.

Методика тематичного контролю навчальних досягнень учнів 5–7 класів з історії України (автореферат)

Язык: украинский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
0 8158
Скачать документ

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ВЛАСОВ Віталій Сергійович

УДК 371.261(043.3)

Методика тематичного контролю навчальних досягнень учнів 5–7 класів з
історії України

13.00.02 – теорія і методика навчання історії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Пометун Олена Іванівна,

Інститут педагогіки АПН України,

завідувачка лабораторії суспільствознавчої освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Булда Анатолій Андрійович,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри методики викладання

соціально-гуманітарних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент

Терно Сергій Олександрович,

Запорізький національний університет,

доцент кафедри історії України.

Захист відбудеться 6 червня 2007 року о 14 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради К 26.452.03 в Інституті педагогіки АПН
України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Із дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту
педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Автореферат розіслано 5 травня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т. І. Мацейків

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Процес перетворення соціально-політичних,
економічних, ідеологічних підвалин суспільного життя й утвердження в
Україні суверенної, правової, демократичної держави органічно пов’язаний
із трансформацією такого важливого соціального інституту, як школа. В
умовах реформування системи освіти в Україні, мета якого – гуманізація
та демократизація освітнього простору, переорієнтація навчання на
особистісний розвиток учнів, на досягнення ними суспільно зумовленого
рівня компетентності, помітнішими стають тенденції до переосмислення
фундаментальних засад і складових процесу навчання.

Контроль як невід’ємний структурний компонент процесу навчання привертає
сьогодні увагу не лише дослідників та методистів-практиків, а й широкого
загалу у двох аспектах: по-перше, наскільки його зміст та методи
відповідають соціально значущому освітньому ідеалові; по-друге, як
інструмент оптимізації навчання на всіх його ланках. Зміщення акцентів з
вимірювання обсягу знань на виявлення здатності учнів самостійно
здобувати, аналізувати й оцінювати інформацію зумовлює перегляд
традиційної системи педагогічного контролю крізь призму результативності
та технологічності навчального процесу.

Гострі дискусії в суспільстві навколо проблем оцінювання (запровадження
12-бальної системи, перехід до семестрового обліку, зміна форм
підсумкових державних атестацій, перехід до зовнішнього незалежного
оцінювання тощо) виявляють, з одного боку, тенденції до зростання
відповідальності соціуму за розв’язання проблем освіти, а з іншого –
свідчать про певні суперечності між реальним станом системи освіти та
суспільними потребами й соціальним замовленням. Проявом невідповідності
між бажаним і реальним стала практика впровадження тематичного
оцінювання як основного виду контролю в загальноосвітніх навчальних
закладах. Теоретично виважені й обґрунтовані засади цього рішення,
розпрацьовані провідними українськими дидактами Н. Бібік,
С. Гончаренком, Ю. Мальованим, О. Савченко та ін., в умовах реальної
української школи часом утілюються в доволі суперечливих практичних
заходах – наприклад, у відмові деяких учителів від поточного оцінювання.

Крім того, аналіз практики навчання історії свідчить, що контроль
навчальних досягнень учнів подекуди проводиться безсистемно, не
узгоджуючись з навчальними цілями вивчення конкретних тем, не завжди
охоплює всіх учнів класу, тільки почасти сприяє відпрацюванню учнями
всього набору історичних предметних компетенцій, здійснюється
одноманітними методами, часто нераціонально, а часом формально й лише на
одному з уроків теми – так званому уроці тематичного оцінювання. Вчителі
не завжди враховують у своїй роботі результати контролю, через що
останні не впливають або мало впливають на хід і вдосконалення
навчального процесу. Зрештою, контроль не завжди відповідає вимогам до
загальноосвітньої підготовки учнів (коли учні змушені виконувати
завдання заскладні або такі, які стосуються позапрограмового матеріалу).

