ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

АКІНШЕВА Ірина Петрівна

УДК 371.671:94(100)(075.3)

Навчання учнів соціальної історії в середніх школах країн – членів ради
Європи

13.00.02 – теорія і методика навчання історії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертація є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Пометун Олена Іванівна,

Інститут педагогіки АПН України,
завідувач

лабораторії суспільствознавчої
освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Булда Анатолій Андрійович,

Національний педагогічний
університет

імені М.П. Драгоманова,
завідувач кафедри

методики викладання
соціально-гуманітарних

дисциплін;

кандидат педагогічних наук,
доцент

Фрейман Григорій Ошерович,

Київський юридичний інститут МВС
України,

доцент кафедри історії держави і
права України

Провідна установа Київський міський педагогічний університет

імені Бориса Грінченка, кафедра
методики

викладання історії і права

Захист відбудеться „ 5 ” квітня 2006 р. о 14.00 на засіданні
спеціалізованої вченої ради К 26.452.03 в Інституті педагогіки АПН
України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки
АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52д.

Автореферат розісланий „ 2” березня 2006р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради
Мацейків Т.І.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Процес перетворення соціально –
політичних, економічних, ідеологічних основ суспільного життя і
утвердження в Україні суверенної, правової, демократичної держави
органічно пов’язаний з трансформацією такого важливого соціального
інституту як школа.

Розвиток процесів державотворення, національно – культурного відродження
й становлення громадянського суспільства, а також прискорення процесів
інтеграції України у європейське та світове співтовариство, значною
мірою змінили місце і роль історії як базової шкільної дисципліни, на
яку покладається розв’язання важливих завдань сучасної освіти:
забезпечення умов для адаптації та самореалізації молоді в мінливому
сучасному світі, набуття нею важливих життєвих компетентностей та
орієнтирів, які сприяють особистісному культурному розвитку, формуванню
національної свідомості та громадянської позиції.

За час, що минув з 1991 року найбільших кардинальних змін серед усіх
шкільних дисциплін зазнала історична освіта: розроблено проекти
концепції розвитку шкільної історичної освіти, прийнято Державний
стандарт освітньої галузі „Суспільствознавство”, кардинально оновлений
зміст шкільних історичних курсів, створено нові програми, підручники та
навчальні посібники та ін. Проте, процес реформування змісту шкільної
історичної освіти продовжується і сьогодні, що насамперед пов’язано з
новими концепціями та методологічними підходами, які сформувалися
протягом останнього десятиріччя в самій історичній науці, а також в
історіософії, філософії, педагогіці. Розвиток методології історії,
педагогіки і методики викладання історії, перехід до 12-річної школи і
профільного навчання обумовлюють необхідність розробки нових
концептуальних підходів до змісту шкільних курсів історії.

Щоб історична освіти України посіла належне місце серед європейських
країн, слід дотримуватись не тільки напрямів, окреслених вітчизняними
педагогами, а й досконало вивчати і осмислювати передовий світовий
досвід в цій галузі. Це потрібно для успішного використання досягнень
зарубіжної школи у процесі розвитку національної системи освіти. Вступ
нашої держави до європейської спільноти зобов’язує її узгоджувати власні
освітні стандарти з європейськими, зокрема в галузі шкільної історичної
освіти.

Період після політичних змін 1989 – 1991 рр. супроводжувався якісними
змінами в історичній освіті Європи. Насамперед відбулося переосмислення
змісту шкільної історичних курсів на основі запровадження досягнень
європейської історичної науки. В шкільні курси історії, поруч з
політичними та економічними аспектами суспільного життя, почали включати
соціальні, культурні і навіть деякі аспекти психологічного та
інтелектуального розвитку людства. Зріс інтерес до історії соціальних
груп, які раніше ігнорувались вченими: жінок, етнічних меншин, дітей,
емігрантів тощо. Розпочалася доба соціальної історії, що стала
найважливішою складовою змісту, методології і методики навчання й
провідною частиною багатьох шкільних програм, підручників, посібників та
довідників з історії в європейських країнах.

Разом з тим, можна констатувати, що в діючих навчальних програмах та
підручниках з історії в Україні, так само як і у масовій практиці
навчання соціальна історія поки що не знайшла достатнього відображення,
що значно знижує виховний і навчальний потенціал навчання історії в
школі взагалі.

Проблема запровадження соціальної історії до формування змісту шкільних
курсів історії є складним питанням, що розглядається у літературі з
позицій різних наук.

Насамперед соціальна історія досліджується самою історичної
наукою та історіософією. Теоретичним підґрунтям цього підходу стали
концепції і положення досліджень історичної школи „Анналів” (М.Блок,
Ф.Бродель, Л.Февр та ін.). У цих працях було обґрунтовано створену ними
людинознавчу й народознавчу концепцію історії. Серйозні кроки у
вивченні соціальної історії зробили історики Німеччини Г.Ріккерт,
Х.Бьоме, Ю.Кокк, М.Штюрме, а також англійські Дж.Рюде, Л.Мортон,
Дж.Тревел’ян, Е.Томпсон, Кр.Хілл та ін. У дослідженнях цих авторів
обґрунтовано тотальний погляд на соціальну історію, тобто доводиться, що
соціальна історія не є частиною історії, вона й є вся історія, вивчена
із соціальної точки зору.

Важливою складовою досліджень із соціальної історії є праці з так званої
мікроісторії (К.Гінзбург, Д.Леві, Х.Медик, А.Полєтаєв, Л.Савельєв та
ін.), які аналізувались нами окремо, оскільки фахівці з цього питання
вважають, що тільки мікроісторія з її інструментарієм дозволяє розкрити
суб’єктивну сторону історичних процесів, побачити в них роль окремої
людини, сім’ї, соціальної групи.

Ще одна складова соціальної історії – історія повсякденності є предметом
вивчення російських істориків (Л.Карсавіна, С.Оболенської,
О.Сенявського) українських істориків (В.Ткаченка, О.Удода, Н.Шевченка та
ін.), а також їхніх європейських колег (П.Бергера, К.Гирца, Є.Гусерля,
Н.Еліаса, В.Конце, Т.Лукмана та ін.). У працях цих та інших дослідників
розкрито значення історії повсякденності як важливої частини історичного
знання, складової соціальної історії, висвітлено підходи до методології
й методики її вивчення і викладання.

