зокрема освітньою галуззю „соціальні науки” – історія, географія,
соціальна географія, суспільствознавство, екологія, економіка,
громадянознавство тощо. Водночас у навчальних планах деяких
західноєвропейських країн зустрічаємо й навчальні дисципліни, так би
мовити, прямого соціалізуючого призначення на зразок англійських
навчальних курсів особистісного зростання, соціального навчання та
здорового способу життя. Певне соціалізаційне навантаження мають і, так
звані, наскрізні навчальні теми або рубрики, засвоєння яких у контексті
багатьох шкільних дисциплін дає можливість учням отримати цілісне
уявлення про життя у суспільстві. Не менш важливою складовою шкільної
соціалізації є педагогічно керована позакласна діяльність учнів, яка
планується як осібний напрям діяльності школи.

Соціальна зорієнтованість навчально-виховної роботи з учнями значно
посилюється на етапі післябазової освіти, тобто в старшій середній
школі, яка охоплює учнів віком 15/16-18/19, рідше 20 років (в залежності
від країни).

Освітні послуги на цьому освітньому щаблі є дуже розмаїтими у країнах
європейської спільноти. Однак, незважаючи на строкатий характер старшої
середньої школи у країнах Західної Європи, її можна розглядати з позиції
споріднених загальних цілей і цінностей діяльності, сформованих під
впливом західної культури, а саме: сприяння розвитку особистості і
поступу спільноти.

Багатопрофільний та спеціалізований характер середньої освіти вищого
щабля в західноєвропейських країнах вимагає від учнів грунтовної
поінформованості щодо можливих варіантів навчальної та професійної
орієнтації. Вирішенням цих проблем опікуються служби професійної
орієнтації, психологи, соціальні працівники, шкільні лікарі і,
зрозуміло, вчителі, які допомагають учням обрати саме той шлях
післяобов’язкової освіти, який дасть їм змогу досягнути бажаного
соціального статусу в самостійному житті.

Загалом поєднання та урівноваження навчальних та соціалізаційних
завдань, яке розкривається у збалансуванні загальноосвітнього та
професійного напрямів навчання старшокласників на рівні старшої
середньої школи, є визначальною тенденцією розвитку цього освітнього
щабля в країнах Західної Європи.

Характеризуючи західноєвропейську шкільну освіту як інститут
соціалізації молоді, важливо звернути увагу на те, що державні освітні
установи не мають прерогативи або монополії у наданні освітніх послуг.
Поряд із навчальними закладами, які фінансуються державою, в країнах
Західної Європи багато шкіл, заснованих та утримуваних з ініціативи
приватних осіб, громадських об’єднань та асоціацій, доброчинних,
релігійних організацій, виробничих структур.

На західноєвропейського вчителя як провідного серед множини багатьох
інших агента соціалізації покладається велика відповідальність за
соціальне майбутнє та життєвий успіх вихованців. Для плідного виконання
вчителем соціалізуючих завдань мало лише технологічно забезпечувати
належні змістові та організаційні параметри навчально-виховного процесу,
багато залежить від особистісної масштабності та соціальної
компетентності самого вчителя, його здатності до осягнення
соціально-педагогічних ситуацій у трьох вимірах їх тяглості – минулому,
теперішньому і майбутньому. Набуттю цих та інших кваліфікаційних
здатностей та якостей значною мірою сприяє збалансована з теоретичної і
практико-орієнтованої точок зору підготовка педагогічних фахівців у
країнах Західної Європи.

Успішність вирішення вчителем множини соціально-педагогічних завдань,
які постають у його фаховій діяльності, значною мірою залежить від його
здатності налагоджувати, підтримувати і зміцнювати партнерські стосунки
з усіма суспільними агентами соціалізації школярів.

Західноєвропейські педагоги розглядають батьків своїх вихованців як
найважливіших партнерів у виконанні соціалізаційних завдань. Адже на
етапі поєднання сімейної соціалізації з інституціалізованою шкільною
постає багато проблем їх взаємоузгодження та координації. Часто виникає
потреба в педагогічному коригуванні набутих у процесі первинної сімейної
соціалізації навичок, світогляду, способу мислення дитини. Стикаючись з
нерівноцінністю стартових позицій учнів, зумовленою різницею
соціокультурних умов у сім’ях, західноєвропейські освітяни докладають
чимало зусиль, щоб вирівняти шанси всіх дітей на отримання базової
повноцінної освіти та надання можливостей постійно підвищувати її
рівень.

Стратегічними партнерами західноєвропейської школи в соціалізації
учнівської молоді є також і бізнесові та виробничі структури, зокрема у
тому, що стосується підготовки молоді до виконання фахових ролей. Саме
за їх сприяння у більшості західноєвропейських країн реалізується
поєднання загальноосвітньої підготовки учнів з технологічною і
професійною їх підготовкою, організується виробнича практика вихованців
школи та їх супровід як дебютантів на ринку праці.

Поміж агентів соціалізації молоді в Західній Європі значне місце й
донині посідають релігія та церква як одна з традиційних і найшановніших
суспільних інституцій. Релігія продовжує зберігати значення
стабілізуючого та консолідуючого чинника у європейській спільноті в
умовах інтеграційних та глобалізаційних процесів.

У сучасних західноєвропейських суспільствах плюралістична реальність
загострює і робить особливо нагальними пошуки стійких моральних і
духовних орієнтирів людського життя. І саме тому, незважаючи на
світський характер шкільної освіти, релігія розглядається
західноєвропейськими педагогами як важливий чинник соціалізації сучасної
молоді. Однак застосування можливостей релігії у шкільній соціалізації
досить проблематичне і по-різному розуміється та реалізується
педагогічними фахівцями в різних країнах Західної Європи. Головна
проблема полягає в тому, щоб, використовуючи накопичений упродовж віків
виховний та соціалізуючий потенціал релігії, церкви (особливо щодо
прищеплення молоді морально-етичних цінностей), уникати індоктринації
віри в шкільній освіті, протистояти релігійним упередженням та
забобонам, зберігати толерантність стосовно релігійних поглядів
школярів, поважати їхнє право сповідувати певну релігію або не
сповідувати жодної.

Взаємодія західноєвропейських інституцій освіти із засобами масової
інформації як агентами соціалізації молоді є дуже важливою, зважаючи та
той потужний вплив, який справляють ЗМІ на поширення інформації,
формування способів її сприйняття та оцінювання, утвердження
ціннісно-нормативних основ суспільного життя і діяльності, зразків
соціальної поведінки тощо. Однак західноєвропейські педагоги роблять
щодо цього суттєве застереження – ЗМІ не можна перетворювати з
паралельної школи на основну. Їм потрібно знайти належне і адекватне
застосування у процесі навчання, виховання та соціалізації молоді. Для
того, щоб учні могли скористатись засобами ЗМІ та сучасних комп’ютерних
технологій з максимальною користю для себе і для суспільства, їх
необхідно цілеспрямовано навчати знаходити інформацію, вільно нею
оперувати, критично її оцінювати, адаптувати у відповідності до
індивідуальних когнітивних схем та наявного у дітей певного віку
світогляду, моральних та соціальних цінностей тощо. Вирішенням цих
завдань західноєвропейські педагоги опікуються у ході викладання
школярам мас-медійних навчальних курсів, які набувають дедалі більшого
значення та поширення в країнах Західної Європи.

