ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

РАПАЄВА Марина Володимирівна

УДК 371.32:94(09)(043.3)

Методи навчання історії у вітчизняній школі другої половини ХІХ –
початку ХХ століття

13.00.02 – теорія та методика навчання

(історія та суспільствознавчі дисципліни)

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007 Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Пометун Олена Іванівна,

Інститут педагогіки АПН
України,

завідувач лабораторії
суспільствознавчої освіти.

Офіційні опоненти: доктор історичних наук, старший науковий
співробітник

Мовчан Ольга Миколаївна,

Інститут історії України НАН
України;

кандидат педагогічних наук,
доцент

Фрейман Григорій Ошерович,

Київський юридичний інститут МВС
України,

заступник завідувача кафедри
історії держави і права.

Захист відбудеться 7 листопада 2007 року о 14 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради К 26.452.03 в Інституті педагогіки АПН
України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Із дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту
педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема 52-д.

Автореферат розісланий 6 жовтня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради
Т.І.Мацейків

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь розробки проблеми. Сучасні процеси
державотворення та національного відродження в Україні, інтеграція нашої
держави до європейського та світового співтовариства потребують
посилення уваги суспільства до освіти, зокрема історичної. На цей
предмет покладаються важливі завдання, пов’язані зі створенням умов для
успішної соціалізації та самореалізації особистості в інформаційному
суспільстві, формуванням критичного мислення, набуттям молоддю важливих
життєвих орієнтирів і компетентностей.

У контексті цих завдань необхідним є застосування в шкільній історичній
освіті України найкращих досягнень теорії і методики навчання історії,
використання всього освітнього потенціалу, нагромадженого нею в процесі
розвитку. Звернення до досвіду викладання історії у вітчизняній школі
попередніх років сьогодні є особливо важливим, оскільки оновлення
історичної освіти потребує дослідження її розвитку як цілісного явища,
формування всіх її компонентів і чинників, що обумовлювали ці процеси.
Тільки системний аналіз розвитку шкільної історичної освіти, до складу
якої входять і методи навчання, може дати можливість виділити ті її
елементи, які доцільно застосовувати в сучасних умовах, побачити можливі
шляхи запровадження цього досвіду в сучасну практику навчання історії.
Переосмислення феномена розвитку методів навчання історії другої
половини ХІХ – початку ХХ ст. з позицій сьогодення сприятиме не тільки
заповненню певної інформаційної порожнечі, а й розробці новітніх моделей
і технологій навчання історії. Крім того, таке дослідження є важливим з
точки зору поступового відтворення цілісної картини вітчизняного
історико-методичного процесу.

Період другої половини ХІХ – початку ХХ ст. в історії вітчизняної школи
пов’язаний зі жвавим розвитком системи освіти, піднесенням рівня
викладання історії, започаткуванням сталого змісту історичних курсів,
формуванням певної системи методів і засобів навчання. Однак, до
останнього часу він залишається відносно малодослідженим в
історико-методичній науці України. Зокрема за радянських часів, у
зв’язку з ідеологічними перешкодами, методика цього періоду майже не
вивчалась, оскільки вважалося, що осмислення тогочасного методичного
досвіду є недоцільним у контексті побудови радянської історичної освіти
на принципово нових засадах. Проте зрозуміло, що поступальний розвиток
національної системи шкільної історичної освіти сьогодні вже неможливий
без свідомого ставлення до традицій українського шкільництва.

Дослідження методів навчання історії другої половини ХІХ ст. розпочалися
вже на початку ХХ ст. Ці питання висвітлювались у працях провідних
вітчизняних методистів того часу: Б.Влахопулова, Л.Кругликова-Гречаного,
Я.Кулжинського, Д.Маркова, І.Смоленського та ін. Однак, більшість
розробок цих авторів були пов’язані з актуальними для них питаннями
викладання історії, тому характеристики методів навчання історії
попередніх років були епізодичними та несистемними.

Із встановленням в Україні радянської влади методика навчання історії
розвивалася на ґрунті нових соціально-економічних і політичних
перетворень, відмовляючись від досвіду попередніх періодів. Тому
розвиток методів навчання другої половини ХІХ – початку ХХ ст. майже не
досліджувався до 60 – 70-х років ХХ ст., коли тією чи іншою мірою
проблему генези методів навчання історії другої половини ХІХ – початку
ХХ ст. висвітлили автори історико-методичних праць Л.Бущик, Л.Мельник,
І.Наулко. Ними сформульовані загальні характеристики динаміки шкільної
історичної освіти на різних етапах у контексті тогочасних політичних,
економічних та інших процесів. Однак, ці праці містять незначну
кількість інформації про розвиток методів навчання досліджуваного нами
періоду, до того ж представлену тенденційно та заідеологізовано.

Серед праць радянського періоду важливими для нашого дослідження були
розробки видатних методистів 50 – 80 років ХХ ст. А.Андрієвської,
О.Вагіна, П.Гори, В.Карцова, П.Лейбенгруба, О.Стражева та ін., у яких
ґрунтовно розглянуті теоретичні основи класифікації методів навчання
історії, методика їх застосування залежно від завдань уроку, питання
ефективності різних методів та ін. Однак, ці автори, звертаючись для
обґрунтування своїх положень до досвіду педагогів і методистів початку
ХХ ст., спеціально не розглядали історико-методичні аспекти.

Серед сучасних методистів найзмістовніше методи навчання другої половини
ХІХ – початку ХХ ст. досліджені в Україні О.Пометун, у Росії –
М.Студенікіним. У працях цих науковців досить ґрунтовно схарактеризовано
стан шкільної історичної освіти другої половини ХІХ – початку ХХ ст.,
зокрема й методи та методичні прийоми викладання історії у вітчизняних
школах. Однак, ці автори не ставили своїм завданням розгляд розвитку
методів навчання як цілісного феномена в обраних нами хронологічних
межах.