Вагому цінність у теоретичному аспекті щодо висхідних положень і
понятійного апарату дослідження склали праці європейських (К.Галлагер,
Е.Герагті, Р.Страдлінг), та вітчизняних (А.Булди, К.Баханова,
В.Комарова, Т.Ладиченко, О.Пометун, Г.Фреймана) методистів – істориків.
В їхніх працях обґрунтовано і висвітлено принципи відбору і
структурування змісту шкільної історичної освіти, інноваційні підходи до
організації пізнавальної діяльності учнів, питання адаптації зарубіжного
педагогічного досвіду на українському освітньому ґрунті та ін.

Загальні підходи до поняття змісту освіти, його складників та
компонентів обґрунтовані в працях українських та зарубіжних дидактів
С.Гончаренка, М.Данілова, І.Журавльова, В.Краєвського, І.Лернера,
Ю.Мальованого, О.Савченко, М.Сказкіна, О.Сухомлинської та ін.
Загальнодидактичні й методичні принципи формування теоретичного і
фактологічного змісту шкільних історичних курсів розкриті в працях
радянських методистів – істориків 70-х – 80-х рр. (П.Гора, Н.Дайрі,
Г.Донской, В.Кревер, Л.Ледньов).

Проблема формування змісту шкільної історичної освіти була предметом
дослідження відомих методистів – істориків О.Вагіна, Ф.Гореліка, П.Гори,
Н.Дайрі, Г.Донського, А.Дружкової, Ф.Коровкіна, М.Лисенка,
Г.Підлуцького, В.Пунського, Л.Сохора, А.Стражева, Г.Цвікальської та ін.,
праці яких були цікаві для нас з точки зору дослідження традицій
розвитку змісту у шкільній історичній освіті за радянських часів.

Нарешті методологічні підходи нашого дослідження тісно пов’язані із
загальними підходами до аналізу освітніх процесів у зарубіжжі, які
відображено у працях відомих вчених – педагогів Н.Абашкіної,
А.Валицької, О.Джуринського, І.Зязюна, М.Євтуха, К.Корсака, В.Кравця,
М.Лещенко, З.Малькової, В.Мадзігона, Л.Пуховської, І.Руснака,
О.Сухомлинської.

Разом з тим, можна констатувати, що конкретні питання теорії і практики
навчання соціальної історії в школах європейських країн поки що не були
предметом окремого дослідження. Отже, об’єктивні потреби розвитку
історичної освіти України, практика навчання історії в загальноосвітній
школі, а також теоретична нерозробленість даної проблеми обумовили вибір
та актуальність теми дисертаційного дослідження „Навчання учнів
соціальної історії в середніх школах країн – членів Ради Європи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне
дослідження виконано в лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту
педагогіки АПН України згідно з комплексним тематичним планом досліджень
за темою „Дидактичне забезпечення реалізації шкільної історичної освіти
(Державний реєстраційний номер 012V000360). Тема дисертації затверджена
вченою Радою Інституту педагогіки АПН України (протокол № 6 від
5.05.2003 р.) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у
галузі педагогіки та психології АПН України ( протокол № 944 від
25.10.2005 р.).

Об’єкт дослідження – процес навчання соціальної історії в середніх
школах країн — членів Ради Європи.

Предмет дослідження – зміст і методичні засади навчання соціальній
історії в середніх школах країн – членів Ради Європи.

Мета дослідження – розкрити сучасний зміст і методичні засади навчання
учнів соціальній історії в середніх школах країн — членів Ради Європи.

Відповідно до предмета і мети дослідження визначено такі завдання:

на основі аналізу філософської, історичної, педагогічної та методичної
літератури висвітлити процес становлення соціальної історії як напряму
в європейській історичній науці ХХ ст.;

з’ясувати зміст історії повсякденності як важливої складової соціальної
історії;

охарактеризувати особливості змісту шкільної історичної освіти в
сучасних навчальних програмах і підручниках країн – членів Ради
Європи;

висвітлити розвиток прийомів і засобів навчання соціальної історії в
європейській школі;

окреслити сучасний стан і можливості запровадження соціальної історії в
шкільну історичну освіту України.

Хронологічні межі дослідження охоплюють середину 90-х років ХХ ст. –
початок ХХІ ст. Нижня хронологічна межа визначається вступом України в
Раду Європи (1995 р.). Верхня пов’язана з інтенсивними процесами
реформування шкільної історичної освіти в країнах – членах Ради Європи й
Україні, що відбуваються останніми роками.

Географічні межі дослідження. Увагу в дисертаційному дослідженні
зосереджено на висвітленні питань розвитку шкільної історичної освіти в
країнах – членах організації EUROCLIO (Європейська Постійна Конференція
асоціацій викладачів історії), яка у визначений період координує зміни
у навчанні історії в школах країн – членів Ради Європи, зокрема процеси
запровадження соціальної історії.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є сучасні психолого –
педагогічні теорії розвитку особистості, положення психологічної і
педагогічної наук про взаємозв’язок навчання, виховання і розвиток
особистості, про закономірності розвитку пізнавальної діяльності учнів
основної школи; положення про системний аналіз соціальних та навчально
–виховних проблем; концепції демократизації, гуманізації освіти і
виховання; концепції і положення філософії сучасної освіти (О.Білоусько,
Б.Гершунский, І.Зязюн, С.Клепко, В.Лутай); історико – філософські
підходи до розгляду історичних подій та явищ (І.Бойченко,
М.Данилевський, М.Попович, Ю.Павленко); методології історії
(Л.Зашкільняк, В.Потульницький, О.Реєнт); положення Закону України „Про
освіту”, Державної національної програми „Освіта. Україна ХХІ століття”,
Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті і Концепції
12-річної загальної середньої освіти, Державного стандарту освіти щодо
загальних завдань та шляхів майбутнього розвитку освіти в Україні та
освітньо-виховних завдань історії як складової базової галузі середньої
освіти.