Водночас активне обговорення в суспільстві проблем освіти, й зокрема
контролю, безперечно, сприяє вдосконаленню системи оцінювання, передусім
об’єктивізації оцінки, поглибленню демократизації та відкритості процесу
контролю, пошукові оптимальної моделі контролю, свідченням чого є
численні комплекти зошитів, посібників тощо.

Тема дисертації актуальна й у суто теоретичному плані, оскільки в
Україні спеціальних наукових досліджень з проблеми тематичного контролю
в методиці вітчизняної історії поки що не було. Щоправда, ця прогалина
загалом не відповідає рівневі розпрацювання проблеми контролю в
дидактиці ХХ ст., де вона посідала одне з чільних місць. Розвиткові
теорії та практики контролю в навчальному процесі присвячено багато
праць учених-дидактів (варто згадати ґрунтовні дослідження
Ю. Бабанського, В. Беспалька, Т. Ільїної, І. Лернера, В. Оконя, В. Рисс,
Н. Тализіної, В. Полонського, С. Сухорського та ін.) та
методистів-істориків О. Вагіна, П. Гори, Н. Дайрі, М. Карцова,
Ф. Коровкіна, О. Стражева та ін. радянського періоду. У працях цих
авторів досліджено види, функції контролю в навчанні, визначено вимоги
до його здійснення, описано форми, прийоми та методи контролю,
особливості в навчанні історії.

Актуальні аспекти організації та вдосконалення контролю навчальних
досягнень учнів отримали теоретичне розроблення в працях сучасних
українських учених. Такі дослідники, як Н. Бібік, І. Булах,
Н. Буринська, С. Гончаренко, В. Лозова, О. Ляшенко, О. Овчарук,
Л. Одерій, Л. Романишина, О. Савченко, П. Сікорський вивчають окреслені
проблеми у зв’язку з сучасними вимогами до якості освіти, її
моніторингу, необхідністю вимірювання та оцінювання навчальних досягнень
учнів в умовах 12-бальної системи та переходу до 12-річної школи.
Проблеми контролю належать до кола наукових інтересів і багатьох
зарубіжних учених, а саме: В. Аванесова, Л. Алексашкіної, Нормана Е.
Гронлунда, В. Гузєєва, О. Майорова, І. Підласого, М. Челишкової,
А. Хуторського та ін.

Важливими для нашого дослідження є історико-методичні праці українських
учених та педагогів К. Баханова, В. Бойка, О. Малій, В. Мисана,
О. Мокрогуза, В. Островського, Р. Пастушенка, О. Пометун, В. Сотниченка,
С. Терна, Ф. Турченка, О. Фідрі, Г. Фреймана, І. Щупака та ін., у яких
висвітлено підходи до вимірювання навчальних досягнень учнів з історії,
проаналізовано спроби розв’язання проблеми оцінювання учнів,
схарактеризовано різноманітні прийоми та типи завдань, за допомогою яких
здійснюється тематичне оцінювання учнів з історії. Однак більшість
звернень до проблеми тематичного контролю в дослідженнях названих учених
мають принагідний характер або характеризуються вузькопрактичною
спрямованістю.

Проблему оцінювання результатів навчання в контексті компетентнісного
підходу, що безпосередньо пов’язана з предметом нашої дисертації,
опрацьовували вчені-дидакти Н. Бібік, С. Трубачова, О. Локшина,
О. Овчарук, О. Савченко та ін. та методисти-історики К. Баханов,
О. Пометун, Г. Фрейман та ін. Ці дослідники визначили поняття
компетентнісного підходу в навчанні, обґрунтували перелік ключових
компетентностей, галузевих і предметних компетенцій, випрацювали засади
їх формування й вимірювання.

