ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ВЛАСОВ Віталій Сергійович

УДК 371.261(043.3)

Методика тематичного контролю навчальних досягнень учнів 5–7 класів з
історії України

13.00.02 – теорія і методика навчання історії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Пометун Олена Іванівна,

Інститут педагогіки АПН України,

завідувачка лабораторії суспільствознавчої освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Булда Анатолій Андрійович,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри методики викладання

соціально-гуманітарних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент

Терно Сергій Олександрович,

Запорізький національний університет,

доцент кафедри історії України.

Захист відбудеться 6 червня 2007 року о 14 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради К 26.452.03 в Інституті педагогіки АПН
України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Із дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту
педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Автореферат розіслано 5 травня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т. І. Мацейків

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Процес перетворення соціально-політичних,
економічних, ідеологічних підвалин суспільного життя й утвердження в
Україні суверенної, правової, демократичної держави органічно пов’язаний
із трансформацією такого важливого соціального інституту, як школа. В
умовах реформування системи освіти в Україні, мета якого – гуманізація
та демократизація освітнього простору, переорієнтація навчання на
особистісний розвиток учнів, на досягнення ними суспільно зумовленого
рівня компетентності, помітнішими стають тенденції до переосмислення
фундаментальних засад і складових процесу навчання.

Контроль як невід’ємний структурний компонент процесу навчання привертає
сьогодні увагу не лише дослідників та методистів-практиків, а й широкого
загалу у двох аспектах: по-перше, наскільки його зміст та методи
відповідають соціально значущому освітньому ідеалові; по-друге, як
інструмент оптимізації навчання на всіх його ланках. Зміщення акцентів з
вимірювання обсягу знань на виявлення здатності учнів самостійно
здобувати, аналізувати й оцінювати інформацію зумовлює перегляд
традиційної системи педагогічного контролю крізь призму результативності
та технологічності навчального процесу.

Гострі дискусії в суспільстві навколо проблем оцінювання (запровадження
12-бальної системи, перехід до семестрового обліку, зміна форм
підсумкових державних атестацій, перехід до зовнішнього незалежного
оцінювання тощо) виявляють, з одного боку, тенденції до зростання
відповідальності соціуму за розв’язання проблем освіти, а з іншого –
свідчать про певні суперечності між реальним станом системи освіти та
суспільними потребами й соціальним замовленням. Проявом невідповідності
між бажаним і реальним стала практика впровадження тематичного
оцінювання як основного виду контролю в загальноосвітніх навчальних
закладах. Теоретично виважені й обґрунтовані засади цього рішення,
розпрацьовані провідними українськими дидактами Н. Бібік,
С. Гончаренком, Ю. Мальованим, О. Савченко та ін., в умовах реальної
української школи часом утілюються в доволі суперечливих практичних
заходах – наприклад, у відмові деяких учителів від поточного оцінювання.

Крім того, аналіз практики навчання історії свідчить, що контроль
навчальних досягнень учнів подекуди проводиться безсистемно, не
узгоджуючись з навчальними цілями вивчення конкретних тем, не завжди
охоплює всіх учнів класу, тільки почасти сприяє відпрацюванню учнями
всього набору історичних предметних компетенцій, здійснюється
одноманітними методами, часто нераціонально, а часом формально й лише на
одному з уроків теми – так званому уроці тематичного оцінювання. Вчителі
не завжди враховують у своїй роботі результати контролю, через що
останні не впливають або мало впливають на хід і вдосконалення
навчального процесу. Зрештою, контроль не завжди відповідає вимогам до
загальноосвітньої підготовки учнів (коли учні змушені виконувати
завдання заскладні або такі, які стосуються позапрограмового матеріалу).

Водночас активне обговорення в суспільстві проблем освіти, й зокрема
контролю, безперечно, сприяє вдосконаленню системи оцінювання, передусім
об’єктивізації оцінки, поглибленню демократизації та відкритості процесу
контролю, пошукові оптимальної моделі контролю, свідченням чого є
численні комплекти зошитів, посібників тощо.

Тема дисертації актуальна й у суто теоретичному плані, оскільки в
Україні спеціальних наукових досліджень з проблеми тематичного контролю
в методиці вітчизняної історії поки що не було. Щоправда, ця прогалина
загалом не відповідає рівневі розпрацювання проблеми контролю в
дидактиці ХХ ст., де вона посідала одне з чільних місць. Розвиткові
теорії та практики контролю в навчальному процесі присвячено багато
праць учених-дидактів (варто згадати ґрунтовні дослідження
Ю. Бабанського, В. Беспалька, Т. Ільїної, І. Лернера, В. Оконя, В. Рисс,
Н. Тализіної, В. Полонського, С. Сухорського та ін.) та
методистів-істориків О. Вагіна, П. Гори, Н. Дайрі, М. Карцова,
Ф. Коровкіна, О. Стражева та ін. радянського періоду. У працях цих
авторів досліджено види, функції контролю в навчанні, визначено вимоги
до його здійснення, описано форми, прийоми та методи контролю,
особливості в навчанні історії.

Актуальні аспекти організації та вдосконалення контролю навчальних
досягнень учнів отримали теоретичне розроблення в працях сучасних
українських учених. Такі дослідники, як Н. Бібік, І. Булах,
Н. Буринська, С. Гончаренко, В. Лозова, О. Ляшенко, О. Овчарук,
Л. Одерій, Л. Романишина, О. Савченко, П. Сікорський вивчають окреслені
проблеми у зв’язку з сучасними вимогами до якості освіти, її
моніторингу, необхідністю вимірювання та оцінювання навчальних досягнень
учнів в умовах 12-бальної системи та переходу до 12-річної школи.
Проблеми контролю належать до кола наукових інтересів і багатьох
зарубіжних учених, а саме: В. Аванесова, Л. Алексашкіної, Нормана Е.
Гронлунда, В. Гузєєва, О. Майорова, І. Підласого, М. Челишкової,
А. Хуторського та ін.

Важливими для нашого дослідження є історико-методичні праці українських
учених та педагогів К. Баханова, В. Бойка, О. Малій, В. Мисана,
О. Мокрогуза, В. Островського, Р. Пастушенка, О. Пометун, В. Сотниченка,
С. Терна, Ф. Турченка, О. Фідрі, Г. Фреймана, І. Щупака та ін., у яких
висвітлено підходи до вимірювання навчальних досягнень учнів з історії,
проаналізовано спроби розв’язання проблеми оцінювання учнів,
схарактеризовано різноманітні прийоми та типи завдань, за допомогою яких
здійснюється тематичне оцінювання учнів з історії. Однак більшість
звернень до проблеми тематичного контролю в дослідженнях названих учених
мають принагідний характер або характеризуються вузькопрактичною
спрямованістю.

Проблему оцінювання результатів навчання в контексті компетентнісного
підходу, що безпосередньо пов’язана з предметом нашої дисертації,
опрацьовували вчені-дидакти Н. Бібік, С. Трубачова, О. Локшина,
О. Овчарук, О. Савченко та ін. та методисти-історики К. Баханов,
О. Пометун, Г. Фрейман та ін. Ці дослідники визначили поняття
компетентнісного підходу в навчанні, обґрунтували перелік ключових
компетентностей, галузевих і предметних компетенцій, випрацювали засади
їх формування й вимірювання.