З метою всебічного пізнання предмету дослідження та розв’язання
поставлених завдань використано комплекс загальнонаукових, педагогічних
і історико – методичних методів, серед них: загальнонаукові: аналіз
(історіографічний, порівняльний), синтез, абстрагування, порівняння,
узагальнення та аналогія, що були необхідними для з’ясування
особливостей розвитку соціальної історії як напряму в розвитку історії
як науки; структурно –генетичний та структурно – функціональний аналіз
навчальних програм, підручників, посібників, навчально – методичної
документації, законодавчих і нормативних документів були застосовані з
метою вияснення актуального стану навчання соціальної історії в школах
країн – членів Ради Європи; проблемно – цільовий та історико –
генетичний аналіз філософської, історичної, дидактичної та методичної
літератури з проблеми дослідження, узагальнення здобутих даних,
класифікація, систематизація використовувались для виявлення загального
і специфічного в системах шкільної історичної освіти різних країн.

Основними джерелами дослідження стали дидактичні: навчальні й методичні
посібники, підручники, навчальні програми європейських і українських
шкіл. Специфіка нашого дослідження обумовила необхідність проведення
спеціальної роботи з пошуку, аналізу, систематизації й вивченню саме
таких джерел.

Велику групу джерел склали наукові монографії, історичні, методичні
роботи із проблем соціальної історії та методики її викладання, видані
як в Україні, так і в країнах Європи.

Значну частину джерел становили опубліковані в періодичної педагогічній
пресі, документальні матеріали, присвячені аналізу проблем соціальної
історії й історії повсякденності, досвіду вчителів із запровадження її в
зміст навчання та використання на уроках.

Організація дослідження. Дослідження проводилось в три етапи.

На першому етапі (2002-2003 рр.) аналізувалась вітчизняна і зарубіжна
історична, педагогічна, психологічна, філософська, навчально – методична
література, вивчалась нормативна документація, визначились теоретичні
засади дослідження.

На другому етапі (2003-2004 рр.) було проведено аналіз діючих навчальних
програм та підручників з історії в середніх школах країн – членів ради
Європи.

На третьому етапі (2004-2005 рр.) формулювались висновки й узагальнення,
здійснювалось технічне і літературне оформлення тексту дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення проведеного дослідження полягає у
тому, що вперше: проведений історіографічний аналіз європейської та
вітчизняної історичної, історико – філософської літератури та історико
–методичної літератури, визначено характеристики і особливості
соціальної історії та історії повсякденності як складової історичного
знання; визначено методичні засади навчання соціальній історії, основні
тенденції розвитку теорії й практики викладання соціальної історії в
школах країн – членів Ради Європи, зокрема розвитку змісту, засобів і
методів навчання; висвітлено значення навчання учнів соціальній історії
у процесі формування особистості, розвитку інтересу учнів до історії, їх
предметних пізнавальних умінь та компетентностей.

З’ясовано стан розвитку соціально-історичного компоненту у шкільній
історичній освіті України та перспективи його поглиблення за сучасних
умов переходу до 12-річної школи;

Уточнено поняття „соціальна історія” й „історія повсякденності” як
складові змісту шкільної історичної освіти.

У науковий обіг введено нові і маловідомі документи і джерела з розвитку
історичної освіти країн – членів Ради Європи, навчальні плани і
програми, матеріали педагогічної преси європейських країн, які
розширюють і конкретизують науково – методичні уявлення про реформування
змісту історичної освіти в зазначених країнах.

Практичне значення роботи полягає у можливості використання теоретичних
положень і висновків дисертації для вдосконалення навчального змісту
шкільного курсу історії, навчальних програм з історії України і
всесвітньої історії для 12(річної загальноосвітньої і профільної школи,
спецкурсів у вищих навчальних педагогічних закладах, змісту
перепідготовки вчителiв – історикiв.

Основні положення дисертації можуть стати основою для дослідження
проблем запровадження соціально – історичної складової у практику
навчання історії; одержані в процесі дослідження результати й висновки
можуть застосовуватись при розробці підручників, методичних та наочних
посібників, додаткової довідникової навчальної літератури.

Зібраний, проаналізований, узагальнений матеріал і результати
дослідження введені до змісту курсів методики викладання історії та
всесвітній історії у Луганському національному педагогічному
університеті імені Т.Шевченка ( довідка від 19 грудня 2005 р.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується використанням
першоджерел європейської історичної та історико-методичної літератури,
докладним аналізом широкого кола джерел, методологічною обґрунтованістю,
відповідністю методів меті, об’єкту й предмету дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати
дослідження знайшли відображення у доповідях і виступах на звітних
науково практичних конференціях Інституту педагогіки АПН України (2003,
2004, 2005 рр.), всеукраїнській науково — практичній конференції:
„Актуальні проблеми трансформації соціогуманітарної освіти” (Кам’янець –
Подільський, 2003 р.), міжнародному семінарі „Поліетнічне середовище:
культура, політика, освіта”(Луганськ, 2004 р.), всеукраїнській науково
– практичній конференції: „Теорія і практика підготовки вчителів
середніх класів” (Ніжин, 2005 р.).

Публікації. Матеріали дисертаційного дослідження відображено в 5 статтях
у фахових наукових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Основний зміст дисертації складається із
вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків
(основний обсяг ( 159 с.), списку використаних джерел (225 назв) і
додатків. Робота містить 2 таблиці.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження для
сучасної історико – методичної науки, визначено об’єкт і предмет
дослідження, його мету, сформульовано завдання і методологічну основу
дослідження, розкрито методи дослідження, висвітлено наукову новизну та
практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження
результатів у практику.

У першому розділі – „Соціальна історія як предмет вивчення у сучасній
європейській школі” – розглянуто формування соціальної історії як
напряму історичної науки ХХ ст., висвітлено зміст і предмет історії
повсякденності як важливої складової соціальної історії,
охарактеризовано стратегію Ради Європи у розвитку шкільної історичної
освіти й особливості змісту шкільної історичної освіти в країнах –
членах Ради Європи.