Важливим аспектом реалізації партнерства школи та ЗМІ у соціалізації
шкільної молоді є, з одного боку, спільні їх зусилля щодо інформатизації
шкільного середовища (оснащення шкіл сучасним комп’ютерним обладнанням,
аудіо – , відеоапаратурою та відповідними навчальними матеріалами,
створення телевізійних освітньо-виховних передач для дітей та молоді
тощо). З другого боку, – це зусилля, спрямовані на педагогізацію
інформаційного середовища (підвищення морально-етичних якостей
телеіндустрії, контроль за дотриманням психолого-педагогічних вимог і
критеріїв якості мас-медійної продукції для дітей та юнацтва,
убезпечення молодіжної аудиторії від шкідливих впливів ЗМІ).

У четвертому розділі „Зміст та методичні основи соціалізації учнівської
молоді у країнах Західної Європи” розглянуто зміст і цілі провідних
напрямів соціалізаційної роботи з учнями та їх соціально-ролевої
підготовки у середніх загальноосвітніх закладах Західної Європи,
з’ясовано форми і методи педагогічної діяльності, які застосовуються
західноєвропейськими педагогами для вирішення завдань соціалізації
учнівської молоді.

Педагогічно цілеспрямована соціалізація школярів у західноєвропейських
країнах передбачає підготовку молоді до самостійної діяльності в
основних сферах суспільних відносин. Це визначає відповідні напрями
соціалізації учнів, а саме: особистісний, міжособистісний,
соціально-груповий, політико-правовий, економічний, екологічний,
духовно-ціннісний.

Особистісний напрям західноєвропейської шкільної соціалізації стосується
передусім розвитку вихованців школи як особистостей і передбачає як
провідну мету розвиток інтелектуальної, емоційно-вольової, духовної сфер
особистості. Кінцевою метою і результатом цього напряму соціалізації є
формування „Я – концепції” кожного учня як сукупності уявлень про себе,
поєднаних з їх оцінкою. Остання, щоб бути об’єктивною, вимагає апробації
та підтвердження у соціальному оточенні особистості. З огляду на це,
західноєвропейські педагоги значну увагу приділяють організації групових
форм діяльності учнів як у навчанні, так і в дозвіллі.

Міжособистісний напрям соціалізації західноєвропейських школярів
передбачає формування в них емпатійних якостей, здатності до розуміння
„іншого”, „інакшого”, комунікативних навичок та уміння співпрацювати в
колективі, зважати на інтереси інших, передбачати їхні реакції у ході
особистої діяльності тощо. Отже, головною метою реалізації цього
соціалізаційного напряму є навчання учнівської молоді мистецтву
міжособистісних стосунків та взаємодії.

У ході реалізації соціально-групового напряму соціалізації
західноєвропейські педагоги прагнуть забезпечити передумови майбутньої
інкорпорації вихованців школи у множину різноманітних за характером і
масштабністю соціальних груп і спільнот. Це відносини етнічні,
конфесійні, професійні, політичні, правові, територіально-громадові,
сімейно-побутові, гендерні тощо. Гармонізація соціальних ролей і
самовизначень суб’єкта соціально-групових взаємодій вимагає від нього
опанування алгоритмів колективної поведінки, здатності до співвіднесення
та ієрархізації цінностей, певного рівня конформності і, водночас,
здатності відособлюватись від загалу, конституювати і зберігати власне
„Я”, виявляти ініціативу, уміння конструктивно розв’язувати конфлікти
тощо. Узагальнено західноєвропейські педагоги характеризують такі
соціальні якості, як уміння „жити разом”, і прагнуть надати його учням.

Змістом політико-правового напряму соціалізації західноєвропейських
школярів є надання учням знань про діяльність основних соціальних
інститутів, політичних партій, управлінських структур різного рівня,
громадських об’єднань, навчання основам права, а також формування у
школярів готовності бути компетентними суб’єктами політико-правових
відносин (реалізація конституційних прав та обов’язків, виборчого права,
свободи політичних переконань тощо). Загалом же здійснення цього напряму
соціалізації учнів, на думку західноєвропейських фахівців, має сприяти
тому, щоб справжню школу демократії вони проходили вже у шкільному
навчальному закладі.

Реалізація економічного напряму шкільної соціалізації у
західноєвропейських країнах спрямована на підготовку учнівської молоді
для входження в систему ринкових, господарчих відносин. З цією метою
учнів ознайомлюють з проблемами фінансів, правовими основами виробничої
діяльності й товарного обміну, особливостями реклами, специфікою
підприємницької діяльності тощо. Таке навчання здебільшого
практично-орієнтоване і передбачає набуття учнями відповідних
компетентностей безпосередньо на виробництві та в комерційних установах.

На екологічному напрямі соціалізації учні мають набути компетентності у
сфері відносин “Я – довкілля”. Ця компетентність близька за змістом до
„уміння жити разом” і пов’язана, насамперед, із здатністю особистості
взаємодіяти із довкіллям, зберігаючи його природну рівновагу і водночас
піклуючись про власне здоров’я. У зв’язку із цим, у країнах Західної
Європи особлива увага звертається на формування в учнів глобального
мислення, особистої відповідальності за збереження екологічної
рівноваги, як у межах „малої батьківщини”, так і у вимірі всієї планети,
а валеологічна їхня просвіта тісно пов’язується із навчанням здоровому
способу життя.

Особливості здійснення соціалізації західноєвропейських школярів у
духовно-ціннісному напрямі значною мірою зумовлюються впливом
індивідуалістичної західноєвропейської культури. У контексті цієї
культури суспільне життя не розглядається як виняткове джерело і мірило
моральних і духовних чеснот кожної окремо взятої особистості. Навпаки,
воно тільки і може набувати такої сутності як узагальнена і
систематизована квінтесенція життєсмислової творчості окремих
особистостей. Відтак навчання учнів свободам (свобода слова,
віросповідання, стилю життя та ін.) становить основу цього напряму
західноєвропейської шкільної соціалізації. Похідними щодо цього є
формування в учнів плюралістичного світогляду, демократичних поглядів,
глобальної свідомості, культурної та релігійної толерантності тощо.

Реалізація основних напрямів соціалізації шкільної молоді учнів у
західноєвропейських країнах тісно пов’язана з їхньою соціально-ролевою
підготовкою. З-поміж множини соціальних ролей (міжособистісних,
соціально-групових) слід виокремити соціальні ролі-позиції, тобто такі
ролі, які виконуються суб’єктами суспільної діяльності протягом
тривалого періоду або й протягом усього життя поспіль. До таких
належать, зокрема професійні, громадські, гендерні ролі, і підготовка до
їх виконання, як засвідчує західноєвропейська педагогічна практика,
вимагає тривалої цілеспрямованої педагогічної уваги та зусиль. Механізм
трансляції школою суспільних запитів та очікувань щодо основних
соціальних ролей є досить складним і різноплановим. З одного боку, це
цілеспрямоване надання необхідних обсягів знань про найрізноманітніші
аспекти людського буття і діяльності, а з іншого – формуючий,
формалізований або латентний вплив шкільного, класного колективу на
учня.