Утім, аналіз науково-методичної літератури свідчить про незавершеність
наукових пошуків у розв’язанні проблем педагогічного контролю. З-поміж
науковців різних шкіл і досі точаться суперечки про сутність поняття
контроль навчальних досягнень учнів, поки що не запропоновано
однозначного тлумачення цього структурного компонента навчального
процесу, не до кінця з’ясовано його основні закономірності та сутнісні
характеристики. У методиці історії недостатньо обґрунтовано теоретичні
засади тематичного контролю, чітко не розмежовано поняття тематичний
контроль та тематичне оцінювання, не випрацювано оптимальних технологій
здійснення тематичного контролю, які враховували б
особистісно-орієнтований та компетентнісний підходи до організації
процесу навчання.

Отже, об’єктивні потреби розвитку історичної освіти в Україні, практика
навчання історії в загальноосвітній школі, а також теоретична
нерозробленість зазначеної проблеми обумовили вибір та актуальність теми
дисертаційної праці “Методика тематичного контролю навчальних досягнень
учнів 5–7 класів з історії України”.

Проблему тематичного контролю з історії України досліджено на матеріалі
5 та 7-х класів, оскільки учні цієї вікової категорії вперше навчаються
за програмами 12-річної школи. Мають свої особливості й курси історії
України, які вони опановують: у 5-му класі – пропедевтичний, а в 7-му –
початок систематичного курсу. Крім того, обрана вікова група
характеризується різнорідністю пізнавальних можливостей учнів і,
відповідно, істотними розбіжностями в організації контролю навчальних
досягнень. У роботі не розглядали особливості навчання історії в 6
класі, оскільки в період, коли відбувалося дослідження, учні цього класу
відповідно до чинної програми не вивчали курс історії України.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну
роботу виконано в лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту
педагогіки АПН України згідно з комплексним тематичним планом досліджень
за темою “Дидактичне забезпечення реалізації концепції шкільної
історичної освіти” (Державний реєстраційний номер 0102U000360). Тему
дисертації затверджено на засіданні вченої ради Інституту педагогіки АПН
України (протокол № 10 від 6 листопада 2003 р.) і погоджено в раді з
координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН
України (протокол № 1 від 23 січня 2007 р.).

Об’єкт дослідження – процес навчання історії України в 5–7 класах
загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – організація тематичного контролю навчальних
досягнень учнів з історії України в 5–7 класах.

Мета дослідження – визначити, теоретично обґрунтувати та
експериментально перевірити методичні умови організації тематичного
контролю навчальних досягнень учнів з історії України в 5–7 класах.

Гіпотеза дослідження – тематичний контроль навчальних досягнень учнів з
історії України в 5–7 класах буде ефективним, якщо:

– вивчення історичного навчального матеріалу теми плануватиметься як
засвоєння учнями певного блоку змісту історичної освіти, що складається
з окремих уроків з визначеними результатами навчання учнів;

– організаційна та змістова складові контролю навчальних досягнень учнів
співвіднесені з цілями навчання на кожному уроці;

– контрольні заходи системно розгортаються в процесі засвоєння змісту
навчальної теми на всіх уроках, реалізуючи діагностувальний та
оцінювальний етапи контролю;

– контрольні заходи спрямовані на перевірку та оцінювання предметних
компетенцій з історії.

Відповідно до мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1) на основі аналізу психолого-педагогічної та історико-методичної
літератури з’ясувати сутність і зміст поняття тематичний контроль
навчальних досягнень учнів з історії;

2) визначити методичні засади організації тематичного контролю в
контексті компетентнісного підходу до навчання історії;

3) обґрунтувати методичні умови ефективної організації тематичного
контролю на уроках історії України в 5–7 класах загальноосвітньої школи;

4) з’ясувати особливості здійснення тематичного контролю навчальних
досягнень учнів з історії в масовій практиці загальноосвітньої школи;

5) розробити та перевірити експериментальну методику тематичного
контролю навчальних досягнень учнів з історії України в 5–7 класах.

Методологічна основа дослідження. Методологія дисертаційної роботи
ґрунтується на загальних принципах логіки й об’єктивності. У її основі
лежать соціоантропоцентричний, культурологічний, аксіологічний підходи
до аналізу педагогічної реальності; сучасні психолого-педагогічні теорії
розвитку особистості, зокрема теорії мотивації, активізації пізнавальної
діяльності, розвитку особистості через діяльність і досвід тощо;
висновки психолого-педагогічної науки про взаємозв’язок навчання,
виховання й розвитку особистості, про закономірності організації
пізнавальної діяльності учнів в основній школі; філософські ідеї про
обумовленість мети та завдань освіти конкретно-історичними та
національними потребами; концепції демократизації, гуманізації освіти й
виховання; методологія сучасної історичної науки, зокрема підходи до
висвітлення та інтерпретування історичних подій і явищ; положення Закону
України “Про освіту”, Державної національної програми “Освіта. Україна
XXI століття”, Національної доктрини розвитку освіти України в XXI
столітті й Концепції 12-річної загальної середньої освіти про загальні
завдання та шляхи розвитку освіти в Україні та освітньо-виховних завдань
історії як базової галузі середньої освіти.

Дослідження здійснене на основі концепцій та ідей особистісного,
діяльнісного й системного підходів до педагогічних явищ і процесів,
обґрунтованих у працях Б.Ананьєва, Б.Ломова, К.Платонова,
фундаментальних положень психологічної (Б.Ананьєв, Л.Виготський,
О.Леонтьєв, С.Рубінштейн) та вітчизняної педагогічної науки (І.Бех,
В.Сухомлинський, О.Сухомлинська) про розвиток особистості, теорії
наукового пізнання, взаємозв’язку навчання, виховання та розвитку,
активності в діяльності, закономірностей пізнавальних процесів
особистості, концептуальних положень загальнодержавних нормативних
документів.

Для досягнення визначеної в дисертації мети та розв’язання поставлених
завдань застосовано комплекс загальнонаукових теоретичних та емпіричних
методів:

– теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння, моделювання,
узагальнення) сприяли опрацюванню психолого-педагогічної та
історико-методичної літератури задля визначення концептуальних засад
дослідження, уточнення сутності та особливостей проблеми тематичного
контролю навчальних досягнень учнів;

– емпіричні методи (анкетування, бесіда, пряме й непряме спостереження,
самооцінка, тестування, аналіз контрольних робіт учнів) застосовували з
метою вивчення стану проблеми в масовій практиці навчання історії,
методичних засад організації та умов ефективного тематичного контролю;

– педагогічний експеримент було проведено з метою перевірки ефективності
запропонованої експериментальної моделі тематичного контролю навчальних
досягнень з історії України в 5–7 класах.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу
здійснювали в загальноосвітній школі № 302, Скандинавській гімназії,
гімназії “Троєщина” та спеціалізованій школі “Тріумф” (м. Київ). У
констатувальному та формувальному експериментах узяло участь 486 учнів;
272 вчителі історії охоплено анкетуванням.

Організація дослідження. Дослідження відбувалося в три етапи впродовж
2003–2007 років.

На першому етапі (2003–2005 рр.) здійснено теоретичний аналіз
вітчизняної та зарубіжної педагогічної, психологічної, філософської,
історико-методичної літератури, опрацьовано нормативну документацію,
розроблено й визначено теоретичні засади дослідження, сформульовано
запитання анкет, бесід для вчителів та учнів.

На другому етапі (2005–2006 рр.) тривало формування й розширення
джерельної бази дослідження, було проведено констатувальні зрізи, у
процесі яких визначили стан проблеми в масовій практиці, рівень
сформованості інтересу вчителів до використання різних технологій
тематичного контролю, рівень розвитку предметних компетенцій учнів та
обрали найефективніші методики організації тематичного контролю з
історії України в основній школі, проведено формувальний експеримент.