Проведені дослідження свідчать, що у 60–70-тих роках ХХ ст. у
західноєвропейській історичній науці склався напрям соціальної історії.
На думку вчених – істориків, у коло питань, що вивчає соціальна історія
входять: суспільство в цілому як складна соціальна система, що
розвивається; система соціальних груп, верств, прошарків, окремих
індивідів, які складають цю систему та взаємовідносини між ними; зміни у
соціальному житті, структурах і формах його існування й організації у
контексті та взаємозв’язку з еволюцією форм та змісту економічного,
політичного та культурного життя людства.

Аналіз літератури з проблеми дозволив нам сформулювати уточнене робоче
визначення поняття „соціальна історія”, що було необхідно для нашого
дослідження. Отже, під соціальною історією розуміють частину історичного
знання й змісту шкільних історичних курсів, що вивчає умови суспільного
життя, спосіб життя різних груп і верств населення та стосунки людей на
різних етапах соціогенезу. Об’єктом уваги соціальної історії є соціальні
структури і соціальні інститути суспільства в цілому, історія
повсякденного життя людей, які створюють групи, верстви і спільноти,
історія життя окремої конкретної людини.

У ході дослідження визначено, що останніми роками в європейській
історичній науці зріс інтерес до проблем повсякденності як складової
соціальної історії, яка зосереджується на потребах людини,
громадянського суспільства. Головним предметом вивчення історії
повсякденності є повсякденне життя простих людей, зміни в їхньому житті
і зміни в них самих, що відбуваються в часі й просторі. Вчені вбачають
значущість досліджень з вивчення повсякденності у тім, що вони
дозволяють взяти до уваги безліч людських доль, реконструювати життя
пересічних людей, яке насправді є не менш важливим для історичної
реконструкції минулого, ніж життя видатних осіб. Такі дослідження
відкривають широкі можливості вивчення кризових моментів і альтернатив
суспільного розвитку, способу життя і екстремального виживання людей в
умовах війни, революцій, терору, голоду, формують нове ставлення
істориків до джерел особистого походження, допомагаючи розумінню ступеня
свободи індивіда в заданих історико-політичних, хронологічних,
етнокультурних й інших обставинах.

Вчені – представники цього напряму вважають, що дослідницький процес
повинен обов’язково супроводжуватися реконструкцією окремих елементів в
єдину систему на основі їх взаємозалежності та взаємозв’язків. Тільки в
такому вигляді ці мікроелементи повсякденності допомагають відповідати
на питання макроісторичного рівня, під якими можна розуміти і виникнення
держави, і класові відносини з відповідними формами виробництва, і
визрівання глобальних політичних та інших зрушень у суспільстві тощо.
Вивчення повсякденного життя виступає як інтегративний спосіб пізнання
минулого, що дає можливість реконструювати історичне буття в його
тотальності, осмислити внутрішні соціальні, психологічні зв’язки які
виділяються у реаліях повсякденності. З іншого боку, проблеми макрорівня
історії (зміна соціально-економічних, політичних, духовних умов життя
суспільства, та ін.) мають цілу низку „виходів” на проблеми
повсякденності. Наприклад, зміна форм власності, матеріальних умов
життя, розповсюдження технічних засобів різного порядку (засобів
транспорту, зв’язку та ін.) радикально змінюють ті чи інші сторони
повсякденності.

Аналіз літератури свідчить, що у вивченні історії, що поєднує макро
і мікрорівні історичного дослідження, висхідним є положення про те, що
хоча образ повсякденного життя, його структура визначається унікальною
індивідуальністю кожної людини, але соціальні, матеріальні параметри
життя об’єктивно складають певну структуру повсякденності. Відмінності у
структурі повсякденності, усередині кожної з соціальних категорій
визначаються індивідуальною реалізацією, існуючи у досить твердих межах
„свободи вибору”, які характерні для кожної з соціальних груп. Це
дозволяє історикам повсякденності шукати відповідь на питання, як
випадкове стає спочатку „винятковим нормальним”, а потім і поширеним

Проведений аналіз шкільних програм з історії країн – членів Ради Європи
дозволяє стверджувати, що в їхній зміст разом з політичним та
дипломатичними аспектами суспільного життя, включені соціальні,
економічні, культурні і навіть інтелектуальні аспекти життя людей у
різні історичні епохи. Приділяється й увага вивченню учнями історії
соціальних та інших груп суспільства, які раніше ігнорувались: жінок,
етнічних меншин, дітей, сімей, емігрантів та ін.

Європейськими фахівцями з методики навчання історії обґрунтовано роль
соціально – історичного компоненту у змісті шкільної історичної освіти.
Вони вбачають його в тому, що шкільна історія має сприяти розумінню
учнями тих фактів, які б вплинули на їхню особистість, допомогли їм
зробити власний вибір та побудувати власне життя. Це можливо, якщо
історія розглядає і аналізує зміни, що відбуваються у тому чи іншому
періоді в житті звичайних людей, а також причини, що обумовлюють ці
зміни, їхні наслідки для окремої людини, соціальної групи, суспільства у
цілому.

Аналіз навчальних програм з історії різних країн Європи, свідчить, що
програми деяких країн, зокрема Великої Британії, Північної Ірландії,
Уельсу, Данії та інших розглядають сюжети соціальної історії, історії
повсякденності, мікроісторії в такому самому обсязі як і політичної й
економічної історії. В них на різних рівнях і ступенях навчання історії
простежується роль людини, її повсякденне життя в різні періоди історії,
а також вивчаються політичні, економічні, культурні аспекти історичного
буття з точки зору самої людини того часу. Проте, у деяких країнах
шкільні програми мають лише незначну кількість соціально – історичних
сюжетів. Це стосується насамперед тих країн Європи, що багато часу
своїй історії залишались осторонь центральних чинників і тенденцій
історії європейської.

У другому розділі – „Особливості національних моделей вивчення
соціальної історії в країнах – членах Ради Європи” – висвітлено основні
аспекти запровадження соціальної історії в зміст сучасних шкільних
європейських підручників, розкрито процес оновлення засобів і прийомів
навчання історії в школі, що відбувається останніми роками,
охарактеризовано сучасний стан навчання соціальній історії в школах
України.