Змістовними з точки зору предмета нашого дослідження є також методичні й
історико-методичні дисертації і статті останніх років В.Мисана,
П.Мороза, Л.Пироженко, А.Приходько, Т.Самоплавської та ін., що містять
велику кількість інформації щодо тенденцій і особливостей розвитку
навчання історії кінця ХІХ – початку ХХ ст. та аналізують методи і
засоби навчання історії з позицій сьогодення. Проте, ці роботи
торкаються предмета нашого дослідження лише опосередковано.

Безумовно важливими для вивчення нашої теми є й дослідження, що
відбивають сучасні підходи до методики навчання історії К.Баханова,
А.Булди, Т.Мацейків, О.Пометун, О.Удода, Г.Фреймана, Т.Чубукової та ін.
Проведенню порівняльного аналізу методів навчання історії сьогодні і в
минулому сприяло знайомство з дослідженнями теорії і практики викладання
історії в сучасних школах у дослідженнях В.Власова, Ю.Малієнко,
Г.Сєрової та ін. Проте і ці праці лише частково торкаються розвитку
методів навчання історії попередніх періодів.

З історико-педагогічної точки зору методи навчання початку ХХ ст.
досліджувалися за радянських часів дидактами А.Алексюком, С.Єгоровим,
Б.Єсиповим та ін., хоча методи навчання другої половини ХІХ ст. в цих
працях спеціально не висвітлювались. Організацію навчального процесу в
гімназіях у другій половині ХІХ ст. ґрунтовно досліджував у 1950-ті роки
Ш.Ганелін, але на методах навчання історії він не зосереджувався.

Методи навчання другої половини ХІХ – початку ХХ ст. тією чи іншою мірою
досліджувалися сучасними вітчизняними педагогами А.Вихрущем,
Л.Пироженко, О.Савченко, Б.Ступариком, О.Сухомлинською, М.Фіцулою,
М.Ярмаченком та ін., праці яких є важливою методологічною платформою для
переосмислення історико-педагогічних явищ з позицій сьогодення.
Нарешті, теоретичні положення нашої роботи пов’язані з висвітленням
методів навчання в сучасних українських дидактичних дослідженнях
С.Гончаренка, Ю.Мальованого, О.Савченко, М.Сметанського та ін.

Для розробки періодизації нашого дослідження, окреслення його
хронологічних меж і вивчення історіографії проблеми цінною для нас була
робота Н.Гупана, що містить методологічні підходи до цього питання.

Проте, огляд джерел з проблеми дослідження свідчить про відсутність у
методиці навчання історії комплексної праці з питання розвитку методів
навчання історії у вітчизняній школі другої половини ХІХ – початку ХХ
ст. Важливість об’єктивного аналізу процесу навчання історії в
названий період, необхідність застосування досягнень і традицій
вітчизняної методики в процесі сучасного реформування шкільної
історичної освіти, недостатня наукова розробленість проблеми зумовили
вибір теми дослідження „Методи навчання історії у вітчизняній школі
другої половини ХІХ – початку ХХ століття”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне
дослідження здійснено в лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту
педагогіки АПН України згідно з комплексним тематичним планом досліджень
за темою „Реалізація діяльністного підходу в навчанні історії”
(Державний реєстраційний номер 0105U000272).

Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту педагогіки АПН
України (протокол № 7 від 5.06.2003) та узгоджено в раді з координації
наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України
(протокол № 9 від 25.11.2003).

Хронологічні межі дослідження. Як нижня межа нашого дослідження нами
прийнятий кінець 50-х років ХІХ ст., коли на сторінках педагогічних
журналів і книг з’являються перші публікації, що торкаються предмета
нашого дослідження. Верхньою межею дослідження вважаємо 1916 р., коли
відбулись останні зміни та спроби реформ в історичній освіті перед
початком періоду визвольних змагань українського народу, а значні
суспільно-політичні й економічні потрясіння надовго загальмували
розвиток методів навчання історії.

Територіальні межі дослідження. Проблема досліджувалась на основі джерел
і матеріалів, що стосуються тих регіонів України, які входили до складу
Російської імперії. Генезис історичної освіти на західноукраїнських
землях не аналізувався, оскільки вони в досліджуваний період входили до
складу Польщі, Австро-Угорщини, Румунії. Тому викладання історії в
школах відповідних територій здійснювалося, виходячи з вимог систем
освіти цих країн, а отже потребує окремих досліджень.

Об’єкт дослідження – шкільна історична освіта України другої половини
ХІХ – початку ХХ ст.

Предмет дослідження – розвиток методів навчання історії в
загальноосвітній школі у визначений період.

Мета дослідження – здійснити конструктивно-критичний аналіз методів
навчання історії у вітчизняній школі другої половини ХІХ – початку ХХ
ст. як цілісного історико-методичного феномена.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:

1) висвітлити процес формування теоретичних засад методів навчання
історії у вітчизняній школі другої половини ХІХ – початку ХХ ст.;

2) розробити та теоретично обґрунтувати періодизацію розвитку методів
навчання історії у визначених хронологічних межах, виявити якісні
характеристики й особливості кожного етапу;

3) визначити передумови, чинники та тенденції розвитку досліджуваного
феномена на різних етапах;

4) з’ясувати особливості застосування методів навчання історії в
гімназіях та інших типах навчальних закладів середньої освіти другої
половини ХІХ – початку ХХ ст.;

5) на основі виявленого позитивного досвіду історичної освіти другої
половини ХІХ – початку ХХ ст. сформулювати методичні рекомендації з
удосконалення методів навчання історії в сучасній школі.

Методологічну основу дослідження становлять провідні філософські
положення і принципи теорії наукового пізнання і дослідження, зокрема
щодо взаємозалежності та взаємовпливу явищ дійсності, єдності
історичного та логічного, принципи науковості, цілісності, історизму,
наступності, соціокультурної зумовленості, концептуальні положення
про закономірності розвитку особистості та пізнавальної діяльності
учнів, концепції демократизації та гуманізації освіти й виховання.