Головною педагогічною метою соціально-ролевої підготовки школярів є
формування в них готовності та здатності до ролевої самоідентифікації.
Проте це завдання значно ускладнюється в рухливих, модернізованих
суспільствах, якими є західноєвропейські. Ускладнення структури й
урізноманітнення множини соціальних ролей, лібералізація соціального
контролю за їх розподілом, швидка їх модифікація в умовах
постмодернізаційного суспільства вимагають від західноєвропейських
освітян неабиякої гнучкості, мобільності, компетентності щодо
застосування адекватних і доцільних форм та методів соціалізаційної
роботи з учнями.

Однією з найпоширеніших соціалізуючих практик у західноєвропейських
закладах середньої освіти є спостереження і аналіз життєвих обставин і
психологічних особливостей учня, у ході яких діагностуються насамперед
такі індивідуальні особливості кожного учня, як його розумові здібності,
фізичні дані, темперамент, риси характеру, обдаровання, ціннісні
орієнтації, соціальний стан і можливості сім’ї. Отримана інформація
ретельно фіксується в спеціальних документах (портфоліо, досьє,
щоденники), які є здебільшого конфіденційними, і використовуються з
метою сприяння особистісному розвитку та конструктивній соціалізації
учнів.

Крім щоденного аналітичного спостереження за учнями з метою
педагогічного управління їхньою соціалізацією в західноєвропейських
країнах практикуються і спеціальні програми та спецкурси, що мають
найчастіше назву „Соціальні та особистісні уміння”. Такі програми
реалізуються групою вчителів або провідним спеціалістом і мають подвійне
призначення – по-перше, це пізнання педагогом дитини поєднане з її
самопізнанням, по-друге, розвиток індивідуальних та соціальних
здатностей дитини, виходячи з її стартових можливостей і потреб.

З метою особистісного зростання та соціального навчання школярів
західноєвропейські фахівці застосовують також психодраму і соціодраму,
які є, по суті, тренінгами спонтанної соціальної взаємодії та спрямовані
насамперед на те, щоб протистояти нав’язуванню дітям усталених паттернів
і шаблонів соціальної поведінки, натомість розкріпачувати дитячу уяву і
пробуджувати творчість, допомагати дитині долати власні комплекси та
проблеми у взаєминах з товаришами.

Метод соціометрії широко застосовується у західноєвропейській
педагогічній практиці з метою сприяння інкорпорації дітей до великих і
малих учнівських груп. Для досягнення очікуваного проводяться
соціометричні опитування на предмет взаємних симпатій та ділових,
міжособистісних контактів в учнівському колективі. Результати опитувань
слугують підставами для визначення, врахування та педагогічної корекції,
в разі потреби, соціометричного статусу учнів у ході їх соціалізації.

Партисипативний (participation – в англійській, французькій мовах
означає участь, співучасть) та проектний методи роботи з учнями, до яких
вдаються західноєвропейські вчителі, є, по суті, залученням учнів до
безпосередньої соціальної практики. На думку західних фахівців,
інтструменталізація цих методів сприяє осягненню учнями навколишнього
світу як цілісної реальності і органічної єдності, дозволяє долати
фрагментарність знань, спричинену предметним принципом їх викладання у
школі. У ході реалізації групових учнівських проектів, спільної
соціально-корисної роботи західноєвропейські школярі отримують
можливість набувати досвіду корпоративної співпраці, взаємопорозуміння,
оптимального і погодженого розподілу ролей і функцій тощо.

Західноєвропейські педагоги визнають непересічне значення дитячої гри в
опануванні соціального досвіду. У зв’язку із цим ігри (сюжетно-рольові,
змагальні, ділові тощо) застосовується ними у ході соціалізаційної
роботи з дітьми різних вікових категорій.

ВИСНОВКИ

1. Концептуально важливими для педагогічного дослідження соціалізації
учнівської молоді у західноєвропейських країнах є обґрунтування
європейськими вченими і філософами необхідності забезпечення
гуманістичних суспільних передумов соціалізації молодих генерацій.
Зокрема це стосується неухильного обстоювання людської свободи як
найвищої особистої і суспільної цінності, конструктивного вирішення
проблем і суперечностей між інтересами особистості і спільноти,
утвердження моральних та демократичних цінностей, поцінування людської
творчості як рушія поступу. Методологічно значущим у контексті
досліджень педагогічних аспектів соціалізації є також філософський
доробок і вітчизняних філософів та соціологів, праці яких поглибили
розуміння соціалізації як багатовимірного у просторі і багаторівневого у
часі процесу, в ході якого індивідуалізація особи перебуває у
взаємозв’язку з її соціальним розвитком і зумовлюється ним.

Спираючись на ці соціально-філософські ідеї зарубіжних і вітчизняних
науковців, можна твердити, що соціалізацію учнівської молоді слід
розглядати і досліджувати насамперед як об’єктивний соціокультурний
процес, що є тісно взаємопов’язаний з педагогічними формами його
цілеспрямування і організації в сучасних суспільствах.

Аналіз соціалізації учнівської молоді в країнах Західної Європи показує,
що вагомість і складність проблем соціалізації, як педагогічно
керованого процесу, зростають в міру прискорення соціального поступу у
цих країнах, а їх вирішення вимагає інтеграції дослідницьких можливостей
дедалі більшої кількості гуманітарних дисциплін, зокрема філософії,
соціології, психології, соціальної психології, культурології, етнографії
і, звичайно ж, педагогіки. І це розширює можливості і перспективи
міждисциплінарного дослідження соціалізації як комплексної педагогічної
проблеми.

2. Основною теоретичною проблемою педагогічного вивчення соціалізації
учнівської молоді постає потреба накопичення та систематизації даних з
фондів різних наук, необхідних і достатніх щодо цього соціального явища,
як об’єкта наукового пошуку, з метою виокремлення в ньому предметного
поля педагогічного дослідження. Здійснений нами аналіз засвідчує, що
соціалізація учнівської молоді, як органічна складова цілісного
педагогічного процесу, характеризується специфічним педагогічним
змістом, а також цілями, завданнями, агентами та формами реалізації.

Не менш важливим теоретичним завданням у множині проблем вивчення цього
педагогічного явища є з’ясування місця і ролі категорії соціалізації в
понятійній системі загальнопедагогічної теорії, її методологічних
функцій у пізнавальній та практичній педагогічній діяльності. Певною
мірою це завдання вирішується шляхом з’ясування зв’язків та
взаємовідношень поняття „соціалізація” із такими засадничими
педагогічними поняттями, як „навчання”, „виховання”, а також з
категоріями „моральність” та „духовність”.

Так, взаємозв’язок соціалізації з вихованням виражає діалектику
особистісного становлення людини як, з одного боку, єдності формування
соціальної типовості та соціальної унікальності особи, а з іншого – як
розвитку її внутрішнього і зовнішнього світів. Тоді ж як навчання є
важливим засобом і умовою як особистісного, так і соціального розвитку
учня. Однак, в кінцевому підсумку, гармонізація цих окреслень
педагогічної діяльності, як і визначення пріоритетності котрогось із
них, зумовлюються суспільними умовами, запитами, очікуваннями, тобто
соціалізаційним контекстом педагогічної дії.