Утім, аналіз науково-методичної літератури свідчить про незавершеність
наукових пошуків у розв’язанні проблем педагогічного контролю. З-поміж
науковців різних шкіл і досі точаться суперечки про сутність поняття
контроль навчальних досягнень учнів, поки що не запропоновано
однозначного тлумачення цього структурного компонента навчального
процесу, не до кінця з’ясовано його основні закономірності та сутнісні
характеристики. У методиці історії недостатньо обґрунтовано теоретичні
засади тематичного контролю, чітко не розмежовано поняття тематичний
контроль та тематичне оцінювання, не випрацювано оптимальних технологій
здійснення тематичного контролю, які враховували б
особистісно-орієнтований та компетентнісний підходи до організації
процесу навчання.

Отже, об’єктивні потреби розвитку історичної освіти в Україні, практика
навчання історії в загальноосвітній школі, а також теоретична
нерозробленість зазначеної проблеми обумовили вибір та актуальність теми
дисертаційної праці “Методика тематичного контролю навчальних досягнень
учнів 5–7 класів з історії України”.

Проблему тематичного контролю з історії України досліджено на матеріалі
5 та 7-х класів, оскільки учні цієї вікової категорії вперше навчаються
за програмами 12-річної школи. Мають свої особливості й курси історії
України, які вони опановують: у 5-му класі – пропедевтичний, а в 7-му –
початок систематичного курсу. Крім того, обрана вікова група
характеризується різнорідністю пізнавальних можливостей учнів і,
відповідно, істотними розбіжностями в організації контролю навчальних
досягнень. У роботі не розглядали особливості навчання історії в 6
класі, оскільки в період, коли відбувалося дослідження, учні цього класу
відповідно до чинної програми не вивчали курс історії України.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну
роботу виконано в лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту
педагогіки АПН України згідно з комплексним тематичним планом досліджень
за темою “Дидактичне забезпечення реалізації концепції шкільної
історичної освіти” (Державний реєстраційний номер 0102U000360). Тему
дисертації затверджено на засіданні вченої ради Інституту педагогіки АПН
України (протокол № 10 від 6 листопада 2003 р.) і погоджено в раді з
координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН
України (протокол № 1 від 23 січня 2007 р.).

Об’єкт дослідження – процес навчання історії України в 5–7 класах
загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – організація тематичного контролю навчальних
досягнень учнів з історії України в 5–7 класах.

Мета дослідження – визначити, теоретично обґрунтувати та
експериментально перевірити методичні умови організації тематичного
контролю навчальних досягнень учнів з історії України в 5–7 класах.

Гіпотеза дослідження – тематичний контроль навчальних досягнень учнів з
історії України в 5–7 класах буде ефективним, якщо:

– вивчення історичного навчального матеріалу теми плануватиметься як
засвоєння учнями певного блоку змісту історичної освіти, що складається
з окремих уроків з визначеними результатами навчання учнів;

– організаційна та змістова складові контролю навчальних досягнень учнів
співвіднесені з цілями навчання на кожному уроці;

– контрольні заходи системно розгортаються в процесі засвоєння змісту
навчальної теми на всіх уроках, реалізуючи діагностувальний та
оцінювальний етапи контролю;

– контрольні заходи спрямовані на перевірку та оцінювання предметних
компетенцій з історії.

Відповідно до мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1) на основі аналізу психолого-педагогічної та історико-методичної
літератури з’ясувати сутність і зміст поняття тематичний контроль
навчальних досягнень учнів з історії;

2) визначити методичні засади організації тематичного контролю в
контексті компетентнісного підходу до навчання історії;

3) обґрунтувати методичні умови ефективної організації тематичного
контролю на уроках історії України в 5–7 класах загальноосвітньої школи;

4) з’ясувати особливості здійснення тематичного контролю навчальних
досягнень учнів з історії в масовій практиці загальноосвітньої школи;

5) розробити та перевірити експериментальну методику тематичного
контролю навчальних досягнень учнів з історії України в 5–7 класах.