На третьому етапі (2006–2007 рр.) систематизовано й узагальнено зібраний
матеріал; тривала робота над літературним оформленням тексту дисертації,
а також здійснено апробацію основних результатів дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

– з’ясовано місце і роль тематичного контролю як складової та важливого
чинника ефективності процесу навчання історії в основній школі;

– визначено методичні засади тематичного контролю в контексті
компетентнісного підходу навчання історії;

– обґрунтовано методичні умови ефективної організації тематичного
контролю, а саме: слід планувати вивчення матеріалу навчальної теми як
засвоєння учнями певного блоку змісту історичної освіти, що складається
з окремих уроків з визначеними результатами навчальних досягнень учнів;
організаційна та змістова складові контролю навчальних досягнень учнів
мають бути співвіднесені з результатами навчання на кожному уроці;
контрольні заходи повинні системно розгортатися в процесі опанування
учнями змісту навчальної теми на кожному уроці, реалізуючи
діагностувальний та оцінювальний етапи контролю; контрольні заходи мають
бути спрямовані на перевірку та оцінювання предметних компетенцій з
історії;

– розроблено та експериментально перевірено методику тематичного
контролю навчальних досягнень учнів з історії України в 5–7 класах;

– дістали подальшого розвитку ідеї компетентнісно-орієнтованого навчання
історії, підходи до застосування різних типів завдань на виявлення рівня
сформованості предметних компетенцій учнів з історії, запропоновано
типологію контрольних завдань;

– уточнено сутність і зміст поняття тематичний контроль навчальних
досягнень учнів з історії.

Практичне значення дисертації полягає в тому, що її теоретичні висновки
та узагальнення, експериментальні матеріали можуть бути використані при
підготовці підручників, навчальних та методичних посібників до шкільних
курсів історії основної школи. Науково-теоретичні результати дослідження
можуть стати в пригоді для розроблення спецкурсів з методики історії у
вищих навчальних педагогічних закладах, укладання навчальних і
методичних посібників у системі підвищення кваліфікації вчителів
історії. Їх також можна використати для випрацювання методичних
рекомендацій до організації контролю навчальних досягнень учнів з
історії в основній школі.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес
загальноосвітніх шкіл України. Зокрема, протягом 2004 – 2006 рр. у
школах використовувалися підручники “Історія України. 7 клас” (гриф
“Рекомендовано” МОН України № 1/11-2831 від 9.07.2003 р.), “Вступ до
історії України. 5 клас” (у співавторстві з О. Данилевською) (гриф
“Рекомендовано” МОН України №1/11–1654 від 08. 04. 2005), робочий зошит
з історії України учня 5 класу (гриф “Схвалено” Науково-методичною Радою
з питань освіти МОН, протокол №3 від 16.06.2005 р.), робочий зошит з
історії стародавнього світу учня 6 класу (гриф “Схвалено”
Науково-методичною Радою з питань освіти МОН, протокол №4 від 7. 07.
2006 р.) та зошит тематичного оцінювання навчальних досягнень учня 5
класу (гриф “Схвалено” Науково-методичною Радою з питань освіти МОН,
протокол №3 від 16. 06. 2005 р.).

Обґрунтовані в дослідженні висновки й практичні рекомендації впроваджено
в навчально-виховний процес навчальних закладів (довідки про
впровадження від 20.02.2007 № 19 спеціалізованої загальноосвітньої школи
№ 302, від 23.04.2007 №103 Скандинавської гімназії, від 5.04.2007 № 132
гімназії “Троєщина”, від 10.02.07 №10/3 спеціалізованої школи “Тріумф”
(м. Київ)), у зміст перепідготовки вчителів суспільствознавства обласних
Інститутів післядипломної педагогічної освіти (довідки про впровадження
від 1.03.2007 №1–152/А Житомирського ОІППО, від 31.01.2007 № 58
Одеського ОІУВ, від 23.04.2007 №01/196 Івано-Франківського ОІППО).

Особистий внесок здобувача. В опублікованому в співавторстві підручнику
“Вступ до історії України. 5 клас” (співавтор О. Данилевська) особистий
внесок здобувача полягає в розробленні концепції змісту та методичного
апарату підручника, що ґрунтується на засадах
компетентнісно-орієнтованого навчання історії.

Достовірність результатів дослідження забезпечено методологічною й
теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень; застосуванням
комплексу методів, адекватних його предметові, меті й завданням;
урахуванням сучасних досягнень психолого-педагогічної науки; поєднанням
методів кількісного та якісного аналізу результатів дослідження;
коректною інтерпретацією результатів експериментального навчання
(достатнім обсягом вибірки та її репрезентативністю, надійністю
статистичної обробки результатів); доцільним терміном апробації основних
концептуальних засад дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати
дослідження висвітлено в доповідях і виступах на звітних
науково-практичних конференціях Інституту педагогіки АПН України (2003,
2004, 2006 рр.), семінарі Ради Європи та МОН України “Нові підходи до
вивчення історії ХХ століття” (м. Львів, 28 лютого – 1 березня 2003 р.);
всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасний шкільний
підручник з історії в Україні: здобутки і проблеми” (м. Київ, 27 лютого
2001 р.); “Проблеми змісту шкільних курсів стародавньої та
середньовічної історії в контексті навчальних програм 12-річної школи
(м. Бердянськ, 5–7 вересня 2004 р.); “Організація українських
націоналістів і Українська повстанська армія в роки Другої світової
війни” (м. Київ, 19 січня 2006 р.), “Історія АРК як складова історії
України” (м. Ялта, 25–28 вересня 2006 р.); “Актуальні проблеми сучасної
історичної науки в Україні та її інтеграції з історичною освітою” (м.
Київ, 15–16 лютого 2007 р.)

Публікації. Результати дисертації висвітлено в 13 друкованих працях (12
– одноосібні), серед яких 7 – підручники та навчальні зошити з історії
України для 5–7 класів; 6 статей у журналах, затверджених ВАК України як
фахові.

Структура дисертації. Дисертаційна праця складається зі вступу, трьох
розділів, висновків до розділів, загальних висновків та додатків.
Загальний обсяг дисертації 245 сторінок. Основний зміст дослідження
викладено на 180 сторінках. У дисертації подано 13 таблиць та 5
рисунків. Робота має 17 додатків на 48 сторінках. Список використаних
джерел містить 213 позицій.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт,
предмет, мету дослідження, сформульовано його завдання, розкрито методи,
наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено дані
про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі “Проблема контролю навчальних досягнень учнів у
педагогічній науці” проаналізовано рівень теоретичного розпрацювання
досліджуваної проблеми у вітчизняній та зарубіжній науці. У процесі
дослідження простежили генезу розвитку поняття педагогічний контроль,
з’ясували його основні етапи, які охоплюють 1) зародження вітчизняних
традицій контролю в українських братських школах, Києво-Могилянській
академії; 2) формування психолого-педагогічних засад дослідження
проблеми контролю в діяльності видатних українських учених-педагогів
К. Ушинського, С. Русової, Г. Ващенка, В. Сухомлинського; 3) розвиток
теорії та практики контролю в навчальному процесі в радянській школі; 4)
пошук шляхів оптимізації контролю навчальних досягнень учнів в умовах
реформування національної системи освіти після проголошення незалежності
України.