Проведені дослідження дозволяють стверджувати, що у багатьох освітніх
системах країн – членів Ради Європи сьогодні зберігаються традиційні
загальнодидактичні та методичні підходи до створення підручників з
історії. Проте, останнє десятиріччя характеризується появою підручників
нового покоління. Їм притаманний оновлений зміст, що відображає
досягнення сучасної історичної і педагогічної науки, відмова від
моноідеології, наявність у значному обсязі сюжетів із соціальної історії
та історії повсякденності. Розглядаються не тільки економічні і
політичні, а насамперед культурно – духовні і соціальні відносини між
окремими індивідами, особами й суспільством тощо, тобто створюється
цілісна картина епохи. Велику увагу автори підручників приділяють людині
як типовому і конкретному представнику різних суспільних верств і груп
населення різних історичних періодів, цивілізацій.

Аналіз даних про досвід запровадження цих підручників у практику
навчання свідчить, що саме соціально – історичний матеріал дозволяє
розповісти учням про різноманітність і різнорівневість життя людей,
пробудити у них інтерес до історії і сформувати цілісне розуміння
історичної картини світу, зробити внесок у досягнення учнями
„внутрішнього” духовного єднання з власним народом, його культурою і
духовністю, а також усвідомлення почуття належності до людської
цивілізації з її цінностями і проблемами.

У підручники деяких країн сьогодні вже включені такі питання як побут
людей, психологія, ментальність, зв’язок між глобальними та
регіональними процесами, історія стосунків між представниками різної
статі, історія національних меншин, думки людей, їх почуття і очікування
тощо. Це обумовлює не тільки інший зміст авторського тексту підручника,
але й інший підбір документів, діаграм, схем, статистичних документів,
газетних статей, що складають методичний апарат підручників. У
додаткових текстових компонентах підручника широко використовуються
статистичні дані, факти повсякденного життя, спогади очевидців,
фрагменти історичних документів, а також нові наочні матеріали, зокрема
плакати, карикатури.

Разом з тим, аналіз підручників країн пострадянського простору свідчить,
що вони залишаються багато в чому традиційними. Як за радянських часів,
так і зараз переломний характер ХХ століття зумовлює пріоритетну увагу
авторів до політичної історії. Домінуючим аспектом залишається історія
держави, державної влади. Внутрішньополітичні сюжети посідають не менше
половини об’єму підручника. Навіть такі грандіозні соціальні і
соціокультурні події, як революція, розглядаються лише як зіткнення
політичних рухів, партій, лідерів. На теми, що пов’язані з історією
суспільних відносин, повсякденного життя, у широкому розумінні історії
людини, історії духовної і матеріальної культури відводиться лише 5 – 8
% загального об’єму навчального матеріалу.

Аналіз методичної літератури дозволяє стверджувати, що методисти
європейських країн вважають, що останніми роками змінилась мета навчання
історії в школі. Вона полягає сьогодні не в тому, щоб передавати
загальноприйняті істини про минуле, а залучати учнів до процесу
реконструкції і пояснення цього минулого. Для досягнення цієї мети
суттєвим є запровадження у практику навчання історії нових
найрізноманітніших джерел і розробка методики їх застосування учнями на
уроках. Насамперед сьогодні вивчення соціальної історії неможливо без
якнайширшого залучення учнів до аналізу і опрацювання текстових джерел,
не тільки таких, як історичні документи, автентичні записи, щоденники,
листи, газети тощо (первинні джерела), а й таких як праці істориків
(вторинні джерела). Значно розширилось коло залучуваних візуальних
джерел – це різноманітні малюнки, карикатури, живопис, фото, фільми
тощо. Як текстові, так і візуальні джерела зараз доступні в цифровому
форматі на компакт дисках чи в Інтернеті. Також вчителі разом з учнями
можуть використовувати книги й газети. Значна увага у сучасній
методичній літературі європейських країн приділяється питанням взаємодії
музею і школи, використання технологій мультимедіа у виставковій і
освітній діяльності.

У дослідженні показано, що у методиці навчання історії швидко
розвивається такий напрям як методика роботи з первинними і вторинними
джерелами на уроці в різних класах. Вже доведені сьогодні положення про
те, що ретельно відібрані первинні джерела допомагають оживити історію
для багатьох учнів, оскільки вони розповідають про особистий життєвий
досвід, розумові процеси і турботи людей, що прямо чи опосередковано
пов’язані з подіями, що вони вивчають. Серед таких джерел письмові
свідчення того часу: дипломатичні депеші чи протоколи нарад, листи чи
щоденникові записи, які часто допомагають показати процес прийняття
рішення (під тиском, при наявності неповної і суперечливої інформації
тощо) в реальному часі. Вчені –методисти зауважують, що підчас
безпосередньої роботи з писемними джерелами учні мають застосовувати
основні історичні поняття, задавати питання, аналізувати і пояснювати
зміст інформації, робити висновки і власні умовиводи, які вони потім
можуть зіставити з іншими інтерпретаціями. Методична література
європейських країн висвітлює такі питання як етапи роботи учнів над
джерелами, функції, можливості та особливості різних джерел історичної
інформації, конкретні прийоми роботи з ними.

Аналіз теорії і практики навчання соціально – історичних питань у
загальноосвітній школі України свідчить, що останніми роками відбулися
певні зміни у цьому напрямі. Насамперед деякі аспекти соціальної історії
зазначені як питання змісту і результати навчання історії у Державному
стандарті загальноосвітньої школи, де визначені концептуальні основи
суспільствознавчої й зокрема історичної освіти. Порівняння державних
навчальних програм з історії 2001 р. і 2005 р. свідчить про поступове
зростання питомої ваги соціально – історичних сюжетів у шкільних курсах
історії.

Аналіз трьох поколінь українських підручників (початок 90-х років,
кінець 90-х років, початок ХХІ ст.) дозволяє стверджувати, що в них
також поступово зростає кількість сюжетів соціальної історії,
з’являються різноманітні первинні й вторинні джерела. Підручники різних
поколінь значно відрізняються за методикою подання матеріалу,
передбачуваними способами опрацювання їх учнями, за структурою та
методичним апаратом.