Соціальність як сутнісна належність суспільного суб’єкта ( індивіда чи
групи) до певної спільноти, виступає передусім як здатність
усвідомлювати і враховувати у власній діяльності об’єктивно-необхідні і
всезагальні закони супільного життя, долучатись до нагромаджених
спільнотою соціально-культурних цінностей і досвіду.

Духовний досвід людства, порівняно з соціальним, інтеріоризується з
вищим ступенем ідеалізації, абстрагування та символізації в процесі його
включення в механізми саморозвитку особистості.
Особистісно-відцентровий, самостійний, критично-осмислений,
особистісно-знаковий, свідомо-чуттєвий характер світорозуміння,
переживання і ставлення особи до світу, інших і до самої себе зумовлює
формування духовності як виключно інтимної людської якості. І в цьому
полягає її істотна відмінність від соціальності, яка силою об’єктивності
соціальних умов, створює певні обмеження для творчого опанування
реальності особою.

Моральність, так само, як соціальність і духовність, характеризується
двома вимірами людського буття – філогенетичним і онтогенетичним. У
першому випадку вона постає як складова духовного досвіду людства, а в
другому – як актуальна практика моральних суб’єктів. З такої точки зору
моральне становлення особистості доцільно розглядати як духовний зміст
її соціалізації, а соціалізацію – як всеосяжну форму морального і
духовного розвитку особистості.

3. Формування сучасного стилю соціалізації учнівської молоді в країнах
Західної Європи відбувалось у загальному контексті культурно-історичного
розвитку європейської спільноти, під потужним впливом історичної
спадщини Античного світу, гуманістичних ідей Відродження та ідеалів
Просвітництва. В результаті цього основними цивілізаційними ознаками
молодіжної соціалізації у цих країнах є цілісність процесу соціального
та особистісного становлення молодої людини, педагогічний лібералізм,
полікультурність, спрямованість у майбутнє, соціокультурна відкритість.

Водночас через необхідність урівноважувати притаманні країнам Заходу
індивідуалістські суспільні тенденції, західноєвропейський стиль
соціалізації набуває ознак колективістської спрямованості і тлумачиться
як „навчання жити разом”. Йому властиві орієнтація на суспільну
дисципліну та відповідальність, законослухняність, повага до людської
самобутності у будь-яких її виявах, толерантність по відношенню до
„іншого”, „інакшого”, поцінування діалогу як способу досягнення
взаємопорозуміння між суб’єктами суспільної діяльності, колегіальність,
консенсус у розв’язанні складних проблем і будь-яких спірних питань.

Діяльність сучасної західноєвропейської школи, як одного з провідних
інститутів соціалізації молоді, не лише віддзеркалює ці визначальні
характеристики сучасного західноєвропейського стилю соціалізації, а й
ґрунтується на них і забезпечує їх ретрансляцію та розвиток у
педагогічній культурі суспільства.

4. Педагогічні підходи до здійснення процесу соціалізації учнівської
молоді в західноєвропейських країнах є похідними від основних
педагогічних концепцій цього процесу, які історично виникали у
європейському науково-педагогічному товаристві: це – холістична,
селекційно-стратифікаційна, інтеракціоністська та постмодерністська
концепції соціалізації учнівської молоді.

Холістична концепція шкільної соціалізації виникла на етапі становлення
та інтенсивного розвитку капіталістичних відносин у західноєвропейських
країнах, що супроводжувалися загостренням конкурентної боротьби,
процесами класового розшарування в суспільстві. На цьому тлі
спостерігалося послаблення соціалізуючої ролі традиційних інститутів
(сім’ї, релігії, общини). Відтак школа, як один з наймасовіших
соціальних інститутів, мала перебирати на себе, згідно з холістичною
теорією соціалізації, функції консолідації та культурної гомогенізації
спільноти як цілісного утворення (грецьк. holos – цілий). У річищі цієї
концепції соціалізація молоді розглядається як сукупність процесів,
завдяки яким відбувається розвиток аттитюдів, бажань та форм поведінки
індивіда, узгоджених з вимогами суспільства і схвалюваних ним. Шкільна
соціалізація тлумачиться, відповідно, як процес засвоєння групових
цінностей класного, шкільного колективу, кінцевою метою якого є
прилучення учнівської молоді до системи суспільних моральних та
культурних цінностей, норм і форм поведінки.

Стратифікаційно-селективна концепція шкільної соціалізації набула
поширення в освітньому просторі західноєвропейських країн у 60-70 роках
минулого століття. У цей період країни Західної Європи сягнули стадії
розвинутого капіталізму. Однією з її ознак стало значне і досить жорстке
розшарування населення на окремі страти в залежності від статків їх
представників та володіння засобами виробництва. За таких умов
західноєвропейська школа виконувала, по суті, функцію селекції та
розподілу учнівської молоді за нерівноцінними, стосовно майбутніх
життєвих перспектив, навчальними потоками – академічними, для еліти, та
професійно-технічними, для загалу населення, що і знайшло своє
відображення у стратифікаційно-селекційній концепції соціалізації
учнівської молоді.

Друга половина 70-х років ХХ століття позначилася для країн Західної
Європи значним економічним та соціокультурним піднесенням. На цьому тлі
спостерігалась гуманізація педагогічних процесів, натомість і
соціалізаційних, у шкільній освіті західноєвропейських країн. У руслі
гуманістичної педагогіки від учня, наразі й учителя, стало вимагатися
більше творчості, самостійності, автономності, комунікативних якостей,
здатності до взаємодії як від рівноправних суб’єктів навчального,
соціалізаційного процесу. Інтеракціоністська концепція соціалізації
виявилась найбільш адекватною з точки зору її застосування у якості
методологічного підґрунтя діяльності західноєвропейської школи в нових
умовах.

У сучасних західноєвропейських суспільствах, які характеризуються як
посткапіталістичні, постінформаційні, постмодерністські, „відмінність” є
засадничою категорією у визначенні основ педагогічної діяльності загалом
і соціалізаційної зокрема. Спричинене особливостями сучасних західних
суспільств розмивання соціального канону, соціального типу особистості,
робить досить проблемним пошук домінантної або провідної концепції
соціалізації молоді. Однак об’єднуючими, спільними для множини сучасних
західноєвропейських концептуальних підходів до вирішення проблем
соціалізації учнівської молоді є ідеї світоглядного плюралізму,
культурної гетерогенності, соціальної творчості.

У свою чергу науковий доробок західних учених щодо теоретичного
обґрунтування процесу соціалізації учнівської молоді значно вплинув на
формування сучасних ідейних засад діяльності західноєвропейської школи
як інституту соціалізації молоді. Такими наразі є принципи педагогічного
гуманізму, демократизму, відкритості, прагматизму, гнучкості та
плюралізму.

5. Головними структурними елементами педагогічно керованої соціалізації
молоді в сучасній західноєвропейській школі є вікові етапи і змістові
напрями цього процесу. Вікові етапи шкільної соціалізації фактично
співпадають з такими ж етапами освіти і виховання дітей, а саме:
дошкілля, молодша школа, середня школа, старша середня школа, соціальний
дебют. Кожен попередній етап має слугувати підготовкою до наступного
освітнього щабля як найближчої зони індивідуального та соціального
розвитку особистості.