У процесі дослідження було проаналізовано підходи в сучасній дидактиці
до проблеми педагогічного контролю, що дало змогу уточнити суть поняття,
а саме: контроль – це елемент навчально-виховного процесу, який
спрямований на перевірку, облік та оцінювання його результатів і
реалізується у формах контрольної діяльності вчителя, взаємо- й
самоконтролю учнів. З’ясували, що педагогічний контроль, з одного боку,
являє собою єдину дидактичну й методичну систему перевірної діяльності.
Цю взаємозалежну спільну діяльність учителів та учнів за керівної ролі
педагогів спрямовано на виявлення достовірних результатів навчального
процесу й на підвищення його ефективності. З іншого боку, у щоденній
шкільній практиці під контролем розуміють виявлення й оцінку результатів
навчальної діяльності тих, хто навчається. У структурі навчального
процесу контроль і оцінка є похідними від усіх попередніх етапів, і їх
значення та доцільність залежать від якості організації процесу
засвоєння знань, який супроводжується поточною перевіркою. Зіставивши
підходи до тлумачення поняття, дійшли висновку, що окреслене змістове
поле в сучасній дидактиці не має єдиного термінологічного втілення.
Поряд з терміном контроль вживаними є й інші: перевірка й оцінка знань,
педагогічна діагностика, педагогічний моніторинг, які не є тотожними, а
пов’язані певними ієрархічними відношеннями. Так, перевірку слід
тлумачити як компонент контролю. Крім перевірки, контроль містить у собі
також оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки.

Відмінність підходів до аналізу поняття педагогічний контроль
увиразнюють теоретичні висновки про функції та принципи контролю.
Дослідники більш-менш одностайні у визначенні основних функцій контролю,
в обґрунтуванні їх сутності, взаємозалежності та детермінованого зв’язку
й комплексної реалізації. Для контролю як складової навчального процесу
характерними є розвивальна та виховна функції навчання, водночас йому
властиві й власне контрольні функції – наприклад, діагностична,
стимулювально-мотиваційна та коригувальна. З-поміж принципів контролю
найважливішими визначають такі: індивідуальності (за стилем і формами),
систематичності та регулярності, різноманітності видів і форм контролю,
всеохопності, об’єктивності, диференційованості, єдності вимог до
контролю, відкритості (гласності). При цьому в педагогічній практиці
проблема принципів екстраполюється в площину визначення вимог до
педагогічного контролю. Аналіз науково-методичної літератури дає
підстави для висновку про посилення в сучасній дидактиці тенденцій до
переосмислення структурних компонентів процесу навчання в аспекті
резуль-тативності та процесуальності, що зумовлює розширення кола
функцій та принципів.

У безпосередньому зв’язку з проблемою теоретичного обґрунтування функцій
та принципів контролю розв’язується питання видів контролю. У
педагогічній літературі обґрунтовано як основні кілька видів контролю:
попередній (вхідний), поточний, тематичний (періодичний), підсумковий
(заключний). Усі види контролю реалізуються за допомогою набору методів:
усного контролю (бесіди, розповіді учня, звіту тощо), письмового
контролю (самостійних та контрольних робіт, історичних диктантів, творів
тощо), практичного контролю (дослідів, практичних робіт, спостереження
тощо), дидактичних тестів.

У шкільній практиці особливе місце з-поміж видів контролю посідає
тематичний контроль, який витлумачують як різновид педагогічного
контролю, що здійснюється з певною періодичністю, яка залежить від
виокремлення в змісті освіти систематизованих блоків (тем, розділів) з
метою перевірити та оцінити якість засвоєння учнями відповідного блоку у
взаємозв’язках елементів його змісту за раніше визначеними напрямами.
Мета тематичного контролю – продіагностувати якість засвоєння учнем
структурних основ і взаємозв’язків вивченого розділу, його особисті
освітні набутки за раніше визначеними напрямами. Реалізація функцій
тематичного контролю в навчанні залежить від дотримання вчителем
сукупності певних педагогічних принципів (реалізуються через вимоги до
його контролювальної діяльності). У зв’язку з цим у процесі дослідження
було обґрунтовано нагальну потребу чіткого розмежування понять
тематичний контроль та тематичне оцінювання, створення такої методики
тематичного контролю, що охоплює всі етапи засвоєння навчальної теми –
від постановки мети до корекції тематичного балу.

Усі теоретичні висновки про педагогічний контроль мають проекцію в
площину контролю на уроках історії. У результаті аналізу
історико-методичної літератури з’ясували, що підходи до розв’язання цієї
проблеми в методиці ХХ ст. зазнавали істотних змін. Кардинальний злам
уперше відбувся в роки Української революції 1917–1920 рр., коли
розпочався процес розбудови національної школи. За того періоду створено
12 шкільних підручників з історії України, авторами яких були провідні
історики, громадські діячі М. Грушевський, Г. Коваленко, Б. Грінченко,
Ф. Сумцов, Г. Хоткевич, Д. Багалій та ін. Щоправда, поразка Української
революції не дала змоги розвинути започатковані українськими урядами
УНР, Гетьманату, Директорії УНР зміни в системі освіти, натомість
вітчизняна педагогіка потрапила в орбіту радянської школи. У середині
30-их років переорієнтація методики контролю на уроках історії відбулася
вдруге. Цього разу вона супроводжувалася переходом до авторитарного
стилю викладання, жорсткої регламентації змісту, форм і методів
навчання, переважання репродуктивних методів, браком самостійної роботи
та цілковитою формалізацією контролю й оцінювання. Основною формою
контролю на довгі роки стало усне опитування, яке передбачало
репродуктивне відтворення змісту шкільного підручника. Деяке пожвавлення
уваги теоретиків та методистів до контролю на уроці історії
спостерігалося наприкінці 70–80-их рр. (у контексті зростання ваги
самостійної роботи учнів). Щоправда, за того періоду переважала
формальна критика, бо більшість педагогів об’єктом контролю й надалі
вважали тільки знання учнів.

Істотні зміни в методиці контролю на уроці історії в теоретичному
аспекті відбулися лише в сучасній Україні й пов’язані вони з
реформуванням системи оцінювання на початку ХХІ ст. Обраний шлях
реформування системи оцінювання змістив акцент у контролі навчальних
результатів з класифікаційної на діагностичну функцію. Відхід від
визначення обсягу знань як основного мірила компетентності учнів у
навчанні означав визнання таким критерієм здатність учнів самостійно
здобувати, аналізувати й застосовувати інформацію. Тож пріоритетним
завданням освіти стало стимулювання творчого розвитку учнів, формування
здатності брати на себе відповідальність, толерантно ставитися до інших
точок зору, брати участь у спільному прийнятті рішень тощо. Цю парадигму
в українській теорії та філософії освіти втілено в
особистісно-орієнтованому та компетентнісному підходах. Важливе місце в
процесі компетентнісно-орієнтованого навчання історії відведено
тематичному контролю навчальних досягнень учнів, під яким розуміємо
елемент навчально-виховного процесу, що реалізується через системну
взаємодію вчителя і учнів з метою перевірки, оцінювання та оцінки рівня
розвитку історичної предметної компетентності учнів, досягнутого в
процесі засвоєння ними визначеного блоку змісту шкільної історичної
освіти.