Теоретичну основу дисертаційного дослідження становлять концепції й ідеї
щодо теоретичних і методологічних проблем розвитку історико-педагогічної
науки в Україні (О.Сухомлинська), освіти в історико-культурному
контексті (В.Бондар, Н.Гупан, М.Євтух, О.Савченко, М.Ярмаченко та ін.),
загальнодидактичні та методичні теорії визначення змісту, форм і методів
навчання (А.Алексюк, Ю.Бабанський, О.Вагін, П.Гора, І.Лернер, М.Скаткін
та ін.).

Для досягнення визначеної в дисертації мети та розв’язання поставлених
завдань використано комплекс взаємоузгоджених методів дослідження:

конструктивно-генетичний метод, що сприяв вивченню генези методів
навчання історії і формулюванню висновків, актуальних у сучасних умовах;

історико-порівняльний метод, що дав можливість визначити специфіку,
спільні риси й відмінності методів навчання історії, наявних у теорії та
практиці вітчизняної школи періоду нашого дослідження;

історико-хронологічний метод, за допомогою якого досліджено тенденції
розвитку методів навчання історії протягом визначеного періоду в
хронологічній послідовності;

теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення тощо) використовувалися
для обробки фактичних матеріалів, одержаних з архівних документів,
періодичних видань, наукових праць, навчально-методичної літератури з
метою отримання результатів, класифікації, систематизації та
формулювання висновків.

Джерельна база дослідження. Фактологічний матеріал дисертації становлять
документи та матеріали Центрального державного історичного архіву
України (фонд № 707), Інституту рукописів Національної бібліотеки
України ім. В.Вернадського (фонди № ХХІХ, 64, 71, 108, 127, 139, 164,
169, 179, 194, 197, 225), Державного архіву Луганської області (фонд №
41). Окрему групу складає педагогічна журналістика: „Журнал Министерства
народного просвещения” (1862 – 1916), „Учитель” (1858–1870),
„Воспитание” (1858–1863), „Русский педагогический вестник” (1857 –
1861), „Гимназия” (1888 – 1897), „Педагогический сборник” (1877 – 1913),
„Вестник воспитания” (1898 – 1913), „Русская школа” (1892 – 1914),
„Семья и школа” (1871– 1913), газети „Голос средней школы” (1915 –
1916), „Школа и жизнь” (1899 – 1915) тощо, а також сучасні видання,
збірники наукових праць, інформаційні збірники, що стосуються теми
нашого дослідження. Проаналізовано бібліографічні збірники й каталоги
Національної бібліотеки України ім. В.Вернадського, Державної
науково-педагогічної бібліотеки АПН України, Національної парламентської
бібліотеки України.

Значну кількість джерел склали матеріали педагогічної,
історико-педагогічної, методичної, психологічної, а також довідкової
літератури, монографії, дисертації й автореферати дисертацій, навчальні
програми, довідково-бібліографічні видання, статистичні звіти тощо.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи протягом
2002 – 2007 років.

На першому етапі (2002 – 2003 роки) було проаналізовано вітчизняну й
зарубіжну педагогічну, психологічну, філософську,
навчально-методичну літературу, вивчено навчально-методичну та
нормативну документацію, розроблено і визначено теоретичні засади
дослідження.

На другому етапі (2003–2004 роки) тривало формування, опрацювання,
розширення джерельної бази, подальші пошуки й аналіз рукописних джерел –
важливого підґрунтя дослідження.

На третьому етапі (2005 – 2007 роки) було завершено теоретичне
осмислення, систематизацію й узагальнення нагромадженого матеріалу в
контексті сучасних філософських і психолого-педагогічних концепцій, його
літературне оформлення та впровадження результатів дисертаційного
дослідження в курс навчання студентів-істориків педагогічних
університетів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

здійснено системний поліаспектний аналіз процесу становлення та розвитку
методів навчання історії у вітчизняній школі другої половини ХІХ –
початку ХХ ст.;

розроблено періодизацію розвитку методів навчання історії в системі
шкільної історичної освіти, схарактеризовано зовнішні та внутрішні
чинники, етапи, тенденції й особливості розвитку цього
історико-методичного феномена у хронологічних межах дослідження;

висвітлено особливості застосування методів навчання історії в різних
типах тогочасних навчальних закладів;

розкрито внесок вітчизняних педагогів у теорію та практику розвитку
методів навчання предмета досліджуваного періоду.

Конкретизовано соціально-культурні й загальнопедагогічні передумови
розвитку досліджуваного феномена.

Подальшого розвитку набули положення щодо поняття „методи навчання
історії” в автентичній методичній літературі.

Розроблено методичні рекомендації щодо використання проаналізованого
досвіду в практиці навчання історії в сучасній загальноосвітній школі.

До наукового обігу введено значну кількість невідомих документів і
джерел з проблеми розвитку досліджуваного феномена.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в
можливості використання теоретичних положень і висновків дисертації для
подальших досліджень, пов’язаних з розвитком шкільної історичної освіти
України, у наукових розробках з історії педагогіки та методики
викладання історії. Науково-теоретичні результати й висновки
дисертаційного дослідження можуть бути використані у викладанні курсу
методики навчання історії, історії педагогіки та спецкурсів для
студентів історичних факультетів вищих навчальних педагогічних закладів,
у системі перепідготовки вчителів історії.

Сформульовані автором методичні рекомендації можуть бути використані
укладачами підручників і вчителями для підготовки уроків з історії із
застосуванням елементів тогочасних методів навчання, що активізують
діяльність учнів сучасних шкіл.

Матеріали та результати дослідження запроваджені в процес викладання
курсу „Методика навчання історії” в Національному педагогічному
університеті імені М.П.Драгоманова, Луганському національному
педагогічному університеті імені Тараса Шевченка (довідки про
впровадження від 31.05. 2007 р. і 7.06.2007 р.)