Відповідаючи на суспільні виклики сьогодення, сучасна західноєвропейська
школа прагне забезпечити надійне підґрунтя для успішного навчання і
набуття соціальної компетентності особистості упродовж усього її життя.
Реалізації цієї мети підпорядкована організація навчального та
соціалізаційного процесу як неперервного і поступального, починаючи з
дитячого садка і закінчуючи педагогічним супроводом випускників школи
протягом декількох років поспіль.

Цілісний і неперервний процес шкільної соціалізації потребує не лише
певного часу (вертикальна структура), а й певного
педагогічно-змістовного простору (горизонтальна структура). Педагогічний
простір соціалізації об’єктивується основними сферами суспільних
відносин та діяльності, повноправними і компетентними суб’єктами яких
мають ставати школярі. У відповідності до провідних сфер суспільних
відносин та діяльності соціалізація школярів у західноєвропейських
країнах здійснюється у таких основних напрямах, як особистісний,
міжособистісний, соціально-груповий, політико-правовий, економічний,
екологічний, духовно-ціннісний.

6. Західноєвропейська школа виконує особливу роль серед множини
суспільних агентів соціалізації учнівської молоді (політичні, правові,
релігійні, адміністративні інституції, громадськість тощо).

Провідна щодо цього роль і функція західноєвропейської школи виявляється
в тому, що вона своєю дією визначає головний напрям і зміст
соціалізаційних впливів усієї множини суспільних агентів соціалізації
учнівської молоді, їхню орієнтацію і прочитання з урахуванням
об’єктивних суспільних передумов та завдань гуманістичного поступу
спільноти. Завдяки цьому уможливлюється партнерська взаємодія між
провідними суспільними агентами соціалізації учнівської молоді у
західноєвропейських країнах. Найактивніше західноєвропейські педагоги
підтримують партнерство у справі соціалізації молоді із сім’ями учнів,
бізнесовими, виробничими структурами, церквою, засобами масової
інформації.

7. Аналіз педагогічної діяльності, яка здійснюється західноєвропейськими
вчителями з метою соціально-ролевої підготовки учнів до самостійного
життя, дає підстави висновувати, що чільне місце щодо цього відводиться
опануванню учнями фахових, громадянських та гендерних ролей. Належне
педагогічне керування та адекватне і сумлінне виконання школярами „ролі
учня” або „професії учня” західноєвропейські педагогічні фахівці
розцінюють як першочергову умову успішного виконання множини соціальних
ролей вихованцями школи у майбутньому.

Враховуючи специфіку західноєвропейських спільнот на постіндустріальній
стадії їх розвитку, „професія учня” дедалі частіше пов’язується
західноєвропейськими вчителями не тільки з навчальною, а й з професійною
їх діяльністю та набуттям відповідної кваліфікації. Очевидною є
тенденція до структурної та змістової інтеграції загальної середньої та
професійно-технічної освіти в країнах Західної Європи.

Так звана „дуальна освіта” (поєднання і почерговий характер реалізації
загальноосвітньої та професійної підготовки учнів), професійна
діагностика та орієнтація, надання переваги професійним полям або
„сім’ям професій” у фаховій підготовці учнів, педагогічний супровід
випускників школи як дебютантів на ринку праці – це ті педагогічні
основи, на які орієнтуються нині західноєвропейські педагоги у
підготовці учнів до виконання фахових ролей.

Громадянська соціалізація учнів у західноєвропейських країнах не
обмежується лише політичною та юридично-правовою площиною, а натомість
спрямовується на опанування школярами множини суспільних відносин –
економічних, ідеологічних, духовних, національно-етнічних,
сімейно-побутових тощо. Важливим компонентом громадянської соціалізації
учнів у західноєвропейських школах є прищеплення їм цінностей
демократичного європейського громадянства.

Як лідери загальноєвропейського поступу, західноєвропейські країни є
безпосередніми ініціаторами і найактивнішими реалізаторами сучасної
„гендернозбалансованої” освітньої політики країн членів ЄС. Мається на
увазі забезпечення рівного доступу юнаків та дівчат до якісних знань,
рівноправного статусу представників обох статей у шкільних колективах,
рівноцінного педагогічного та соціального сприяння їх гендерній
соціалізації. Така ж стратегія покладається в основу гендерної
соціалізації учнівської молоді у західноєвропейських школах.

8. Педагогічно-керований процес соціалізації учнівської молоді вимагає
застосування науково обґрунтованих і практично вивірених методів
шкільної роботи. Найбільш поширені у західноєвропейських школах методи
соціалізаційної роботи з учнями сформувались під впливом
найавторитетніших у європейському освітньому просторі
психолого-педагогічних та філософських наукових шкіл: психоаналізу,
біхевіоризму, інтеракціонізму, прагматизму.

З психоаналізом, зокрема, тісно пов’язаний метод педагогічного
спостереження та дослідження індивідуальних і соціальних якостей і
характеристик вихованців з метою їх подальшого розвитку. А метод
соціометрії дає можливість не тільки досліджувати соціальні стосунки в
учнівських колективах, а й коригувати їх у разі потреби. Психоаналізу
завдячують своїм виникненням також і методи психодрами і соціодрами,
застосування яких передбачає спонтанне програвання учнями різноманітних
життєвих ситуацій та соціальних ролей у ході організованих учителем
сеансів.

Партисипативність, як метод соціалізаційної роботи з молоддю, є одним з
найдієвіших стимулів до соціального розвитку особистості, оскільки у
ході безпосередньої суспільно-корисної роботи відбувається практичне
опанування соціального досвіду, одержання дітьми сигналів щодо його
адекватності і достатності для успішної життєдіяльності. Це ж саме можна
сказати і про участь школярів у колективних та індивідуальних учнівських
проектах. Партисипативний і проектний методи соціалізації учнівської
молоді виникли та набули поширення у західноєвропейській шкільній освіті
під значним впливом прагматичної, біхевіористичної та
інтеракціоністської наукових шкіл.

Ігрові та групові методи є, до певної міри, універсальними у тому сенсі,
що вони придатні для застосування у роботі з дітьми будь-якого віку і
дозволяють досягати різних педагогічних цілей – навчальних, виховних,
соціалізаційних. Значний внесок у розробку цих методів зробили
науковці-представники інтеракціоністського напряму в педагогіці,
психології, соціології.