У процесі дослідження обґрунтовано актуальність розроблення методики
тематичного контролю в межах компетентнісної моделі навчання. Уточнивши
змістове поле понять компетентність/компетенція, з’ясували суть
предметних компетенцій для предмета “Історія”, до яких належать
хронологічна, просторова, інформаційна, мовленнєва, логічна та
аксіологічна компетенції. Аналіз сучасної науково-методичної літератури
з проблем контролю на уроках історії дав підстави для висновку про
суперечність між затвердженими МОН України критеріями оцінювання
навчальних досягнень учнів, які ґрунтуються на рівнях засвоєння учнями
знань та вмінь з історії, та новим об’єктом контролю (й, відповідно,
оцінювання), яким є предметні компетенції.

*

,

?

?????

?????

?

| ~ ? oe ,

z

¬

u

VoVxXpY[o[<]oe]~^O_AE`THaobiiiiiiiiiiiiaiiiiiiiiiiiii AE J до підсумкової перевірки та оцінювання, тобто до уроку тематичного оцінювання, що дало змогу вмотивувати широке тлумачення тематичного контролю як системи контрольних заходів, спрямованих на перевірку засвоєння учнями програмової теми від першого уроку й до останнього, включаючи корекцію та самокорекцію. У процесі дослідження було розмежовано поняття тематичний контроль та тематичне оцінювання, які витлумачили в межах відношення “загальне–часткове”. У зв’язку з цим дійшли висновку, що тематичний контроль навчальних досягнень з історії поєднує в собі діагностично-тематичний контроль та тематичне оцінювання, змістова й формальна реалізація яких детермінована навчальними цілями, визначеними відповідно до програмових вимог до навчальних досягнень учнів. Цей висновок узгоджується з теоретичними засадами сучасної дидактики: оскільки мета тематичного контролю – з’ясувати, якою мірою реальні досягнення учнів відповідають запланованим цілям навчання, і це можливо здійснити лише за умови відповідних контрольних заходів, то доречно виокремити в тематичному контролі навчальних досягнень 2 етапи – діагностувальний (діагностично-тематичний контроль) та оцінювальний (тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів). Систему завдань, спрямованих на перевірку засвоєння учнями програмової теми, доцільно типологізувати відповідно до визначених етапів тематичного контролю, як-от: діагностично-тематичні вправи (на етапі засвоєння навчального матеріалу теми), діагностично-коригувальні вправи (на етапі узагальнення та систематизації), контрольні завдання (на етапі оцінювання з теми), контрольно-коригувальні вправи (на етапі корекції тематичного балу). Особливістю тематичного контролю є його цілковита співвіднесеність з компетентнісними напрямками. Саме предметні компетенції, внормовані для кожної вікової категорії учнів відповідно до чинної навчальної програми, є основою для складання діагностично-тематичних вправ та завдань для тематичного оцінювання. У розділі узагальнено підходи методистів до визначення типових завдань для кожної групи компетенцій, запропоновано методику їх використання в межах компетентнісно-орієнтованого навчання історії. Аналіз стану тематичного контролю в масовій практиці дав змогу узагальнити наявні недоліки. Найістотніша вада, що викликає принципову незгоду провідних українських методистів, досвідчених учителів-практиків, – ототожнення тематичного контролю з уроком тематичного оцінювання. Трапляються й інші недоліки: перевірка знань часом проводиться без певної системи, не узгоджується з навчальною метою теми, відбувається хаотично й нерівномірно охоплює учнів класу, не сприяє відпрацюванню усіх компетенцій; здійснюється вона одноманітними методами, часто нераціонально, а подекуди формально; деякі вчителі намагаються виявити такі знання та вміння, для набуття яких вони ще не провели потрібної роботи з учнями, коли вміння не відпрацьовані; результати перевірки вчителі не завжди враховують у своїй роботі, через що ті не впливають на хід і вдосконалення навчального процесу; контроль не завжди відповідає вимогами до загальноосвітньої підготовки учнів; не завжди існує практика коригування оцінок; використання рівневого підходу під час тематичного оцінювання породжує проблему незгоди учня виконувати завдання певного рівня навчальних досягнень, які йому пропонує вчитель; вчителі неохоче використовують у навчальному процесі прийоми самооцінки та самоконтролю, мало докладають зусиль для формування відповідних умінь; віддаючи перевагу письмовим формам контролю, нехтуючи усними, мало використовують під час контролю активні та інтерактивні методи. Опубліковані зошити-збірники завдань приділяють увагу здебільшого одній складовій тематичного контролю – оцінюванню навчальних досягнень з теми. Завдання в цих збірниках часто спрямовані на виявлення обсягу репродуктивного відтворення учнями навчального матеріалу й недостатньо діагностують якість предметних компетенцій. Істотним недоліком багатьох методик є цілковита неузгодженість з вимогами особистісно-орієнтованого й компетентнісного підходів до контролю навчальних досягнень та їх авторитарний характер з боку вчителя, адже саме вчитель визначає рівень завдань, які має виконувати учень. Увагу в таких зошитах зосереджено насамперед на проблемі виставлення відповідного балу. Проаналізовані підручники для 5 класу мають виразне компетентнісне спрямування. Що ж до чинних підручників з історії України для 7 класу, то в них, на жаль, відсутні завдання на відпрацювання хронологічних, картографічних компетенцій, умінь міркувати над інформацією історичних джерел, зіставляти різні погляди на проблему тощо. Методичні апарати проаналізованих підручників орієнтують учнів на відтворення навчальних текстів. Вони не пристосовані для здійснення продуктивної моделі навчання історії та тематичного контролю навчальних досягнень у межах компетентнісно-орієнтованого навчання історії. Методичні публікації у фахових журналах та газетах також вказують на типові недоліки методики контролю: вчителі не формулюють (відтак – і не визначають) цілі уроку відповідно до компетентнісно-орієнтованого навчального процесу; контроль навчальних досягнень учнів здійснюється без будь-якої системи; перевіряється зазвичай обсяг знань учнів; відсутня діагностика предметних компетенцій під час опрацювання теми. Такі самі вади засвідчило й анкетування вчителів під час констатувального експерименту. Узагальнивши теоретичні напрацювання в царині тематичного контролю на уроках історії та практику його здійснення в українській школі, дійшли висновку, що з-поміж методичних умов тематичного контролю слід вважати пріоритетними такі: – вивчення історичного навчального матеріалу теми має плануватися як засвоєння учнями певного блоку змісту історичної освіти, що складається з окремих уроків з визначеними результатами навчання учнів; – організаційна та змістова складові контролю навчальних досягнень учнів повинні бути співвіднесені з цілями навчання на кожному уроці; – контрольні заходи мають системно розгортатися в процесі засвоєння змісту навчальної теми на всіх уроках, передбачаючи діагностувальний та оцінювальний етапи контролю; – контрольні заходи повинні бути спрямовані на перевірку та оцінювання предметних компетенцій з історії. У третьому розділі “Експериментальна методика тематичного контролю з історії України в 5–7 класах” запропоновано експериментальну методику тематичного контролю навчальних досягнень учнів та проаналізовано її складові, визначено напрями організації педагогічного експерименту, розроблено відповідні матеріали для його проведення, висвітлено хід та аналіз констатувального та формувального педагогічних експериментів. Розроблена на основі теоретично обґрунтованих методичних умов експериментальна методика тематичного контролю передбачає, зокрема, що вихідною та кінцевою ланкою тематичного контролю є навчальні цілі теми, бо тільки вони дають змогу виявити ефективність контролю, обґрунтувати доцільність форм, методів та прийомів контролю, змістову наповненість засобів контролю. Навчальні цілі теми уточнюються й конкретизуються в навчальних цілях уроків теми й спрямовуються на формування предметних компетенцій. Саме навчальні цілі кожного уроку, орієнтовані на досягнення програмового результату, дають змогу трансформувати суспільно значущий результат навчання в особисто значущий. Плануючи контрольні заходи в межах навчальної теми, на першому уроці варто передбачити завдання, які