Методологічна основа дослідження. Методологія дисертаційної роботи
ґрунтується на загальних принципах логіки й об’єктивності. У її основі
лежать соціоантропоцентричний, культурологічний, аксіологічний підходи
до аналізу педагогічної реальності; сучасні психолого-педагогічні теорії
розвитку особистості, зокрема теорії мотивації, активізації пізнавальної
діяльності, розвитку особистості через діяльність і досвід тощо;
висновки психолого-педагогічної науки про взаємозв’язок навчання,
виховання й розвитку особистості, про закономірності організації
пізнавальної діяльності учнів в основній школі; філософські ідеї про
обумовленість мети та завдань освіти конкретно-історичними та
національними потребами; концепції демократизації, гуманізації освіти й
виховання; методологія сучасної історичної науки, зокрема підходи до
висвітлення та інтерпретування історичних подій і явищ; положення Закону
України “Про освіту”, Державної національної програми “Освіта. Україна
XXI століття”, Національної доктрини розвитку освіти України в XXI
столітті й Концепції 12-річної загальної середньої освіти про загальні
завдання та шляхи розвитку освіти в Україні та освітньо-виховних завдань
історії як базової галузі середньої освіти.

Дослідження здійснене на основі концепцій та ідей особистісного,
діяльнісного й системного підходів до педагогічних явищ і процесів,
обґрунтованих у працях Б.Ананьєва, Б.Ломова, К.Платонова,
фундаментальних положень психологічної (Б.Ананьєв, Л.Виготський,
О.Леонтьєв, С.Рубінштейн) та вітчизняної педагогічної науки (І.Бех,
В.Сухомлинський, О.Сухомлинська) про розвиток особистості, теорії
наукового пізнання, взаємозв’язку навчання, виховання та розвитку,
активності в діяльності, закономірностей пізнавальних процесів
особистості, концептуальних положень загальнодержавних нормативних
документів.

Для досягнення визначеної в дисертації мети та розв’язання поставлених
завдань застосовано комплекс загальнонаукових теоретичних та емпіричних
методів:

– теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння, моделювання,
узагальнення) сприяли опрацюванню психолого-педагогічної та
історико-методичної літератури задля визначення концептуальних засад
дослідження, уточнення сутності та особливостей проблеми тематичного
контролю навчальних досягнень учнів;

– емпіричні методи (анкетування, бесіда, пряме й непряме спостереження,
самооцінка, тестування, аналіз контрольних робіт учнів) застосовували з
метою вивчення стану проблеми в масовій практиці навчання історії,
методичних засад організації та умов ефективного тематичного контролю;

– педагогічний експеримент було проведено з метою перевірки ефективності
запропонованої експериментальної моделі тематичного контролю навчальних
досягнень з історії України в 5–7 класах.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу
здійснювали в загальноосвітній школі № 302, Скандинавській гімназії,
гімназії “Троєщина” та спеціалізованій школі “Тріумф” (м. Київ). У
констатувальному та формувальному експериментах узяло участь 486 учнів;
272 вчителі історії охоплено анкетуванням.

Організація дослідження. Дослідження відбувалося в три етапи впродовж
2003–2007 років.

На першому етапі (2003–2005 рр.) здійснено теоретичний аналіз
вітчизняної та зарубіжної педагогічної, психологічної, філософської,
історико-методичної літератури, опрацьовано нормативну документацію,
розроблено й визначено теоретичні засади дослідження, сформульовано
запитання анкет, бесід для вчителів та учнів.

На другому етапі (2005–2006 рр.) тривало формування й розширення
джерельної бази дослідження, було проведено констатувальні зрізи, у
процесі яких визначили стан проблеми в масовій практиці, рівень
сформованості інтересу вчителів до використання різних технологій
тематичного контролю, рівень розвитку предметних компетенцій учнів та
обрали найефективніші методики організації тематичного контролю з
історії України в основній школі, проведено формувальний експеримент.