Висновки-рекомендації. Вивчення, осмислення та узагальнення досвіду
західноєвропейських педагогів у соціалізації учнівської молоді дає
підстави для формулювання відповідних рекомендацій щодо вдосконалення
процесу соціалізації учнівської молоді у вітчизняних школах, а саме:

– у відповідності до трьох основних компонентів цілісного педагогічного
процесу – навчання, виховання та соціалізації – варто приділити особливу
увагу збалансуванню змісту вітчизняних шкільних програм з точки зору їх
відповідності потребам індивідуального та соціального становлення учнів
з опертям на науковий світогляд, а також актуальні умови і напрями
розвитку суспільного життя;

– розробити та запровадити у вітчизняних школах спеціальні навчальні
курси (обов’язкові, елективні, факультативні) з особистісного та
соціального розвитку учнів;

– розширити й поглибити соціалізаційний зміст програм та підручників з
основних шкільних предметів, особливо гуманітарних;

– проводити у шкільних закладах тренінги, спрямовані на соціальну
адаптацію, інтеграцію та соціальну творчість учнів з використанням таких
методів соціально-педагогічної роботи, як соціограма, соціодрама, гра,
проектна діяльність, групова взаємодія;

– методично обґрунтувати та послідовно реалізовувати зміст, форми і
методи соціалізаційної роботи з учнями у таких основних напрямах, як
особистісний, міжособистісний, соціально-груповий, політико-правовий,
економічний, екологічний, духовно-ціннісний;

– надавати учням старшого шкільного віку загальноосвітні знання у
поєднанні з фаховими компетентностями, забезпечити
організаційно-педагогічні можливості для здобуття ними разом з атестатом
про середню освіту професійних дипломів та робітничих кваліфікаційних
посвідчень у найбільш поширених і затребуваних у суспільстві професійних
галузях;

– активно розбудовувати систему освіти „другий шанс” для випускників
середньої школи, які з певних причин (особистісного, побутового,
соціо-культурного характеру) вийшли із школи з недостатнім для
працевлаштування та подальшого навчання рівнем компетентності;

– проводити політику „позитивної дискримінації” у ході педагогічно
керованої соціалізації учнів, які перебувають у несприятливих
соціокультурних умовах, з якомога раннього віку залучати їх до системи
формальної освіти та виховання, звертати особливу увагу на дошкільну
підготовку таких дітей, розглядати її як засіб вирівнювання стартових
можливостей щодо досягнення життєвого та соціального успіху в
майбутньому ;

– започаткувати практику створення спеціальних банківських рахунків для
трансферту державних коштів, які б виділялись щорічно на учня на
випадок, якщо б він, скажімо, не залишив передчасно школу; призначати
уповноважених осіб (опікунів) для контролю над цільовим використанням
цих коштів (можливо, спонсорських, благодійних на додаток) з метою
навчання та професійної підготовки „втрачених” школою учнів;

– всіляко розвивати партнерство школи з батьками, церквою, громадою,
представниками місцевої влади, засобами масової інформації, підприємцями
з метою конструктивної соціалізації учнівської молоді;

– дедалі більше залучати учнів як активних суб’єктів та партнерів
учителів до організації навчально-виховного та соціалізаційного
процесів, сприяти утвердженню принципів учнівського самоврядування та
демократичних засад колективного співжиття у навчальних закладах;

– створювати у шкільних колективах атмосферу позитивних очікувань щодо
просоціальної поведінки та діяльності учнів, застосовуючи педагогічні
механізми мотивації, стимуляції, відзнак та винагород такої діяльності;

– забезпечувати необхідну матеріально-технічну,
організаційно-педагогічну, інформаційну базу для ефективного
функціонування та погодженої діяльності шкільних психологічних,
профорієнтаційних, медичних, соціальних служб, підвищити статус та роль
їх працівників як важливих агентів соціалізації учнівської молоді;

– звернути особливу увагу на підготовку школярів до виконання
громадянських, фахових та гендерних ролей шляхом поєднання таких її
основних форм, як навчання та соціальна практика;

– здійснювати соціалізацію нашої молоді в дусі європейського
демократичного громадянства, надавати школярам достатні та необхідні
знання й компетенції як майбутнім громадянам своєї вітчизни,
європейської спільноти й усього світу.

Здійснене дослідження не вичерпує усю множину проблем, пов’язаних із
соціалізацію учнівської молоді в західноєвропейських країнах. До
важливих напрямів подальших досліджень належать: розвиток теоретичних
уявлень щодо педагогічної сутності та змісту соціалізації учнівської
молоді; докладне вивчення особливостей реалізації західноєвропейської
шкільної соціалізації на окремих її етапах – у початковій, основній та
старшій школі; проведення осібних досліджень з кожного з основних
напрямів соціалізації західноєвропейської учнівської молоді; дослідження
проблем підготовки західноєвропейської молоді до виконання певних
різновидів соціальних ролей; цільове дослідження
організаційно-педагогічних механізмів реалізації партнерства школи з
провідними соціальними інститутами у соціалізації шкільної молоді;
дослідження в західноєвропейському контексті соціалізуючого значення та
ролі окремих шкільних предметів і змісту шкільної освіти загалом;
психолого-педагогічних механізмів та методів соціалізації учнівської
молоді, соцілізуючих функцій та завдань шкільного учителя; педагогічного
управління процесом соціалізації школярів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. – Київ,
2000. – 444с.

Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах Заходу /Г.С.Єгоров,
Н.М.Лавриченко, Б.Ф. Мельниченко /Під заг. ред. Н.М.Лавриченко. – Київ:
КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2003. – 186с. (Розділ І. §2.Модернізація змісту
базової освіти в країнах Західної Європи; §3. Розвиток змісту базової
освіти у західноєвропейських країнах в умовах інтеграційних процесів.
Розділ ІІ. §2. Концептуальні підходи до формування змісту навчальних
програм для сучасних французьких коллежів).

Навчальні посібники

Лавриченко Н.М., Крищенко В.Д. Десять заповідей добра. – Острог:
Національний університет „Острозька академія”, 2005. – 79с.
(Педагогічно-філософське осмислення „Декалогу”, розробка
навчально-виховного курсу для середніх загальноосвітніх закладів ).

Статті у провідних фахових виданнях

Лавриченко Н.М Реформування освіти в європейських країнах за умов їх
інтеграції //Шлях освіти. – 1997. – №2. – С. 20-24.

Лавриченко Н.М. Роль профорієнтаційної діяльності у функціонуванні та
розвитку європейської середньої школи //Наукові записки Тернопільського
державного педагогічного університету. – Серія: Педагогіка. – 1999 – №5.
– С. 106-109.

Лавриченко Н.М. Роль учителя в соціалізації учнівської молоді
//Педагогіка і психологія. – 1999. – №3. – С. 101-108.

Лавриченко Н.М. Соціалізація молоді як завдання європейської школи
//Шлях освіти. – 2000. – №1. – С. 17-19.

Лавриченко Н.М. Педагогічне осмислення проблем соціалізації шкільної
молоді у Франції //Шлях освіти. – 2000. – №4. – С. 17-20.

Лавриченко Н.М. Основні напрямки шкільної соціалізації //Наукові записки
Тернопільського державного педагогічного університету. – Серія:
Педагогіка. – 2000.- №6. – С. 92-96.

Лавриченко Н.М. Чинники формування сучасного змісту базової європейської
освіти //Педагогіка і психологія. – 2000. – №3.– С. 96-103.

Лавриченко Н.М. Соціалізація як предмет педагогічного пізнання
//Теоретичні питання освіти та виховання. Зб. наукових праць /За заг.
ред. ак. АПН України М.Б. Євтуха – Київ: КДЛУ, 2000. – №9. – С. 118-121.

Лавриченко Н.М. До питання про педагогічний зміст категорії соціалізації
//Теоретичні питання освіти та виховання. Зб. наукових праць /За заг.
ред. ак. АПН України М.Б. Євтуха. – Київ: КДЛУ, 2000. – №10. – С. 21-24.