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною та
теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень, системним аналізом
широкої фактологічної бази в історико-генетичному,
порівняльно-історичному, логічному та проблемному аспектах,
застосуванням комплексу методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та
завданням дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні результати наукового
дослідження висвітлювались у виступах і доповідях на звітних
науково-практичних конференціях Інституту педагогіки АПН України
(2002–2007 роки), науково-практичній конференції „Трансформація
соціогуманітарної освіти” (Кам’янець-Подільський, 2003 р.), у
публікаціях автора.

Публікації. Матеріали дослідження містяться в 6 одноосібних публікаціях,
з яких 4 – у фахових виданнях.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів,
висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел (282
найменування, що розміщені на 20 сторінках) і додатків. Загальний обсяг
дисертації 229 сторінок. Основний зміст дослідження викладено на 180
сторінках. Робота містить 15 додатків, що займають 29 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження для
сучасної історико-методичної науки, визначено об’єкт і предмет
дослідження, його мету, сформульовано завдання й методологічну основу
дослідження, розкрито методи

дослідження, сформульовано наукову новизну і практичне значення роботи,
наведено дані про апробацію та впровадження результатів у практику.

У першому розділі „Формування теоретичних засад методів навчання
історії у вітчизняній школі другої половини ХІХ – початку ХХ ст.”
висвітлено проблему розвитку методів навчання історії у
психолого-дидактичній та історико-методичній літературі, проаналізовано
методи навчання історії як предмет історико-методичного дослідження.

Проведений аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що
категорія „методи навчання історії” належить до основних категорій
методики. В історико-методичній науці на різних етапах її розвитку
існували і нині існують розбіжності у його визначенні, пов’язані з
різними вихідними позиціями авторів.

У другій половині ХІХ ст. методи навчання історії переважно розглядались
як способи структурування історичного змісту або „розташування
історичного матеріалу”.

Наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. під методами навчання, як у
методиці, так і в загальнодидактичних дослідженнях, почали розуміти
способи організації навчального процесу.

За радянських часів методи навчання історії розглядалися вже лише як
способи організації навчального процесу, способи діяльності вчителя,
його взаємодії з учнями. Зміст поняття розширювався і змінювався у
зв’язку зі змінами в поглядах на сутність і цілі процесу навчання
історії. Кількість методів викладання історії збільшувалася,
розроблялися їх класифікації за різними критеріями: за джерелом знань,
способами взаємодії вчителя й учнів (словесні, наочні, практичні); за
елементами навчального історичного матеріалу (методи створення
історичних уявлень, методи формування основних історичних понять, методи
засвоєння історичних закономірностей і причинно-наслідкових зв’язків);
за ступенем активності учнів (активні, пасивні); за рівнем пізнавальної
самостійної діяльності учнів (пояснювально-ілюстративний,
репродуктивний, евристичний або частково-пошуковий, проблемного
викладання).

Сучасні українські дослідники також приділяють увагу класифікації
методів навчання. При цьому одні науковці спираються на такі критерії,
як способи взаємодії вчителя й учнів і джерела знань учнів, інші – на
рівень пізнавальної самостійної діяльності учнів. Інноваційною сьогодні
є класифікація методів навчання історії за ступенем активності учнів,
за якою розрізняють пасивні, активні та інтерактивні методи.

Аналіз значної кількості джерел свідчить, що сучасна методика навчання
історії визначає поняття „методи навчання історії” як упорядковані
способи взаємодії учасників навчального процесу, спрямовані на
досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Методи, прийоми,
засоби й форми навчання розглядаються як структурні одиниці процесу
навчання історії в школі, що складає систему компонентів: цілі, зміст,
технології (методи, прийоми, засоби, форми навчання), результати
навчання. Між усіма компонентами процесу навчання історії існують
стійки, повторювані суттєві зв’язки. Це означає, що мета і завдання
навчання визначають зміст шкільної історичної освіти. Відповідно до мети
та змісту мають обиратись оптимальні технології навчання. Відбір цілей,
змісту, технологій визначає результати навчання: формування історичної
компетентності учнів. Таким чином, методи і прийоми навчання історії,
спрямовані на досягнення результатів, що відповідають поставленим цілям
і змісту навчання, можуть розглядатись як невід’ємний і важливий
елемент шкільної історичної освіти.

Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що методи навчання як
елемент процесу навчання історії виникають разом із початком
систематичного викладання історії в школах у ХVІІІ ст. Проте, ґрунтовний
опис і розробка теоретичних засад методів навчання історії
розпочинаються із середини ХІХ ст.: наприкінці 50-х – початку 60-х
років. З того часу можемо прослідкувати постійні зміни та динаміку
розвитку цього феномена як у зв’язку зі змінами в інших складових
шкільної історичної освіти, так і під впливом специфічних чинників, що
зумовлювали зрушення лише в методах навчання історії.

Викладене вище дозволило зробити висновок, що методи навчання історії
можуть бути досліджені як окремий історико-методичний феномен, що має
власні тенденції та етапи розвитку.

На основі аналізу автентичних джерел і наукової літератури розроблено
періодизацію розвитку методів навчання історії другої половини ХІХ –
початку ХХ ст., що є необхідною як інструмент подальшого
історико-методичного дослідження. В основу визначення періодів з
урахуванням історико-педагогічних та історико-методичних підходів
покладено велику кількість зовнішніх і внутрішніх чинників. Як зовнішні
чинники нами розглядались політичні, соціально-економічні, духовні зміни
у суспільному житті, що зумовлювали тенденції розвитку шкільної освіти
взагалі та історичної, в усіх її взаємозв’язках та компонентах,
зокрема. Як внутрішні – зміна підходів до методів навчання в методиці й
дидактиці, ступінь теоретичної розробки і поширення практики
застосування окремих методів, внесок окремих педагогів у розробку нових
методів, особливості викладання історії в різних типах навчальних
закладів та ін.