допомагають з’ясувати, чи сприйняли учні навчальні цілі як важливі для себе, що саме з поставлених завдань кожен уважає для себе найважливішим, яким змістом сповнюють учні свої навчальні перспективи, чого вони хотіли б навчитися насамперед тощо. Найоптимальнішими видаються на цьому етапі різноманітні прийоми самооцінки. Якнайкраще прислужаться тут й інтерактивні методи. Досягненню навчальної мети сприяють діагностично-тематичні вправи, які слід використовувати щоуроку. Тематичне оцінювання має на меті виявити результати навчання кожного учня, тобто рівень досягнення кожним передбачених навчальний цілей у межах компетентнісного підходу. Воно може бути усним, письмовим або комбінованим. Найоптимальнішим сполученням методів тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів вважаємо наступний комплекс: а) письмове виконання пізнавальних завдань (наприклад, для виявлення рівня сформованості інформаційних умінь придатною є робота з джерелом, для виявлення рівня сформованості хронологічних умінь – розв’язання або складання хронологічних задач); б) фіксований за певними параметрами вимір усних та письмових відповідей (так, для виявлення картографічних умінь – фіксована відповідь біля дошки або карти); в) тестування; г) творча робота (твір), що має на меті виявлення ціннісних орієнтацій. Розробляючи завдання для тематичного оцінювання, не слід нехтувати істотний навчально-інформаційний потенціал ілюстративних матеріалів чинних підручників. Залучення ілюстрацій до контрольних завдань дає змогу помітно врізноманітнити їхню форму, розвантажити контрольні в текстовому плані, залучити потенціал зорової пам’яті учнів й привернути увагу вчителів до використання наочності. Результати контролю, співвіднесені з навчальними цілями теми, дають підстави для корекції компетентнісних складових умінь. Відтак, скориговані результати свідчать про рівень досягнення навчальних цілей. Ефективність запропонованої методики прагнули перевірити під час педагогічного експерименту. Щоб з’ясувати вихідний рівень розвитку предметних компетенцій з історії України в учнів 5-х та 7-х класів, було проведено констатувальний зріз. Узагальнення результатів констатувального експерименту дало підстави для висновку про істотну невідповідність сформованості предметних компетенцій в учнів державним вимогам до рівня загальноосвітньої підготовки, причини чого вбачаємо в тому, що вчителі недостатньо втілюють засади компетентнісно-орієнтованого навчання і в процесі вивчення теми, і під час організації тематичного контролю навчальних досягнень учнів. Результати констатувального експерименту підтвердили наш висновок про безсистемність та епізодичність роботи над компетенціями як про найприкріший недолік в організації тематичного контролю в масовій практиці, а також посилили аргументацію необхідності застосування експериментальної методики. Формувальний експеримент, яким охопили загалом 486 учнів, передбачав впровадження в експериментальних класах авторської моделі тематичного контролю навчальних досягнень. Для проведення цього етапу педагогічного експерименту було розгорнуто не тільки комплекс організаційних заходів, а й розроблено систему навчальних цілей до теми, що включає компетентнісно-зорієнтовані цілі до кожного конкретного уроку, а також розроблено систему діагностично-тематичних та діагностично-коригувальних вправ. Розроблені зразки контрольних завдань для кожного класу пропонували учням у підсумковому зрізі наприкінці формувального експерименту. Результати формувального експерименту засвідчили істотні відмінності в навчальних досягненнях учнів у контрольних та експериментальних класах, які було узагальнено в діаграмах (рис. 1–2). Рис.1. Розподіл учнів 5 класів за рівнями сформованості предметних компетенцій до і після використання експериментальної методики тематичного контролю Рис. 2. Розподіл учнів 7 класів за рівнями сформованості предметних компетенцій до і після використання експериментальної методики тематичного контролю Зведені показники свідчать, що учні експериментальних класів успішніше впоралися з контрольними завданнями, ніж діти контрольних класів (кількість учнів експериментальних 5 класів, які перебували на початковому та середньому рівні сформованості предметних компетенцій, порівняно з констатувальним зрізом зменшилася на 11,46 % та 15,02%; кількість учнів, які досягли достатнього та високого рівня, збільшилася відповідно на 8% та 19,24%). Водночас відповідні показники в контрольних класах майже не змінилися: кількість учнів, які перебували на початковому та достатньому рівні, зменшилася на 0,18% та 1,98%; кількість учнів, які знаходились на середньому та високому рівнях, збільшилась відповідно на 1,49% та 0,7%. У 7 класах також простежується тенденція до зростання рівня сформованості предметних компетенцій в експериментальних класах. Кількість учнів, які знаходилися на початковому та середньому рівні, зменшилася на 9,88% та 18,72%; кількість учнів, які досягли достатнього та високого рівня, збільшилася на 10,4% та 17,62%. Кількість учнів у контрольних класах, які перебували на початковому та середньому рівні сформованості предметних компетенцій, збільшилася на 0,51% та 0,5%; достатній рівень однаковий, високий рівень зменшився 1,1%. Одержані результати дають підстави твердити, що дослідження досягло поставленої мети, гіпотеза дослідження набула експериментального підтвердження. На підставі дослідження було сформульовано низку рекомендацій для впровадження експериментальної методики тематичного контролю в масову практику. ВИСНОВКИ У результаті комплексного аналізу проблеми тематичного контролю та експериментального дослідження, спрямованого на перевірку авторської методики, дійшли наступних висновків. 1. Тематичний контроль навчальних досягнень учнів з історії – це один з видів педагогічного контролю (так званий періодичний контроль), що застосовується після вивчення кожної (або кількох) програмових тем і реалізується засобами діагностично-тематичного контролю та тематичного оцінювання. Під діагностично-тематичним контролем з історії розуміємо способи системного дослідження предметного навчання, що ґрунтуються на певних принципах, єдиних параметрах і комплексному застосуванні різних методів виявлення досягнень учнів у процесі навчання історії. У процесі діагностично-тематичного контролю домінує функція зворотного зв’язку. Під тематичним оцінюванням розуміємо способи визначення рівня навчальних досягнень учнів з певної теми (частини теми, групи тем) або з певного виду навчальної діяльності на основі вимог навчальної програми та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з того чи іншого предмета. Визначаючи зміст поняття тематичний контроль, брали до уваги також засади компетентнісного підходу, за яким основним показником результативності навчання є історичні предметні компетенції. Саме вони є об’єктом тематичного контролю. Цю загальну тезу конкретизують відповіді на питання про те, що підлягає вимірюванню та як, за якими критеріями, показниками, шкалами і в яких одиницях вимірювати. Складовими системи контрольних засобів у межах тематичного контролю є розмаїття його типів і видів, методичних форм, методів та прийомів. 2. Поглиблення демократизації освіти, утвердження засад гуманістичної педагогіки зумовлюють обов’язковість такої педагогічної вимоги стосовно тематичного контролю, як гласність та відкритість. Ця вимога виключає підстави для вчителя будь-що приховувати від учнів, передбачає право учнів вільно висловлювати свої думки стосовно змодельованої системи оцінювання, а також право обирати найзручнішу для себе модель контрольно-оцінювальних систем. Від того, які результати й у якій формі будуть контролюватися, залежить побудова всього освітнього процесу. Нормативні документи спонукають учителя заздалегідь визначити ті контрольні орієнтири, які будуть запропоновані учням після вивчення розділу або теми курсу. Такими орієнтирами є конкретні предметні знання, вміння й навички, засвоєні дітьми способи діяльності, творча продукція учнів. За кожним із зазначених орієнтирів учитель пропонує відповідні завдання, організує певні види діяльності учнів, спрямовані на досягнення ними передбачених результатів. Відповідно до програми з історії для 12-річної школи види діяльності й уміння, якими мають опанувати учні в результаті навчання історії, об’єднано в шість груп компетенцій: 1) хронологічні; 2) просторові; 3) інформаційні; 4) мовленнєві; 5) логічні; 6) аксіологічні. Ці предметні компетенції, внормовані для кожної вікової категорії учнів, є основою для складання діагностично-тематичних вправ та завдань для тематичного оцінювання, відтак саме вони створюють умови для впровадження компетентнісного підходу в процесі навчання історії. У роботі узагальнено підходи до визначення типових завдань у кожній групі компетенцій, запропоновано методику їх використання в межах компетентнісно-орієнтованого навчання історії, запропоновано типологію контрольних вправ. 