Лавриченко Н.М. Національна самоідентифікація і соціалізація української
молоді: педагогічний контекст //Теоретичні питання освіти та виховання.
Зб. наукових праць /За заг. ред. ак. АПН України М.Б. Євтуха. – Київ:
КДЛУ. – 2000. – №11. – С. 68-71.

Лавриченко Н.М. Проблеми взаємодії європейської школи і сім’ї у
соціалізації учнівської молоді //Теоретико-методичні проблеми виховання
дітей та учнівської молоді. – Збірник наукових праць. – Київ, 2001. – С.
178-185.

Лавриченко Н.М. Соціально-культурні аспекти модернізації змісту базової
освіти у західноєвропейських країнах //Педагогіка і психологія. – 2001.
– №3-4 – С. 167-175.

Лавриченко Н.М. Проблеми соціально-практичної зорієнтованості змісту
навчання у вітчизняній та зарубіжній загальноосвітній школі //Освіта і
управління. – 2002. – №1. – С. 69-74.

Лавриченко Н.М. Соціалізація шкільної молоді засобами громадянської
освіти: французький досвід //Теоретико-методичні проблеми виховання
дітей та учнівської молоді. – Збірник наукових праць. – Київ, 2002. –
Книга ІІ. – С. 278-283.

Лавриченко Н.М. Школа і релігія у третьому тисячолітті: європейський
контекст //Шлях освіти. – 2002. – №4. – С. 19-23.

Лавриченко Н.М. Категорії “соціальність”, “духовність” та “моральність”
у сучасній педагогічній науці //Шлях освіти 2003.- №1. – С. 7-11.

Лавриченко Н.М. Концептуальні підходи до формування змісту навчання в
сучасних французьких коллежах (основна середня школа) //Рідна школа. –
2003. – №5(880) – С. 68-70.

Лавриченко Н.М. Соціалізація і моральне становлення особистості як
комплексна педагогічна проблема //Шлях освіти. – 2004.- №1. – С. 11-16.

Лавриченко Н.М. Гендерна соціалізація школярів у сучасній Великій
Британії //Педагогіка і психологія. – 2004. – №1. – С. 113-123.

Лавриченко Н.М. Західноєвропейський педагогічний досвід підготовки
школярів до виконання професійних ролей //Рідна школа. – 2004. – №10.–
C. 64-66.

Лавриченко Н.М. Соціалізуюча робота з учнями в західноєвропейських
закладах шкільної освіти //Шлях освіти. – 2005. – №3. – С.13-18.

Наукові статті

Лавриченко Н.М. Особистісний контекст життєвої компетентності //Гімназія

на зламі століть. Практико-зорієнтований збірник. – Київ: Літопис-ХХ,
1999. –

С.155-163.

Лавриченко Н.М. Громадянська освіта у школах Франції //Директор школи. –
2003. – № 33 .

Лавриченко Н.М. Освіта і релігія в сучасній Європі //Директор школи . –
2003. – №35.

Лавриченко Н.М. Громадянин у сучасному соціумі: гвинтик, деструктор чи
будівничий? //Директор школи. – 2003. – № 38.

Лавриченко Н.М. Соціалізація молоді: перспективи сім’ ї та школи
//Директор школи.- 2003. – № 39.

Лавриченко Н.М. Формування змісту навчальних програм для сучасних
французьких коллежів //Директор школи. – 2003. – № 43.

Лавриченко Н.М. Формування змісту навчальних програм для сучасних
французьких коллежів //Директор школи. – 2003. – № 44.

Лавриченко Н.М. Гендерна освітня політика у сучасній Великій Британії
//Директор школи. – 2004. – №43, №44, №45.

Лавриченко Н.М. Громадянське становлення і соціалізація шкільної молоді
//Доба. – 2005. – №1. – С.8-12.

Тези доповідей у збірниках наукових конференцій

Лавриченко Н.М. Вплив НТР на розвиток концепцій соціалізації //Матер.
наук.-практ. конф. Інституту педагогіки АПН України. – К.: Педагогічна
думка, 1995. – С.29.

Лавриченко Н.М. Роль професійної орієнтації в соціалізації учнів
//Матер. наук.-практ. конф. Інституту педагогіки АПН України. – К.:
Педагогічна думка, 1997. – С.47-48.

Лавриченко Н.М. Соціально-ролеві аспекти європейської шкільної
соціалізації //Матер. наук.-практ. конф. Інституту педагогіки АПН
України. – К.: Педагогічна думка, 1999. – С.71-73.

Лавриченко Н.М. Європейська інтеграція як контекст розвитку базових
знань школярів //Матер. наук.-практ. конф. Інституту педагогіки АПН
України. – К.: Педагогічна думка, 2000. – С. 70-71.

Лавриченко Н.М. Педагогічні проблеми і покликання релігійної просвіти у
сучасній школі //Матеріали міжнародної наук.-практ. конф. „Цінності
християнської культури як фактор морально-етичного формування
особистості”. – Київ: Вітекс, 2002. – Ч. І. – С.91-97.

Лавриченко Н.М. Дидактичні особливості побудови навчальних програм для
сучасного французького колежу (основна середня школа) //Матер. наук.
–практ. конф. Інституту педагогіки АПН України – К.: Педагогічна думка,
2002. – Ч. 1 – С. 44.

Лавриченко Н.М. Педагогічні основи політичної соціалізації учнівської
молоді в країнах ЄС //Матер. наук.-практ. конф. Інституту педагогіки АПН
України. – К.: Педагогічна думка, 2003. – С.46-47.

Лавриченко Н.М. Принципи соціалізації учнівської молоді у сучасних
західноєвропейських країнах //Матер. наук.-практ. конф. Інституту
педагогіки АПН України. – К.: Педагогічна думка, 2004. – С.36-37.

Лавриченко Н.М. Соціалізаційні аспекти навчання школярів іноземних мов у
країнах Заходу //Матеріали міжнародної наук.-практ. конф. ”Технології
навчання іноземних мов: стан і перспективи”. – Умань: УДПУ, 2004.-
С.149-155.

Лавриченко Н.М. Провідні цілі діяльності старшої середньої школи у
країнах Західної Європи //Матер. наук-практ. конф. Інституту педагогіки
АПН України. – К.: Педагогічна думка, 2005. – Ч.І. – С. 23-24.

АНОТАЦІЇ

Лавриченко Н.М. Педагогічні основи соціалізації учнівської молоді в
країнах Західної Європи. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.01. – загальна педагогіка та історія педагогіки. –
Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2006.

У дисертації в порівняльно-педагогічному аспекті досліджено
методологічні, організаційні, дидактичні та методичні основи педагогічно
керованого процесу соціалізації учнівської молоді у закладах загальної
середньої освіти країн Західної Європи. Соціалізацію розглянуто,
по-перше, як об’єктивний соціокультурний процес, який тісно пов’язаний з
педагогічними формами його реалізації в сучасних суспільствах і,
по-друге, як органічну складову діяльності інституцій загальної
середньої освіти у країнах Західної Європи.