ВИСНОВКИ

1.У 60–70-тих роках ХХ ст. на стику історичної і соціологічної
тематики склався новий напрям історичного знання й історичного
дослідження, що спирається на міждисциплінарну методологію – соціальна
історія. Цей напрям досліджує насамперед соціальну реальність, соціальні
зміни в суспільстві, а також їхній вплив на суспільство взагалі й на
окрему людину. При цьому соціальне розуміється як сукупність тих чи
інших властивостей і особливостей суспільних відносин даного соціуму,
інтегрована в спільну діяльність і життя окремих індивідів чи груп людей
у конкретних умовах міста та часу, що проявляється в їх ставленні один
до одного, до свого становища в суспільстві, специфіці їх повсякденного
життя, психології тощо.

Під соціальною історією розуміють частину історичного знання, що вивчає
умови суспільного життя, спосіб життя різних груп і верств населення та
стосунки людей на різних етапах соціогенезу. Об’єктом уваги соціальної
історії є соціальні структури і соціальні інститути суспільства в
цілому, історія повсякденного життя людей, які створюють групи, верстви
і спільноти, історія життя окремої конкретної людини.

Важливими положеннями методології соціальної історії, які напрацьовані
дослідниками можна вважати:

обґрунтування тотального й міждисциплінарного підходу до предмету
історії як науки, що передбачає необхідність вивчати все багатство
минулого у різноманітності взаємодіючих факторів історичного процесу,
зокрема розгляд питань національної історії у контексті всесвітньої
(глобальної) історії, вивчення історії ментальності як сенсу діяльності
людини на тому чи іншому етапі розвитку людства чи конкретного народу,
необхідність діалогу історії з психологією, демографією, статистикою,
соціологією, необхідність синтезу даних та методів різних
суспільствознавчих наук у вивченні явищ минулого;

розширене розуміння історичного джерела, що вимагає від істориків
звернення до аналізу даних різних суспільствознавчих наук, що, в свою
чергу, висуває нові, підвищені вимоги до професійної підготовки
історика;

виключне значення дослідження повсякденного життя людей при вивченні
історії тієї чи іншої країни та потребу в мікроісторичних дослідженнях,
що дозволяють описати і проаналізувати участь у подіях конкретних людей
або груп, які є носіями певної культури, особливості їхнього сприйняття
подій і явищ світу, виникнення їхніх поглядів, їхні дії особливо у
складних ситуаціях життя.

2. Невід’ємною важливою складовою соціальної історії є історія
повсякденності. Дослідження історії повсякденності дають змогу
висвітлити життя як соціальної групи, верстви, окремої сім’ї, так і
всієї держави, цивілізації. Головний предмет вивчення історії
повсякденності – повсякденне життя простих людей, зміни в їхньому житті
і зміни в них самих, що відбуваються у часі і просторі. Історія
повсякденності є стрижнем соціальної історії, оскільки розглядає життя
людини як суб’єкта історичного процесу. Її вивчення створює можливості
краще розуміти соціальні процеси, зміни у суспільстві різних країн
світу.

3. У країнах – членах Ради Європи спостерігається інтенсивне
проникнення соціальної історії та історії повсякденності до змісту
шкільних програм і підручників. За степенем розвитку шкільної історичної
освіти ці країни можуть бути об’єднані у дві групи: до першої можна
віднести класичні країни сталої демократії зі сталою системою історичної
освіти, які поступово запроваджують у зміст історичних курсів соціальну
історію (Велика Британія, Нідерланди, Данія тощо); до другої –
постсоціалістичні й пострадянські країни з перехідним рівнем освіти,
зокрема історичної (серед них, ті країни, в яких активно відбувались
зрушення щодо впровадження соціальної історії, зокрема під впливом
EUROCLIO). Шкільна історична освіта в цих країнах практично пережила
повне оновлення насамперед з точки зору змісту.

Аналіз навчальних програм з історії для шкіл європейських країн
відбувався у таких напрямах: співвідношення соціальної історії з
політичною та економічною історією в історичному змісті; місце
пересічної людини в політичній, економічній, соціальній і культурній
історії; роль історії повсякденності при відборі та структуруванні
навчального змісту; рівень вивчення різних соціальних груп (жінок,
дітей, національних меншин, емігрантів та ін.); характерні національні
особливості навчальних програм з історії в конкретних європейських
країнах. Шкільні програми з історії країн Великої Британії, Північної
Ірландії, Уельсу, Данії, Голландії приділяють значну увагу вивченню
школярами сюжетів соціальної історії, історії повсякденності,
мікроісторії. У розглянутих нами програмах країн, які відносяться до
другої групи (Польща, Литва, Латвія, Естонія, Румунія, Росія) шкільні
навчальні програми мають лише незначну кількість соціально–історичних
сюжетів. В основному в них передбачено вивчення політичної та
економічної історії.

4. Аналіз шкільних підручників з історії європейських країн відбувався
за такими напрямами: співвідношення соціальної історії з політичною та
економічною історією як в текстових компонентах підручника, так і в його
джерельній базі; характер викладу змісту (моноконцептуальність, полі
концептуальність) місце пересічної людини в політичної, економічної,
соціальної і культурної історії; роль історії повсякденності у
формуванні дидактичної концепції підручника; забезпеченість необхідними
навчальними текстами та різноманітними історичними джерелами вивчення
різних соціальних груп (жінок, дітей, національних меншин, емігрантів та
ін.); наявність специфічних історичних джерел, що вводяться в обіг
соціальною історією (історичні документи, автентичні записи, щоденники,
листи, газети, праці істориків, малюнки, карикатури, живопис, фото
тощо); наявність методичного апарату, який активізує пізнавальну
діяльність учнів і актуалізує емоційно – ціннісну сферу особистості.
Шкільні підручники з історії таких країн як Велика Британія, Уельс,
Північна Ірландія, Шотландія, Франція та ін. характеризуються оновленим
змістом, що відображає досягнення сучасної історичної і педагогічної
науки, відмовою від моноідеології, наявністю у значної кількості сюжетів
зі соціальної історії та історії повсякденності. Підручники же нових
європейських країн (Молдови, Чехії, Литви, Латвії, Естонії, Росії та
ін.) приділяють недостатньо уваги вивченню соціальної історії та історії
повсякденності.