Відповідно до цього в досліджуваному періоді (кінець 50-х років ХІХ ст.
– 1916 р.) було виділено декілька етапів, кожному з яких були притаманні
якісні відмінності та специфіка: 1) кінець 50-х років ХІХ ст. – 1871 р.
– піднесення розвитку методики й методів навчання історії на тлі
загальнопедагогічного „відродження”; 2) 1872–1889 роки – уповільнення та
регрес у розвитку методів навчання історії й методики історії в цілому,
обумовлений консервативною освітньою політикою держави; 3) 1890 – 1916
роки – бурхливий розвиток теоретичних і практичних напрацювань у методах
навчання історії внаслідок науково-технічного та соціально-економічного
прогресу суспільства і послаблення адміністративного тиску держави в
сфері освіти.

У другому розділі „Методи навчання історії в школах другої половини ХІХ
– початку ХХ ст.” представлено процес розвитку та пошуків нових методів
навчання історії на кожному з трьох виділених етапів періоду.

Аналіз методичної та психолого-педагогічної літератури з проблеми
дослідження дозволив нам визначити тенденції розвитку методів навчання
історії, які формувалися під значним впливом змін у суспільному житті і
обумовлювали особливості розуміння категорії „методів навчання історії”
в методиці історії як науці та різні підходи до їх відбору для
організації навчання в практиці шкільного уроку історії.

У ході дослідження встановлено, що на початку першого етапу (кінець 50-х
років ХІХ ст. – 1871 р.) в теорії та практиці навчання вже було
нагромаджено значну кількість методів, що зумовило прагнення тогочасних
педагогів описати, систематизувати та класифікувати їх. Панівною на той
час була точка зору, запозичена з німецької методики навчання історії,
відповідно до якої методи навчання історії розумілись як методи
структурування і викладу історичного змісту (методи першої групи).
Проте, вітчизняні методисти характеризували ще другу групу – методи
організації діяльності учнів на уроках історії. Серед методів першої
групи відповідно до вікових особливостей учнів виділялися:

— культурний – надання переваги у відборі змісту відомостям з історії
культури за рахунок скорочення політичної;

— біографічний – групування й виклад історичних подій у вигляді
оповідань про найвидатніших історичних діячів;

— хронологічно-прогресивний метод (аналог сучасної лінійної структури
вивчення історії) – розташування матеріалу у шкільних історичних курсах
від подій найдавніших часів у хронологічній послідовності до сучасності;

— регресивний (обернений) метод – структурування й виклад матеріалу від
подій сучасної історії, більш зрозумілої дітям внаслідок особистого
досвіду, поступово заглиблюючись у минуле. Був визначений оптимальним у
поєднанні з культурним методом для учнів молодшого віку;

— концентричний метод – вивчення ходу всієї історії від стародавньої до
сучасної за принципом повторюваних кіл, коли кожні кілька років теми
повторюються і поглиблюється рівень їх опрацювання;

— групувальний метод – структурування та виклад історичного матеріалу за
певними категоріями (сім’я, суспільство, держава, релігія тощо).
Вітчизняними методистами не схвалювався, тому що штучно створені
категорії унеможливлювали бачення причинно-наслідкових зв’язків ходу
подій.

Для учнів молодшого віку при викладанні елементарного курсу тогочасні
методисти рекомендували застосовувати: біографічний, концентричний та
культурний методи в поєднанні з регресивним. Для учнів старшого віку
при викладанні систематичного курсу найкращим був визнаний
хронологічно-прогресивний метод, оскільки високий рівень здійснення
логічних розумових операцій учнів цього віку дозволяв аналізувати
причинно-наслідкові зв’язки.

До методів другої групи тогочасні методисти відносили:

?

2 6 b u |

6

n

p

r

t

v

x

z

z

|

~

?

?

E

2 4 6 ? *

3/4

V/////////eessssssssssssssssssssssssssssss

&

?6c8clcnc:¤RYae§L??«e¬eeeessssssssssssssssssssssssOssssssssssssss

&

oooooooooooooooooooooooooooo

я лекцій учителя;

— катехізичний – вивчення історії учнями шляхом відповідей на питання
переважно репродуктивного рівня, поставлених до них учителем;

— критичний – одночасний аналіз декількох первинних і вторинних джерел
документів з різними поглядами на одну проблему, що вивчається;

— реальний (хрестоматійний) – вивчення історії за джерелами, розміщеними
у хрестоматіях;

— рефератний – написання рефератів і здійснення доповідей на базі
опрацювання джерел;

— драматичний – образне читання й коментування прямої мови авторів
джерел;

— евристичний – вивчення історії шляхом відповідей на запитання
продуктивного рівня, самостійних міркувань школярів, відкриття істин,
уже відомих науковцям.

Дослідження свідчить, що чітких теоретичних характеристик методів цієї
групи в літературі небагато, тому в деяких випадках у працях дослідників
одні й ті ж методи називалися по-різному. Однак, тенденція їх розвитку
протягом досліджуваного періоду полягала в критиці та поступовому
відході більшості вчителів від репродуктивних методів (читання вголос
підручника, лекцій викладача, які пасивно сприймали учні) і зростанні
кількості вчителів, які прагнули до заохочення самодіяльності школярів,
поступового переходу до продуктивних методів, розширення і вдосконалення
переліку засобів навчання як їх складової частини.

Методи цієї групи в досліджуваний період поступово диференціювались і
розвивались відповідно до вікових особливостей учнів. Так для школярів
молодшого віку найсприятливішими вважалися: реальний метод (за умови
відбору доступних для учнів цього віку джерел – творів історичної
літератури, легенд, історичних віршів, пісень, саг тощо); евристичний –
за умови відповідності сформульованих запитань рівню пізнавальних
можливостей учнів молодшого віку, метод коментованого читання. Для
старших школярів оптимальними визначалися: реальний – з опрацюванням
первинних джерел, критичний, рефератний, евристичний методи.