Сучасні проблеми соціалізації учнівської молоді західноєвропейських
країн аналізуються у контексті європейської культури загалом та
європейської педагогічної культури зокрема. Процес педагогічно керованої
соціалізації у закладах загальної середньої освіти західноєвропейських
країн досліджено у єдності його цілей, змісту, агентів, форм та методів
реалізації.

Західноєвропейський педагогічний досвід соціалізації молоді шкільного
віку проаналізовано з точки зору його специфіки, універсальної цінності
та можливості використання в умовах національної системи освіти.

Ключові слова: західноєвропейська середня школа, європейська інтеграція,
учнівська молодь, соціалізація, соціальний розвиток особистості, напрями
соціалізації, етапи соціалізації, агенти соціалізації, соціальна
компетентність, соціальна творчість.

Лавриченко Н.Н. Педагогические основы социализации учащейся молодежи в
странах Западной Европы. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по
специальности 13.00.01. – общая педагогика и история педагогики. –
Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2006.

В диссертации исследованы в сравнительно-педагогическом аспекте
методологические, организационные, дидактические и методические основы
социализации учащейся молодежи в странах Западной Европы. Социализация
рассматривается, во-первых, как объективный социокультурный процесс,
тесно взаимосвязанный с педагогическими формами его реализации в
современных обществах западного типа, во-вторых, как органическая
составляющая деятельности институтов общего среднего образования в
странах Западной Европы. Западноевропейский педагогический опыт
социализации школьной молодежи осмысливается с точки зрения его
особенностей, практической полезности и возможности применения в
условиях отечественной системы образования.

Первый раздел диссертации посвящен анализу теоретико-методологических
оснований познания социализации как педагогического явления. Знания из
философских и научных дисциплин – культурологии, социологии, психологии,
социальной психологии, этнографии, – исследующих социализацию молодежи в
ее всеобщих и специфических предметных проялениях, привлекаются в данном
исследовании в контексте определения педагогического содержания
социализации молодежи и места задач социализации в системе целей
педагогической деятельности. Педагогическая сущность cоциализации
раскрывается в ее взаимосвязях с воспитанием, обучением, формированием
личности. Во взаимосвязи с проблематикой социализации школьной молодежи
рассматриваются категории „социальность”, „моральность”, „духовность”.
Эти понятия в системе обоюдных связей отображают диалектику социальной
типизации и индивидуализации в формировании внешнего и внутреннего миров
личности, ее социального становления и личностного развития.

Во втором разделе диссертации проблемы социализации западноевропейской
учащейся молодежи анализируются в общем контексте европейской культуры и
западноевропейской педагогической культуры в частности. С этих позиций
рассматриваются становление и развитие европейского стиля молодежной
социализации, теории формирования личности, концепции социализации
школьников в западноевропейском образовательном пространстве, а также
идейно-ценностные основы функционирования современной западноевропейской
школы как одного из наиболее массовых институтов социализации молодежи.
В частности показано развитие педагогических основ деятельности этого
общественного института на протяжении последнего полувека,
сопровождавшееся постепенным отходом от репродуктивных моделей школьной
социализации и ее переориентацией на социальную креативность как принцип
педагогического целеполагания. Эволюция институциональных основ
западноевропейского школьного образования от принципов элитарности к
принципам эгалитарности вызвала кардинальные изменения во взглядах
западноевропейских педагогов на сущность и задачи школьной социализации.
Основной задачей школы стало создание равных и надлежащих условий для
свободного выбора каждым учащимися своей учебной, профессиональной, а в
последствии и социальной, жизненной траектории, психолого-педагогическая
поддержка становления школьников в качестве компетентных субъектов
социальной жизни.

В третьем разделе диссертации процесс социализации учащихся в
учреждениях общего среднего образования западноевропейских стран
исследуется в единстве его организационных начал, функций, механизмов,
основных агентов. Структура этого процесса раскрывается как
хронологическая последовательность этапов, соответствующих возрастным
особенностям школьников – дошкольная подготовка, младшая школа, основная
средняя школа, старшая средняя школа, социальный дебют. Широко
представлен практический опыт социализирующей деятельности
западноевропейских педагогов, в частности раскрыта роль учителя как
ведущего агента школьной социализации, организации партнерского
взаимодействия школы с такими социальными институтами, как семья,
церковь, СМИ, с административными, производственными, бизнесовыми
структурами.

Четвертый раздел диссертационной работы посвящен анализу содержания,
форм и методов практически осуществляемого процесса школьной соцализации
в западноевропейских странах. Этот процесс рассматривается как
пространственно структурированная целостность, состоящая из тематически
сориентированных областей (направлений) социализирующей деятельности,
сущность и содержание которых определяются основными сферами
общественных отношений и деятельности. Значительное внимание в этом
разделе уделено изучению педагогических подходов к подготовке
западноевропейских школьников к выполнению основных социальных ролей,
механизмов обеспечения равных условий и возможностей для
общеобразовательного и профессионального развития школьников с целью
достижения адекватных их возможностям и устремлениям социальных статусов
и положения в обществе. Рассматриваются и проблемные вопросы,
возникающие в связи с подготовкой учащейся молодежи к жизни в условиях
современного европейского сообщества с присущим ему динамизмом,
открытостью, поликультурностью, высоким уровнем развития рыночной
экономики, конкурентностью. Европейская интеграция, формирование единого
европейского образовательного пространства рассматриваются как факторы,
оказывающие значительное влияние на социализацию западноевропейской
учащейся молодежи в современных условиях.

Применяемые в западноевропейской школе формы и методы социализации
школьников исследуются с точки зрения их взаимосвязи с наиболее
влиятельными на европейском континенте философскими и
психолого-педагогическими теориями, а также с точки зрения их
социализирующей эффективности и целесообразности.

Ключевые слова: западноевропейская средняя школа, европейская
интеграция, учащаяся молодежь, социализация, социальное развитие
личности, направления социализации, этапы социализации, агенты
социализации, социальная компетентность, социальное творчество.

Lavrychenko N.M. Pedagogical Grounds of School Youth Socialization in
the Countries of Western Europe. – Manuscript.

Thesis for gaining a scientific degree of the Doctor of Pedagogical
Science in Specialty 13.00.01. – General Pedagogy and History of
Pedagogy. – Institute of Pedagogy of the APS of Ukraine, Kyiv, 2006.

On the comparative and pedagogical grounds methodological,
organizational and pedagogical, didactical and method foundations of the
pedagogically supervised process of school youth socialization are
studied in the thesis. Socialization is examined firstly as an objective
social and cultural process closely connected with the pedagogical forms
of its realization in modern societies and, secondly as a natural
constituent of the activity of general secondary education institutions
in the countries of Western Europe.

Modern problems of socialization of the school youth in the Western
countries are analyzed within the context of the European culture in
general and the European pedagogical culture in particular.

The process of pedagogically supervised socialization in the
institutions of general secondary education of the Western European
countries are studied on the grounds of integrity of aims, content,
agents, forms and methods of realization.

The Western European experience of school youth socialization is
examined from the point of view of its peculiarities, universal
definitions and possibilities of its implementation into the national
system of education.

Key words: Western European secondary school, European integration,
school youth, socialization, social development of a personality,
directions of socialization, stages of socialization, agents of
socialization, social competence, social creative work.

PAGE 1

Похожие записи