5. Вивчення соціальної історії потребує нових підходів у методах і
засобах навчання. Принципово важливим є насамперед перехід до
ефективного використання при вивченні соціальної історії
найрізноманітніших джерел: архівних даних; кінофільмів, документальних
фільмів та аудіо відеозаписів; матеріалів, що є доступними завдяки
інформаційним технологіям, які опрацьовуються учнями як індивідуально,
так і на уроці, музейних фондів та матеріалів, історичних об’єктів, які
стали символами і сприяють реалістичному сприйняттю учнями недавніх
подій, зокрема в їх повсякденному масштабі; усних історій, завдяки яким
усні свідчення про недавні історичні події можуть „оживлювати” історію
для молоді. якщо соціальна історія представляє пересічну людину як
суб’єкт соціогенезу, то опанування такого змісту вимагає від навчального
процесу перетворення учня з об’єкта на суб’єкт пізнавальної діяльності.
Саме тому розмаїття джерел, які використовує соціальна історія може бути
реалізовано через активні та інтерактивні методи навчання, які
передбачають індивідуальну, групову та колективну форми організації
пізнавальної діяльності.

6. Аналіз теорії й практики навчання соціально – історичних питань у
загальноосвітній школі України свідчить, що останніми роками відбулися
певні зміни у цьому напрямі. Насамперед деякі аспекти соціальної історії
внесені у Державний стандарт. Порівняння державних навчальних програм з
історії 2001 і 2005 рр. свідчить про поступове зростання питомої ваги
соціально –історичних сюжетів у різних шкільних курсах історії.

Аналіз трьох поколінь українських підручників (початок 90-х рр., кінець
90-х рр., початок ХХІ ст.) дозволяє стверджувати, що в них також
поступово зростає кількість сюжетів соціальної історії, з’являються
різноманітні первинні й вторинні джерела. Підручники різних поколінь
значно відрізняються за методикою подання матеріалу, передбачуваними
способами опрацювання їх учнями, за структурою та методичним апаратом.
Можливості впровадження соціальної історії в процес навчання, на наш
погляд, можуть бути реалізовані через створення нового покоління
підручників з оновленим методичним апаратом відповідно до критеріїв, які
були визначені в дисертаційному дослідженні.

7. Проведені дослідження дозволити нам сформувати деякі рекомендації для
авторів програм і підручників з історії, а також вчителів.

При розробці програм з історії для різних шкільних курсів бажано
враховувати наступне:

— зміст програм повинен обов’язково містити типові сюжети і явища
соціальної історії, розташовані у хронологічному порядку;

— бажано поєднувати фрагменти соціального, політичного й економічного
історичного змісту, синтезуючи їх у сюжетах з історії повсякденного
життя людей того чи іншого періоду;

— при відборі фактологічного матеріалу, щоб запобігти зайвій описовості,
мозаїчності у поданні матеріалу, необхідно забезпечувати
багатоаспектність розгляду історичних явищ через застосування сучасних
методологічних підходів (аксеологічного, синергетичного, цивілізаційного
та ін.), що дозволяє через історію повсякденності розкрити вплив
діяльності конкретної людини на мікро і макросоціум і суспільство в
цілому;

— як складова до програми має бути включений перелік умінь і предметних
компетентностей, які дозволяють учням ефективно засвоювати матеріал з
соціальної історії.

При розробці підручників з історії для різних шкільних курсів бажано
враховувати наступне:

— у змісті мають бути поєднані та взаємопов’язані сюжети з соціальної,
політичної та економічної історії;

— текст і джерельна база підручників мають відбивати різні точки зору як
науковців, так і безпосередніх учасників подій;

— у підручнику мають бути представлені специфічні для соціальної історії
історичні джерела;

— у тексті мають бути представлені типові сюжети історії повсякденності,
які розкривають спосіб життя людини як суб’єкта соціогенезу та вплив цих
чинників на її життя в конкретну історичну епоху;

— методичний апарат повинен бути спрямований на активізацію пізнавальної
діяльності та емоційно – ціннісної сфери учнів;

— пізнавальні завдання підручника мають забезпечувати використання
учнями відповідних методів і методології історико – соціального
дослідження при аналізі відповідних типових сюжетів.

При підготовці та проведенні уроків вчителям бажано враховувати
наступне:

— відбирати для дослідження учнями на уроці типові сюжети соціальної
історії з метою з’ясування взаємозв’язків між способом життя конкретної
людини і відповідними політичними та соціально – економічними умовами;

— пропонувати учням для опрацювання специфічні для соціальної історії
джерела пізнання і забезпечувати оволодіння учнями відповідними
уміннями, застосовуючи активні й інтерактивні методи як найбільш
ефективні при засвоєнні соціальної історії;

— накопичувати в кабінеті історії необхідні пам’ятки й літературу для
роботи з соціально – історичним змістом шкільних курсів.

Проведене дисертаційне дослідження не висвітлює всіх аспектів проблеми.
Подальшого вивчення потребують такі питання, як запровадження соціальної
історії й історії повсякденності в зміст окремих шкільних курсів
історії; вивчення досвіду передових вчителів та інноваційних технологій
і стратегій навчання історії, які будуть адекватні оновленому змісту
історичної освіти, висвітлення методичних засад викладання соціальної
історії в масовій школі України.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Акіншева І. Історія повсякденності як складова соціальної історії і
новий підхід до вивчення історії в школі // Актуальні проблеми
трансформації соціогуманітарної освіти. Збірник наукових. праць. –
Кам’янець–Подільський, 2003. – С. 66–68.

2. Акіншева І. Вивчення соціальної історії в школах європейських країн
// Рідна школа. – 2004. – № 9. – С. 71–73.

3. Акіншева І. Пріоритети вивчення соціальної історії в сучасних
шкільних програмах // Материалы международного семинара “Полиэтническая
среда: культура, политика, образование”, Серия “Социальные науки”. –
Луганск – Цюрих – Женева, Вып. V. – 2004. – С. 375–382.

4. Акіншева І. Методи викладання соціальної історії в європейських
школах // Наукові записки ніжинського державного університету імені
Миколи Гоголя. Психолого – педагогічні науки. – Ніжин, 2005. – № 1. – С.
159 – 162.