На третьому етапі (2006–2007 рр.) систематизовано й узагальнено зібраний
матеріал; тривала робота над літературним оформленням тексту дисертації,
а також здійснено апробацію основних результатів дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

– з’ясовано місце і роль тематичного контролю як складової та важливого
чинника ефективності процесу навчання історії в основній школі;

– визначено методичні засади тематичного контролю в контексті
компетентнісного підходу навчання історії;

– обґрунтовано методичні умови ефективної організації тематичного
контролю, а саме: слід планувати вивчення матеріалу навчальної теми як
засвоєння учнями певного блоку змісту історичної освіти, що складається
з окремих уроків з визначеними результатами навчальних досягнень учнів;
організаційна та змістова складові контролю навчальних досягнень учнів
мають бути співвіднесені з результатами навчання на кожному уроці;
контрольні заходи повинні системно розгортатися в процесі опанування
учнями змісту навчальної теми на кожному уроці, реалізуючи
діагностувальний та оцінювальний етапи контролю; контрольні заходи мають
бути спрямовані на перевірку та оцінювання предметних компетенцій з
історії;

– розроблено та експериментально перевірено методику тематичного
контролю навчальних досягнень учнів з історії України в 5–7 класах;

– дістали подальшого розвитку ідеї компетентнісно-орієнтованого навчання
історії, підходи до застосування різних типів завдань на виявлення рівня
сформованості предметних компетенцій учнів з історії, запропоновано
типологію контрольних завдань;

– уточнено сутність і зміст поняття тематичний контроль навчальних
досягнень учнів з історії.

Практичне значення дисертації полягає в тому, що її теоретичні висновки
та узагальнення, експериментальні матеріали можуть бути використані при
підготовці підручників, навчальних та методичних посібників до шкільних
курсів історії основної школи. Науково-теоретичні результати дослідження
можуть стати в пригоді для розроблення спецкурсів з методики історії у
вищих навчальних педагогічних закладах, укладання навчальних і
методичних посібників у системі підвищення кваліфікації вчителів
історії. Їх також можна використати для випрацювання методичних
рекомендацій до організації контролю навчальних досягнень учнів з
історії в основній школі.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес
загальноосвітніх шкіл України. Зокрема, протягом 2004 – 2006 рр. у
школах використовувалися підручники “Історія України. 7 клас” (гриф
“Рекомендовано” МОН України № 1/11-2831 від 9.07.2003 р.), “Вступ до
історії України. 5 клас” (у співавторстві з О. Данилевською) (гриф
“Рекомендовано” МОН України №1/11–1654 від 08. 04. 2005), робочий зошит
з історії України учня 5 класу (гриф “Схвалено” Науково-методичною Радою
з питань освіти МОН, протокол №3 від 16.06.2005 р.), робочий зошит з
історії стародавнього світу учня 6 класу (гриф “Схвалено”
Науково-методичною Радою з питань освіти МОН, протокол №4 від 7. 07.
2006 р.) та зошит тематичного оцінювання навчальних досягнень учня 5
класу (гриф “Схвалено” Науково-методичною Радою з питань освіти МОН,
протокол №3 від 16. 06. 2005 р.).

Обґрунтовані в дослідженні висновки й практичні рекомендації впроваджено
в навчально-виховний процес навчальних закладів (довідки про
впровадження від 20.02.2007 № 19 спеціалізованої загальноосвітньої школи
№ 302, від 23.04.2007 №103 Скандинавської гімназії, від 5.04.2007 № 132
гімназії “Троєщина”, від 10.02.07 №10/3 спеціалізованої школи “Тріумф”
(м. Київ)), у зміст перепідготовки вчителів суспільствознавства обласних
Інститутів післядипломної педагогічної освіти (довідки про впровадження
від 1.03.2007 №1–152/А Житомирського ОІППО, від 31.01.2007 № 58
Одеського ОІУВ, від 23.04.2007 №01/196 Івано-Франківського ОІППО).