3. Методичними умовами для ефективного тематичного контролю в межах компетентнісної моделі навчання історії визначили такі: вивчення історичного навчального матеріалу теми планується як засвоєння учнями певного блоку змісту історичної освіти, що складається з окремих уроків з визначеними результатами навчання учнів; організаційна та змістова складові контролю навчальних досягнень учнів співвіднесені з цілями навчання на кожному уроці; контрольні заходи системно розгортаються в процесі засвоєння змісту навчальної теми на всіх уроках, реалізуючи діагностувальний та оцінювальний етапи контролю; контрольні заходи спрямовані на перевірку та оцінювання предметних компетенцій з історії. Позаяк мета тематичного контролю полягає в тому, щоб з’ясувати, наскільки реальні досягнення учнів відповідають передбаченим навчальною програмою вимогам, то організаційна й змістова складові тематичного контролю мають корелювати із запланованими цілями навчання. На основі результатів контролю вчитель планує роботу з корекції та самокорекції, тож саме навчальні цілі вмотивовують контрольні заходи від першого уроку теми й до останнього. 4. Показниками стану тематичного контролю в масовій практиці вважаємо такі: компетентнісну спрямованість навчальних цілей (навчальні цілі сформульовано відповідно до компетентнісних складових; навчальні цілі лише частково відповідають компетентнісним складовим, навчальні цілі сформульовано загально, не враховуючи компетентнісні складові); наявність/відсутність системи діагностично-тематичних вправ відповідно до компетентнісної спрямованості; якість контрольних завдань (вправ) відповідно до компетентнісної спрямованості (контрольні завдання охоплюють усі компетентнісні складові; контрольні завдання лише частково охоплюють компетентнісні складові; контрольні завдання дібрано безсистемно); сутність корекційної роботи (корекційна робота спрямована на усунення прогалин або вдосконалення вмінь кожного конкретного учня відповідно до компетентнісних складових; корекційна робота є формальною й спрямована на підвищення тематичного балу); облік навчальних досягнень учнів (традиційний, без фіксації того, у межах якої компетенції учень отримав оцінку; комплексний, коли кожна оцінка являє собою середній бал за результатами виконання вправ відповідно до компетентнісних складових; диференційований відповідно до компетентнісних складових). Перелічені показники дають змогу виявити та узагальнити наявні в сучасній шкільній практиці недоліки. 5. Експериментально перевірена ефективна методика тематичного контролю складається із взаємопов’язаних елементів й утілює взаємозалежність компонентів та методичних умов: 1) вихідною та кінцевою ланкою тематичного контролю є навчальні цілі теми, бо тільки вони дають змогу виявити ефективність контролю, обґрунтувати доцільність форм, методів та прийомів контролю, змістову наповненість засобів контролю; 2) навчальні цілі теми розгалужуються, конкретизуючись у навчальних цілях уроків теми; саме навчальні цілі кожного уроку, орієнтовані на досягнення програмового результату, дають змогу трансформувати суспільно важливий результат в особисто важливий; 3) навчальні цілі теми та навчальні цілі уроків відповідно до засад компетентнісно-орієнтованого навчання мають компетентнісну спрямованість, тобто навчальні цілі спрямовані на формування предметних компетенцій; 4) досягненню навчальних цілей сприяють засоби навчання на кожному уроці, в системі яких чільне місце посідають діагностично-тематичні вправи; 5) тематичне оцінювання має на меті виявити результати навчання кожного учня відповідно до передбачених навчальний цілей в межах компетентнісного підходу; 6) результати контролю, співвіднесені з навчальним цілями теми, дають підстави для корекції компетентнісних складових умінь; 7) скориговані результати свідчать про рівень досягнення навчальних цілей. 6. У результаті дослідження та проведеного експерименту було розроблено низку рекомендацій для вчителів, дотримання яких сприятиме вдосконаленню практики тематичного контролю на уроках історії України в 5–7 класах. Вважаємо, що в процесі організації контролювальної діяльності: 1) навчальні цілі кожного уроку слід формулювати відповідно до програмових вимог загальноосвітньої підготовки учнів за предметними компетенціями; 2) вчителеві варто систематично використовувати прийоми, спрямовані на усвідомлення учнями компетентнісних складових навчальних цілей, акцентуючи на передбачуваних результатах уроку та на досягнутих результатах; 3) на кожному уроці слід використовувати систему вправ на формування предметних компетенцій відповідно до навчальної мети; 4) від уроку до уроку вправи на формування певної предметної компетенції мають ускладнюватися, поглиблюючи й удосконалюючи вміння учнів; 5) контрольні завдання треба укладати відповідно до програмових вимог із завдань за предметними компетенціями; 6) коригувальна робота має бути максимально індивідуалізованою й передбачати удосконалення вмінь в кожного конкретного учня з певної предметної компетенції, яка не сформована; 7) облік результатів доречно здійснювати індивідуально на кожному уроці відповідно до предметних компетенцій, під час виведення тематичного балу варто враховувати оцінки за всіма предметними компетенціями. Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальших наукових розвідок потребують питання розроблення критеріїв оцінювання навчальних досягнень за 12-бальною системою, які відповідають рівням сформованості предметних компетенцій для різних вікових груп, здійснення обліку навчальних досягнень за предметними компетенціями й виставлення відповідного тематичного балу, узгодження засад тематичного та підсумкового контролю в умовах запровадження зовнішнього незалежного оцінювання. СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ 1. Власов В.С. Історія України: Підручник для 7 кл. загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2004. – 280 с. 2. Власов В.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України: Підручник для 5 кл. загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2005. – 200 с. 3. Власов В.С. Історія України. 8 клас: Зошит для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів. – К.: А.С.К., 2001. – 80 с. 4. Власов В.С. Історія України. 9 клас: Зошит для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів. – К.: А.С.К., 2002. – 120 с. 5. Власов В.С. Робочий зошит “Вступ до історії України”. 5 клас. – К.: Літера ЛТД, 2005. – 80 с. 6. Власов В.С. Робочий зошит “Історія стародавнього світу”. 6 клас. – К.: Літера ЛТД, 2006. – 80 с. 7. Власов В.С. Зошит з тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів. 5 клас. – К.: Літера ЛТД, 2005. – 64 с. 8. Власов В. Методика проведення дидактичних ігор на уроках пропедевтичного курсу “Вступ до історії України. 5 клас” // Історія в школах України. – 2002. – №2. – С. 27–32. 9. Власов В. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів. Історія України. 8 клас // Історія в школах України. – 2002.–№3.–С.39–43. 10. Власов В. Наукові пошуки та суперечки через призму уроків історії України в 7 класі // Історія в школах України.–2003.–№5. – С. 5–8. 11. Власов В. Урок тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів з історії: що і як оцінювати // Історія в школах України.–2003.–№2. – С.11–15. 12. Власов В. Контроль навчальних досягнень учнів на уроках історії // Шлях освіти. – 2007. – №1. – С. 34–38. 13. Власов В. Час і течія річки не чекають людину (Перевірка хронологічних умінь в процесі тематичного контролю з історії в основній школі) // Історія в школах України. – 2007.–№1.