Проведений аналіз автентичних джерел дозволяє зробити висновок, що
протягом другого етапу (1872–1889 роки) перелік та сутність методів
структурування історичного змісту не змінились, але дискусії навколо них
були припинені. У зв’язку з тиском на ініціативних педагогів,
скороченням годин на навчання історії та збільшенням у програмах
кількості матеріалу для механічного запам’ятовування теоретичні
дослідження з методики скорочуються, а в школах спостерігається
переважання догматичного (схоластичного) методу. Проте і в цей період в
окремих джерелах можемо зустріти заклики провідних методистів працювати
за евристичним, реальним, критичним методами.

У дисертації обґрунтовано положення про те, що на третьому етапі (1890 –
1916 роки) дослідження методів структурування історичного змісту
вчителями й методистами знову активізувалися. На сторінках педагогічної
преси жваво обговорювалися найкращі способи „розташування навчального
матеріалу” в програмах та підручниках, викладання його на уроках,
обговорювались особливості відбору і структурування історичних
відомостей залежно від віку учнів та характеру курсів (елементарний,
систематичний). У зв’язку з опублікуванням значної кількості методичних
праць значно збагатилася теорія питання.

Бурхливим був розвиток методів організації навчання історії. Потреба в
забезпеченні новими необхідними кадрами зростаючої інфраструктури ринку
зумовлювала започаткування профілізації освіти, виникнення нових типів
навчальних закладів, у яких різна мета щодо підготовки кадрів вимагала
різних підходів у методах навчання, у тому числі історії. Поряд з
напрацьованими раніше методами розроблялись і нові. Для старшокласників
це зокрема були: метод планів і конспектів, порівняльно-генетичний,
лабораторний, трудовий, метод документації, для школярів молодшого віку
– метод вступних підготовчих бесід до курсу, співбесіда (активна
взаємодія учнів: обговорення, взаємоопитування), драматичний метод (на
цьому етапі полягав у театральних постановках учнями історичних сцен).
Отже, можна констатувати збереження тенденції розробки методів залежно
від вікових особливостей учнів.

Цікавими були й напрацювання цього періоду щодо такого традиційного
методу, як педагогічна розповідь, для урізноманітнення якої
запроваджувалися такі прийоми, як порівняння, контраст, образна
характеристика, цитування, сюжетні асоціації тощо.

Аналіз джерел свідчить про значну увагу тогочасних вчителів і методистів
до розробки і запровадження ефективних прийомів пізнавальної діяльності
учня: опрацювання ним індивідуально чи в групі посібників різних видів,
здійснення порівнянь, зіставлень, аналізу, узагальнень, написання
історичних творів, рефератів, проведення взаємоперевірки та
взаємооцінювання.

У результаті дослідження сформульовані також суперечності в розвитку
досліджуваного феномена, що проявлялися на всіх трьох аналізованих
етапах. Серед них: протиріччя між догматичним викладанням історії
переважної кількості вчителів і новими поглядами на процес навчання
(одночасне панування на уроці хронологічних таблиць для механічного
вивчення дат і подій напам’ять, заучування питань-відповідей та нових
поглядів провідних учених і вчителів Т.Грановського, В.Шульгіна та ін.,
їхні спроби запровадження нових продуктивних методів навчання історії);
зарегламентованість історичної освіти, що обмежувала свободу та
творчість учителів унаслідок великої кількості програмного матеріалу для
обов’язкового вивчення напам’ять, і поступові зміни у свідомості
педагогічної спільноти, що проявлялись у критиці існуючого тогочасного
стану історичної освіти (наприклад, на з’їздах учителів історії
Одеського, Харківського навчальних округів, дискусії на педагогічних
радах Київського навчального округу тощо). Сукупність зовнішніх та
внутрішніх чинників і протиріч у тих чи інших поєднаннях і взаємодії
обумовлювали прискорення або уповільнення темпів розвитку методів
навчання історії на кожному з виділених у дослідженні етапів.

У третьому розділі „Застосування методів навчання історії в закладах
середньої освіти” було досліджено специфіку практичного використання
методів навчання історії в освітніх закладах різних типів.

У дослідженні констатовано, що структура закладів Російської імперії
була розгалуженою та строкатою. Найпоширенішими закладами середньої
освіти були гімназії. Методи навчання історії як у чоловічих, так і в
жіночих гімназіях на кожному з досліджуваних етапів мали свої
особливості, що залежали від мети викладання історії, підходів до
відбору і структурування історичного змісту у відповідних навчальних
закладах з урахуванням як вікових, так і психологічних статевих
особливостей розвитку учнів.

Аналіз джерел показує, що в змісті історичних курсів у чоловічих
гімназіях переважали сюжети, пов’язані із зовнішньою (особливо з
війнами) і внутрішньою політикою держав. Інші ж фрагменти змісту,
наприклад історія культури, економіки, духовного життя людства були дуже
скороченими, оскільки вважалося, що вони менш цікаві хлопцям. Найбільш
поширеними методами організації навчання в чоловічих гімназіях на
першому з досліджуваних етапів були: догматичний метод, читання й
опрацювання джерел, метод конспектів, проте пріоритетним залишався
догматичний. Аналогічні тенденції зберігались і на другому етапі.
Натомість на третьому можемо спостерігати масове застосування в цих
навчальних закладах таких методів, як реальний, рефератний, евристичний,
критичний у поєднанні з прийомами написання історичних творів і
використанням наочних засобів навчання. Проте, документи свідчать, що
догматичний метод продовжував посідати чільне місце в практиці навчання
історії.

У змісті викладання історії в жіночих гімназіях переважали в основному
сюжети історії культури з відповідним скороченням політичної і особливо
зовнішньополітичної історії. Значних відмінностей між методами
організації навчання в жіночих і чоловічих гімназіях не зафіксовано.
Результати аналізу архівних джерел дають підставу стверджувати, що в
масовій практиці переважав догматичний метод. Продуктивні методи
навчання на уроках історії, як і в інших типах навчальних закладів,
застосовували лише найініціативніші педагоги.