Особистий внесок здобувача. В опублікованому в співавторстві підручнику
“Вступ до історії України. 5 клас” (співавтор О. Данилевська) особистий
внесок здобувача полягає в розробленні концепції змісту та методичного
апарату підручника, що ґрунтується на засадах
компетентнісно-орієнтованого навчання історії.

Достовірність результатів дослідження забезпечено методологічною й
теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень; застосуванням
комплексу методів, адекватних його предметові, меті й завданням;
урахуванням сучасних досягнень психолого-педагогічної науки; поєднанням
методів кількісного та якісного аналізу результатів дослідження;
коректною інтерпретацією результатів експериментального навчання
(достатнім обсягом вибірки та її репрезентативністю, надійністю
статистичної обробки результатів); доцільним терміном апробації основних
концептуальних засад дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати
дослідження висвітлено в доповідях і виступах на звітних
науково-практичних конференціях Інституту педагогіки АПН України (2003,
2004, 2006 рр.), семінарі Ради Європи та МОН України “Нові підходи до
вивчення історії ХХ століття” (м. Львів, 28 лютого – 1 березня 2003 р.);
всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасний шкільний
підручник з історії в Україні: здобутки і проблеми” (м. Київ, 27 лютого
2001 р.); “Проблеми змісту шкільних курсів стародавньої та
середньовічної історії в контексті навчальних програм 12-річної школи
(м. Бердянськ, 5–7 вересня 2004 р.); “Організація українських
націоналістів і Українська повстанська армія в роки Другої світової
війни” (м. Київ, 19 січня 2006 р.), “Історія АРК як складова історії
України” (м. Ялта, 25–28 вересня 2006 р.); “Актуальні проблеми сучасної
історичної науки в Україні та її інтеграції з історичною освітою” (м.
Київ, 15–16 лютого 2007 р.)

Публікації. Результати дисертації висвітлено в 13 друкованих працях (12
– одноосібні), серед яких 7 – підручники та навчальні зошити з історії
України для 5–7 класів; 6 статей у журналах, затверджених ВАК України як
фахові.

Структура дисертації. Дисертаційна праця складається зі вступу, трьох
розділів, висновків до розділів, загальних висновків та додатків.
Загальний обсяг дисертації 245 сторінок. Основний зміст дослідження
викладено на 180 сторінках. У дисертації подано 13 таблиць та 5
рисунків. Робота має 17 додатків на 48 сторінках. Список використаних
джерел містить 213 позицій.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт,
предмет, мету дослідження, сформульовано його завдання, розкрито методи,
наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено дані
про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі “Проблема контролю навчальних досягнень учнів у
педагогічній науці” проаналізовано рівень теоретичного розпрацювання
досліджуваної проблеми у вітчизняній та зарубіжній науці. У процесі
дослідження простежили генезу розвитку поняття педагогічний контроль,
з’ясували його основні етапи, які охоплюють 1) зародження вітчизняних
традицій контролю в українських братських школах, Києво-Могилянській
академії; 2) формування психолого-педагогічних засад дослідження
проблеми контролю в діяльності видатних українських учених-педагогів
К. Ушинського, С. Русової, Г. Ващенка, В. Сухомлинського; 3) розвиток
теорії та практики контролю в навчальному процесі в радянській школі; 4)
пошук шляхів оптимізації контролю навчальних досягнень учнів в умовах
реформування національної системи освіти після проголошення незалежності
України.