– С. 15–24. АНОТАЦІЯ Власов В. С. Методика тематичного контролю навчальних досягнень учнів 5–7 класів з історії України. – Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 – теорія і методика навчання історії. Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2007. У дисертації здійснено комплексний аналіз проблеми тематичного контролю навчальних досягнень учнів 5–7 класів з історії України та викладено експериментальну методику, яка ґрунтується на засадах компетентнісно-орієнтованого навчання. Уточнено сутність та зміст поняття “тематичний контроль навчальних досягнень учнів з історії”. Обґрунтовано, що тематичний контроль слід розуміти як елемент навчально-виховного процесу, який реалізується через системну взаємодію вчителя та учнів з метою перевірки, оцінювання та оцінки рівня розвитку історичної предметної компетентності учнів, досягнутого в процесі засвоєння визначеного блоку змісту шкільної історичної освіти. Експериментально перевірено методичні умови ефективної організації тематичного контролю, з-поміж яких пріоритетними визначено такі: планування вивчення матеріалу навчальної теми як засвоєння блоку змісту кількох уроків з передбаченими результатами навчання на кожному; контрольні заходи системно розгортаються на всіх уроках теми, реалізуючи діагностувальний та оцінювальний етапи контролю; контрольні заходи спрямовані на перевірку та оцінювання предметних компетенцій з історії. Запропоновано типологію контрольних вправ та розроблено методичні рекомендації, спрямовані на підвищення ефективності тематичного контролю в шкільній практиці. Ключові слова: тематичний контроль, діагностично-тематичний контроль, тематичне оцінювання, предметні компетенції, компетентнісно-орієнтоване навчання. АННОТАЦИЯ Власов В.С. Методика тематического контроля учебных достижений учащихся 5–7 классов по истории Украины. – Рукопись. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения истории. Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2007 год. В диссертации осуществлен комплексный анализ проблемы тематического контроля учебных достижений учащихся 5–7 классов по истории Украины и изложена экспериментальная методика этого вида педагогического контроля, основанная на принципах компетентностно-ориентированного обучения. В ходе исследования уточены суть и содержание понятия “тематический контроль учебных достижений по истории”, которое следует понимать как элемент учебно-воспитательного процесса, реализующийся в системном взаимодействии учителя и учащихся с целью проверки, оценивания и оценки уровня развития исторической предметной компетентности учащихся, достигнутого в процессе усвоения определенного блока содержания школьного исторического образования. На теоретическом уровне обоснована необходимость четкого разграничения понятий “тематический контроль” и “тематическое оценивание”, которые соотносятся в рамках отношения “общее–частное”. В работе получил развитие подход, в соответствии которым тематический контроль истолковывается как элемент учебного процесса, содержащий в себе диагностико-тематический контроль и тематическое оценивание, содержательная и формальная реализация которых обусловлена учебными целями. Обосновано, что в условиях реформирования современной системы оценивания акцент в контроле учебных результатов перемещен с классификационной на диагностическую функцию. В связи с этим сделан вывод о необходимости разработки методики тематического контроля в контексте компетентностной модели обучения. В работе уточнено содержательное поле понятий “компетентность”/“компетенция”, обоснована необходимость разработки диагностических и контрольных заданий к шести группам предметных компетенций: хронологическим, пространственным, информационным, речевым, логическим, аксиологическим. В диссертационном исследовании предложена типология контрольных заданий, предназначенных для проверки усвоения учащимися программной темы, которая учитывает обоснованные в работе этапы тематического контроля, а именно: диагностико-тематические задания (на этапе усвоения учебного материала темы), диагностико-корректирующие задания (на этапе обобщения и систематизации), контрольные задания (на этапе оценивания учебных достижений по теме), контрольно-корректирующие (на этапе коррекции тематического бала). В диссертационном исследовании теоретически и экспериментально обоснованы психолого-педагогические факторы, способствующие эффективной организации тематического контроля в условиях компетентностного обучения, среди которых наиболее важными являются следующие: планирование изучения материала учебной темы должно предусматривать усвоение содержательного блока нескольких уроков, ориентированное на программные результаты каждого; контрольные мероприятия представляют собой систему, охватывающую все уроки темы, что позволяет осуществлять диагностический и оценочный этапы контроля; контрольные мероприятия должны соотносится по содержанию и формам с предметными компетенциями по истории. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена и апробирована методика тематического контроля в условиях компетентностного обучения истории, предполагающая взаимозависимость компонентов экспериментальной модели и методических факторов. Эта методика, основана в частности, на том, что исходным и конечным звеном тематического контроля являются учебные цели темы, которые уточняются и конкретизируются в учебных целях каждого из уроков темы, предполагая формирование предметных компетенций. Учебные цели реализуются на каждом уроке через систему диагностико-тематических заданий. Тематическое оценивание позволяет определить, насколько результаты обучения каждого ученика соответствуют предусмотренным учебным целям в рамках компетентностного подхода. Итоги контроля являются основой для планирования коррекционной работы. Откорректированные результаты позволяют судить об уровне достижения ученых целей. Результаты формирующего эксперимента подтвердили достоверность разработанной методики тематического контроля учебных достижений и послужили основой для методических рекомендаций по усовершенствованию практики тематического контроля на уроках истории Украины в 5–7 классах. Ключевые слова: тематический контроль, диагностико-тематический контроль, тематическое оценивание, предметные компетенции, компетентностно-ориентированное обучение. ANNOTATION Vlasov V.S. Technique of thematic control of educational achievements of students (5th - 7th grade) on history of Ukraine. – Original manuscript. Dissertation for the scientific degree of a candidate of Pedagogical Sciences, by speciality 13.00.02 – Theory and Methods of Teaching History. The Institute of Pedagogics APS of Ukraine, Kyiv, 2007. Within the thesis was conducted the complex analysis of the problem of thematic control of educational achievements of students 5th grade through 7th grade on history of Ukraine and was expounded the experiment technique, based on principles of competency-oriented teaching. Substance and matter of the concept “thematic control of educational achievements of students on history” were specified. Author substantiated, that thematic control should be understood as an element of education-teaching process, implemented through systemic teacher-student interaction for the purpose of examination, evaluation and assessment of the level of development of history subject competence of students achieved under the process of assimilation of certain block of school historical education content. Were experimentally verified the technical conditions of the effective organization of thematic control, among which were defined the following priorities: planning of learning the material of educational topic as mastering of the block of content of several lessons with predictable results of learning on each; controlling actions systematically worked out during all lessons within the topic, realizing diagnostic and evaluating control stages; controlling actions directed on verification and assessment of subject competences on History. Typology of controlling exercises was proposed and technical recommendations were introduced, pointed towards increasing the effectiveness of thematic control within the school practice. Key words: thematic control, diagnostic-thematic control, thematic evaluation, subject competences, competency-oriented teaching. PAGE 23

Похожие записи