Специфіку навчання історії в закладах середньої освіти інших типів,
зокрема станових і профільних (повітові (міські) училища, єпархіальні,
комерційні училища, кадетські корпуси тощо) зумовлювала мета, від якої
залежали методи структурування й викладу історичного змісту, а також
напрям майбутньої спеціальності, вікові та статеві особливості розвитку
дітей, які навчалися.

Наприклад, у повітових училищах зміст навчання історії формувався
переважно із сюжетів вітчизняної історії, а матеріал із всесвітньої
добирався з історії культури. Серед методів організації навчання
провідними були методи коментованого читання і конспектів. У духовних
закладах середньої освіти зміст структурувався виключно навколо сюжетів
з історії церкви, а серед методів навчання домінував догматичний,
оскільки перенасиченість програм матеріалом унеможливлювала застосування
продуктивних методів. У комерційних училищах був забезпечений найвищий
рівень матеріальної бази, наприклад, учням надавалась найбільша
кількість наочних засобів навчання. В історичному змісті переважали
економічна та культурна історія, особливо відомості про розвиток
промисловості й торгівлі. Провідними методами організації навчання були:
евристичний, реальний, драматичний. У військових закладах середньої
освіти, насамперед кадетських корпусах, майже не вивчалась історія
культури, а основна увага приділялася зовнішньополітичній та військовій
історії, оскільки знання військової стратегії перебувало в залежності
від прийомів опрацювання учнями історичних карт, схем, планів, аналізу
переваг або недоліків ходу бойових дій залежно від природного ландшафту
певної місцевості тощо. Серед методів організації діяльності учнів на
уроках історії майже в усіх типах навчальних закладів переважав
догматичний, проте можна було зустріти вчителів – майстрів своєї справи,
які запроваджували в практичну діяльність певні інноваційні методи.

Найініціативніші вітчизняні вчителі досліджуваного періоду Г.Афанасьєв,
Б.Влахопулов, В.Данилевич, Л.Кругликов-Гречаний, Я.Кулжинський,
І.Лашнюков, В.Шульгін та ін. зробили помітний внесок у розробку
продуктивних методів навчання історії, що сприяли підвищенню рівня
самостійної діяльності учнів на уроках історії.

ВИСНОВКИ

1. У методиці навчання історії другої половини ХІХ – початку ХХ ст.
розроблялися такі теоретичні засади методів навчання історії:
класифікація методів, опис і характеристика визначених груп методів,
принципи відбору методів залежно від вікових психологічних особливостей
розвитку учнів, типу навчального закладу. Виділялися дві основні групи
методів: 1) методи відбору, структурування та викладу навчального змісту
і 2) методи організації діяльності учнів на уроках історії. У першому
випадку вченими обґрунтовувались різні способи побудови навчального
змісту окремих історичних курсів, уроків історії та підручників для
різного віку, різних типів навчальних закладів. У другу групу
об’єднувалися способи організації діяльності вчителя й учнів на уроках
історії. Саме друга група підпадає під сучасне визначення вихідного
поняття методів навчання історії в методиці як способів взаємодії
учасників навчального процесу, спрямованих на досягнення цілей і завдань
шкільної історичної освіти, що реалізуються шляхом використання
відповідних прийомів і засобів навчання історії в різних їхніх
комбінаціях. Методи як першої, так і другої групи мали на практиці
відбиратися вчителями залежно від названих вище критеріїв.

2. Генезис методів навчання досліджуваного періоду (кінець 50-х років
ХІХ ст. – 1916 р.) у цілому характеризується різновекторними процесами в
розвитку досліджуваного феномена і може бути представлений трьома
етапами. Перший: кінець 50-х років ХІХ ст. – 1871 р. – розвиток теорії й
практики методів навчання історії в контексті загальнопедагогічного
„відродження”. У ці роки широке реформування суспільного життя в
Російській імперії сприяло швидкому розвитку сфери освіти, зокрема
історичної. Серед нагромаджених методів було самостійне опрацювання
учнями історичного матеріалу за допомогою різних типів навчальних
текстів: підручників, хрестоматій, книг для читання, науково-популярної
літератури, і самостійне складання підлітками конспектів на основі
опрацювання художньої літератури, періодичних статей, використання
різних видів історичної наочності. Другий: 1872–1889 роки – уповільнення
і регрес у розвитку методів навчання історії й методики історії в
цілому, обумовлений консервативною освітньою політикою держави. Зокрема,
в історії це було збільшення обсягу фактичного матеріалу і дат, які
учень мав знати напам’ять, кількості годин на давню, в основному
греко-римську, історію, вилучення інноваційних підручників та ін., що
спричинило повернення більшості вчителів до репродукції та догматичного
методу. Третій: 1890–1916 роки – бурхливий розвиток теорії та практики
методів навчання у зв’язку зі змінами в суспільному житті та освіті, що
відбивався у збільшенні годин на навчання історії, розробці нових
програм, у тому числі авторських та варіативних; послаблення тиску з
боку чиновників щодо змісту навчання сприяло збільшенню кількості
методів, появі принципово нових вимог і підходів.

3. Передумови розвитку досліджуваного історико-методичного феномена, а
також перехід від одного до іншого етапу його генезису зумовлювалися
сукупністю зовнішніх та внутрішніх чинників, що визначали тенденції
змін. Серед зовнішніх чинників найбільш впливовими були: потреба в
забезпеченні новими необхідними кадрами зростаючої інфраструктури ринку,
започаткування профілізації освіти, виникнення нових типів навчальних
закладів, швидкі темпи розвитку освіти в цілому й історичної зокрема,
наростання протиріч між офіційно-ідеологічною доктриною в освітній
галузі й зростанням суспільної свідомості, поступове усвідомлення
суспільством кризи в освіті тощо. Серед внутрішніх – механічне
копіювання педагогічного досвіду Заходу, переважно ідей німецької
методики першої половини ХІХ ст. майже без аналізу ступеня доцільності
їх застосування у вітчизняних школах, панування догматичних методів
викладання на тлі вкрай перевантажених програм, що потребували
механічних прийомів зубріння хронології в школі, неготовність частини
вчителів переходити до продуктивних методів навчання, відсутність
системи їх підготовки.