У процесі дослідження було проаналізовано підходи в сучасній дидактиці
до проблеми педагогічного контролю, що дало змогу уточнити суть поняття,
а саме: контроль – це елемент навчально-виховного процесу, який
спрямований на перевірку, облік та оцінювання його результатів і
реалізується у формах контрольної діяльності вчителя, взаємо- й
самоконтролю учнів. З’ясували, що педагогічний контроль, з одного боку,
являє собою єдину дидактичну й методичну систему перевірної діяльності.
Цю взаємозалежну спільну діяльність учителів та учнів за керівної ролі
педагогів спрямовано на виявлення достовірних результатів навчального
процесу й на підвищення його ефективності. З іншого боку, у щоденній
шкільній практиці під контролем розуміють виявлення й оцінку результатів
навчальної діяльності тих, хто навчається. У структурі навчального
процесу контроль і оцінка є похідними від усіх попередніх етапів, і їх
значення та доцільність залежать від якості організації процесу
засвоєння знань, який супроводжується поточною перевіркою. Зіставивши
підходи до тлумачення поняття, дійшли висновку, що окреслене змістове
поле в сучасній дидактиці не має єдиного термінологічного втілення.
Поряд з терміном контроль вживаними є й інші: перевірка й оцінка знань,
педагогічна діагностика, педагогічний моніторинг, які не є тотожними, а
пов’язані певними ієрархічними відношеннями. Так, перевірку слід
тлумачити як компонент контролю. Крім перевірки, контроль містить у собі
також оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки.

Відмінність підходів до аналізу поняття педагогічний контроль
увиразнюють теоретичні висновки про функції та принципи контролю.
Дослідники більш-менш одностайні у визначенні основних функцій контролю,
в обґрунтуванні їх сутності, взаємозалежності та детермінованого зв’язку
й комплексної реалізації. Для контролю як складової навчального процесу
характерними є розвивальна та виховна функції навчання, водночас йому
властиві й власне контрольні функції – наприклад, діагностична,
стимулювально-мотиваційна та коригувальна. З-поміж принципів контролю
найважливішими визначають такі: індивідуальності (за стилем і формами),
систематичності та регулярності, різноманітності видів і форм контролю,
всеохопності, об’єктивності, диференційованості, єдності вимог до
контролю, відкритості (гласності). При цьому в педагогічній практиці
проблема принципів екстраполюється в площину визначення вимог до
педагогічного контролю. Аналіз науково-методичної літератури дає
підстави для висновку про посилення в сучасній дидактиці тенденцій до
переосмислення структурних компонентів процесу навчання в аспекті
резуль-тативності та процесуальності, що зумовлює розширення кола
функцій та принципів.

У безпосередньому зв’язку з проблемою теоретичного обґрунтування функцій
та принципів контролю розв’язується питання видів контролю. У
педагогічній літературі обґрунтовано як основні кілька видів контролю:
попередній (вхідний), поточний, тематичний (періодичний), підсумковий
(заключний). Усі види контролю реалізуються за допомогою набору методів:
усного контролю (бесіди, розповіді учня, звіту тощо), письмового
контролю (самостійних та контрольних робіт, історичних диктантів, творів
тощо), практичного контролю (дослідів, практичних робіт, спостереження
тощо), дидактичних тестів.

У шкільній практиці особливе місце з-поміж видів контролю посідає
тематичний контроль, який витлумачують як різновид педагогічного
контролю, що здійснюється з певною періодичністю, яка залежить від
виокремлення в змісті освіти систематизованих блоків (тем, розділів) з
метою перевірити та оцінити якість засвоєння учнями відповідного блоку у
взаємозв’язках елементів його змісту за раніше визначеними напрямами.
Мета тематичного контролю – продіагностувати якість засвоєння учнем
структурних основ і взаємозв’язків вивченого розділу, його особисті
освітні набутки за раніше визначеними напрямами. Реалізація функцій
тематичного контролю в навчанні залежить від дотримання вчителем
сукупності певних педагогічних принципів (реалізуються через вимоги до
його контролювальної діяльності). У зв’язку з цим у процесі дослідження
було обґрунтовано нагальну потребу чіткого розмежування понять
тематичний контроль та тематичне оцінювання, створення такої методики
тематичного контролю, що охоплює всі етапи засвоєння навчальної теми –
від постановки мети до корекції тематичного балу.