5. Акіншева І. Основні аспекти розглядання соціальної історії в
історичній освіті // Психолого – педагогічні проблеми сільської школи. –
К., 2005. – Вип. 11. – С. 195–203.

АНОТАЦІЇ

Акіншева І.П. Навчання учнів соціальної історії в середніх школах країн
– членів Ради Європи. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата
педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання
історії – Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2006.

На основі проведеного історіографічного аналізу європейської
та вітчизняної історичної, історико – філософської літератури та
історико –методичної літератури сформульовано характеристики і
особливості соціальної історії та історії повсякденності як складової
історичного знання.

Визначено методичні засади навчання соціальній історії,
основні тенденції розвитку теорії й практики викладання соціальної
історії в школах країн – членів Ради Європи, зокрема розвитку змісту,
засобів і методів навчання.

Уточнено поняття „соціальна історія”, „історія повсякденності”
як складові змісту шкільної історичної освіти.

У науковий обіг введено нові і маловідомі документи і джерела
з розвитку історичної освіти країн – членів Ради Європи, навчальні плани
і програми, матеріали педагогічної преси європейських країн, які
розширюють і конкретизують науково – методичні уявлення про реформування
змісту історичної освіти в зазначених країнах.

Ключові слова: соціальна історія, історія повсякденності, навчання
соціальній історії, країни – члени Ради Європи.

Акиншева И.П. Обучение учеников социальной истории в средних школах
стран – членов Совета Европы. – Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук
по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения истории. –
Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2006.

Диссертация посвящена актуальной теме изучение и преподавание социальной
истории в средних школах стран – членах Совета Европы. В 60–70-тых годах
ХХ века на стыке исторической и социологической тематике сложилось новое
направление исторического знания и исторического исследования, которое
опиралось на междисциплинарную методологию – социальная история Это
направление исследовало в первую очередь социальную реальность,
социальные изменения в обществе, а также влияние их на общество в целом
и на отдельного человека. Под социальной историей подразумевается часть
исторического знания, которое изучает условия общественной жизни, способ
жизни разных групп и слоев населения, а также взаимоотношения людей на
разных этапах социогенеза.

Неотъемлемой составной частью социальной истории является история
повседневности. Исследования истории повседневности дают возможность
проследить жизнь, как социальной группы, отдельной семьи, так и всего
государства, цивилизации. Главный предмет изучения истории
повседневности – не ключевые исторические события или великие идеи, а
повседневная жизнь простых людей, изменения в их жизни и изменения в них
самих. Именно поэтому исследования истории повседневности дают
возможность лучше понимать социальные процессы, а также изменения в
обществе разных стран мира.

В странах – членах Совета Европы наблюдается интенсивное проникновение
социальной истории и истории повседневности в содержание школьных
программ и учебников. Анализ школьных программ показал, что школьные
программы по истории Великой Британии, Северной Ирландии, Уэльса, Дании,
Голландии рассматривают сюжеты социальной истории, истории
повседневности, микроистории вместе, и в таком же объеме, как и
политическую и экономическую истории. Однако в школьных программах
Польши, Литвы, Латвии, Эстонии, Румынии, России количество социально –
исторических сюжетов незначительно, в основном в них подается
политическая и экономическая история.

Анализ школьных учебников по истории в таких странах как Великая
Британия, Уэльс, Северная Ирландия, Шотландия, Франция показал, что они
имеют обновленное содержание, которое отображает достижения современной
исторической и педагогической науки, отказ от моноидеологии, наличие в
значительном объеме сюжетов по социальной истории и истории
повседневности. Учебники ж новых европейских стран (Молдовы, Чехии,
Литвы, Латвии, Эстонии, России) уделяют не достаточно внимания изучению
социальной истории и истории повседневности.

Изучение социальной истории требует новых подходов в методах и способах
обучения. Принципиально важным в первую очередь является переход к
эффективному использованию при изучении социальной истории различных
источников: архивных данных, кинофильмов, документальных фильмов и аудио
видеозаписей, материалов, которые стали доступными благодаря
информационным технологиям, музейных фондов и материалов, исторических
объектов, устных свидетельств о недавних исторических событиях могут
“оживить” историю для молодежи.

Анализ теории и практики обучения социально – исторических вопросов в
средней школе Украины свидетельствует, что в последние годы произошли
определенные изменения в этом направлении. В первую очередь некоторые
аспекты социальной истории определены как вопросы содержания и
результаты обучения истории в Государственном стандарте
общеобразовательных школах, где определены концептуальные основы
исторического образования. Сравнение государственных школьных программ
по истории 2001 и 2005 гг., а также анализ трех поколений украинских
учебников (начало 90-х гг., конец 90-х гг., начало ХХІ века), показал о
постепенном увеличении в содержании количества соціально – исторических
сюжетов.

Таким образом, возможность внедрения социальной истории в процесс
обучения, на наш взгляд, могут быть реализованы через создание нового
поколения учебников с обновленным методическим аппаратом относительно до
критериев, которые были определены в диссертационном исследовании.

Ключевые слова: социальная история, история повседневности, обучение
социальной истории, страны – члены Совета Европы.

I.P. Akinsheva. Teaching social history at secondary schools of the
European Council countries. – Manuscript.

Dissertation for Candidate Degree of pedagogical sciences, speciality
13.00.02 – theory and methods of teaching history. – The Institute of
Pedagogics of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv,
2006.

Characteristics and features of social history and history of
daily occurrence have been defined as a constituent of historical
knowledge on the basis of the historiography analysis of European and
home historical and philosophical literature as well as historical and
methodical literature.

The methodical principles of teaching social history, leading
trends of development of theory and practice of teaching of social
history at schools of the European Council countries in particular of
the contents means and teaching methods development have been revealed.

The concepts „social history”, „history of daily occurrence” as
constituents of school historical education have been specified.

New and little known documents and sources from the
development of historical education of the European Council countries
curriculum and programs, materials of pedagogical press of the European
countries which expand and specify the scientific – methodical ideas of
historical education modification in the above – mentioned countries
have been introduced into circulation.

Key words: social history, history of daily occurrence, social history
learning, European Council countries.

PAGE 2

PAGE 2

Похожие записи