Усі теоретичні висновки про педагогічний контроль мають проекцію в
площину контролю на уроках історії. У результаті аналізу
історико-методичної літератури з’ясували, що підходи до розв’язання цієї
проблеми в методиці ХХ ст. зазнавали істотних змін. Кардинальний злам
уперше відбувся в роки Української революції 1917–1920 рр., коли
розпочався процес розбудови національної школи. За того періоду створено
12 шкільних підручників з історії України, авторами яких були провідні
історики, громадські діячі М. Грушевський, Г. Коваленко, Б. Грінченко,
Ф. Сумцов, Г. Хоткевич, Д. Багалій та ін. Щоправда, поразка Української
революції не дала змоги розвинути започатковані українськими урядами
УНР, Гетьманату, Директорії УНР зміни в системі освіти, натомість
вітчизняна педагогіка потрапила в орбіту радянської школи. У середині
30-их років переорієнтація методики контролю на уроках історії відбулася
вдруге. Цього разу вона супроводжувалася переходом до авторитарного
стилю викладання, жорсткої регламентації змісту, форм і методів
навчання, переважання репродуктивних методів, браком самостійної роботи
та цілковитою формалізацією контролю й оцінювання. Основною формою
контролю на довгі роки стало усне опитування, яке передбачало
репродуктивне відтворення змісту шкільного підручника. Деяке пожвавлення
уваги теоретиків та методистів до контролю на уроці історії
спостерігалося наприкінці 70–80-их рр. (у контексті зростання ваги
самостійної роботи учнів). Щоправда, за того періоду переважала
формальна критика, бо більшість педагогів об’єктом контролю й надалі
вважали тільки знання учнів.

Істотні зміни в методиці контролю на уроці історії в теоретичному
аспекті відбулися лише в сучасній Україні й пов’язані вони з
реформуванням системи оцінювання на початку ХХІ ст. Обраний шлях
реформування системи оцінювання змістив акцент у контролі навчальних
результатів з класифікаційної на діагностичну функцію. Відхід від
визначення обсягу знань як основного мірила компетентності учнів у
навчанні означав визнання таким критерієм здатність учнів самостійно
здобувати, аналізувати й застосовувати інформацію. Тож пріоритетним
завданням освіти стало стимулювання творчого розвитку учнів, формування
здатності брати на себе відповідальність, толерантно ставитися до інших
точок зору, брати участь у спільному прийнятті рішень тощо. Цю парадигму
в українській теорії та філософії освіти втілено в
особистісно-орієнтованому та компетентнісному підходах. Важливе місце в
процесі компетентнісно-орієнтованого навчання історії відведено
тематичному контролю навчальних досягнень учнів, під яким розуміємо
елемент навчально-виховного процесу, що реалізується через системну
взаємодію вчителя і учнів з метою перевірки, оцінювання та оцінки рівня
розвитку історичної предметної компетентності учнів, досягнутого в
процесі засвоєння ними визначеного блоку змісту шкільної історичної
освіти.

У процесі дослідження обґрунтовано актуальність розроблення методики
тематичного контролю в межах компетентнісної моделі навчання. Уточнивши
змістове поле понять компетентність/компетенція, з’ясували суть
предметних компетенцій для предмета “Історія”, до яких належать
хронологічна, просторова, інформаційна, мовленнєва, логічна та
аксіологічна компетенції. Аналіз сучасної науково-методичної літератури
з проблем контролю на уроках історії дав підстави для висновку про
суперечність між затвердженими МОН України критеріями оцінювання
навчальних досягнень учнів, які ґрунтуються на рівнях засвоєння учнями
знань та вмінь з історії, та новим об’єктом контролю (й, відповідно,
оцінювання), яким є предметні компетенції.

*

,

?

?????

?????

?

|~?oe,

z

¬

u

VoVxXpY[o[

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2020