Проведене дослідження дозволяє констатувати якісні особливості виділених
нами трьох етапів у розвитку методів навчання історії у вітчизняній
школі. Для першого етапу характерними були нагромадження значної
кількості методів у теоретичному аспекті й початок їх застосування в
практиці школи. Вивчення другого етапу засвідчує стійкий взаємозв’язок
між методами навчання і розвитком історичної освіти в цілому, що у свою
чергу значною мірою був зумовлений державною політикою, адже шкільна
історія завжди розглядалась як складова державної ідеології. Саме такі
чинники зумовили уповільнення розвитку теорії і практики методів
навчання історії в ці роки. Характерним для третього етапу є не тільки
нагромадження теоретичних розробок з проблеми, а й швидкий і
різноманітний розвиток методів у практиці навчання, залучення значної
кількості вчителів до методичної роботи з опису та поширення власного
інноваційного досвіду.

4. Аналіз викладання історії в різних типах освітніх навчальних
закладів, зокрема жіночих і чоловічих гімназіях, училищах різних типів,
корпусах тощо в межах досліджуваного періоду показав, що практичне
використання тих чи інших методів навчання передусім залежало від
профілю отримання майбутньої спеціальності, психологічних вікових і
статевих особливостей розвитку учнів. Залежно від цього відбувався
відбір і структурування змісту історичних курсів. Однак, провідним
методом організації навчання в таких закладах продовжував залишатися
догматичний із монологічним викладом матеріалу вчителем і заучуванням
його учнями. Використання інноваційних методів навчання, що активізували
діяльність школярів, значною мірою залежало від особистісних якостей,
професіоналізму вчителів, їхнього бажання вдосконалювати власну
педагогічну майстерність, адже постійною була нестача кадрів, якісно
підготовлених у методичному плані.

5. Узагальнення досвіду вчителів і методистів того часу через призму
досягнень сучасної методики дало можливість сформулювати методичні
рекомендації для укладачів шкільних підручників історії і для вчителів у
контексті використання методів організації навчання на уроках історії,
що сприятимуть, на нашу думку, підвищенню ефективності навчального
процесу в сучасній школі.

І. Авторам і укладачам підручників і посібників з історії для учнів
різного віку варто враховувати у відборі й структуруванні змісту такі
моменти:

— у підручниках для 5–6-х класів, призначених для молодших підлітків,
доцільно подавати якомога більше цікавих біографій історичних постатей,
яскравих оповідань, спрямованих на формування в дитини загальнолюдських
цінностей. Можна об’єднувати оповідання за категоріями: родинні,
суспільні стосунки, роль людини в житті держави, релігія, наука,
мистецтво тощо. Є корисним вміщення у підручниках історичних віршів,
пісень, саг, біблійних оповідань, що розвиватимуть дитину морально.
Можливими є також зміни у структуруванні матеріалу, зокрема використання
елементів регресивного і концентричного способів розташування матеріалу;

— підручники для старшокласників мають містити найбільшу кількість
джерел: документів, прикладів з порівняльної статистики, що дозволять
аналізувати вплив її даних на хід історії. Завдання й запитання,
розміщені в підручниках, мають передбачати як групову, так і
індивідуальну форми роботи;

— у підручниках з історії для старшої школи (10–12 класи), якщо є така
можливість, співвідносити відбір, структурування й виклад історичного
змісту з рівнем (поглибленим або загальним) вивчення історії в цьому
навчальному закладі та профілем навчання.

ІІ. Для підвищення ефективності навчання історії в сучасних умовах
учителі мають урізноманітнювати методи навчання з урахуванням
актуального досвіду, нагромадженого вітчизняною методикою другої
половини ХІХ – початку ХХ ст.

Зокрема варто звертати увагу на те, що:

найефективніше застосування методів навчання історії полягає в їх
комбінуванні: залежно від цілей уроку, рівня зацікавленості або
відсутності мотивації в учнів, бажаних результатів навчання тощо;

доцільно надавати учням можливості для постійного виявлення їх
активності, спонукати їх до самостійних міркувань, спрямовувати їхню
пізнавальну діяльність шляхом постановки навідних запитань,
рівноправного обговорення проблем у навчальному процесі;

корисно давати учням вивчати невідомий матеріал удома за підручником,
додаючи план-спрямування у вигляді запитань перетворювального рівня, які
діти обмірковуватимуть удома, самостійно складаючи переліки запитань,
якщо потрібно, висвітлюючи на уроці цю тему під іншим кутом;

для старшокласників корисним є критичний метод одночасного опрацювання
первинних і вторинних джерел документів з різними, часто протилежними
точками зору на поставлену проблему, у тому числі сучасних періодичних і
політичних видань, що сприятиме формуванню історичного мислення;

переважні функції вчителя на уроці – це корекція та контроль самостійної
роботи учнів, обговорення її результатів;

варто давати учням письмові творчі роботи з історії з обов’язковим
складанням самостійних висновків, викладом творчих міркувань,
прогнозувань;

учителю доцільно урізноманітнювати педагогічну розповідь якнайбільшою
кількістю прийомів (сюжетної асоціації, картинного опису тощо), робити
образні характеристики;

варто пропонувати школярам завдання самостійно створювати аналогічні
прийоми з використанням аналізу, порівнянь, зіставлень, узагальнень.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого
вивчення потребують питання розвитку методів навчання історії на інших
українських землях, висвітлення питань розвитку методів навчання історії
протягом ХХ і на початку ХХІ століття, посилення методичної складової та
більш ефективне поєднання педагогічної теорії і практики в структурі
підготовки вчителя історії.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Рапаєва М.В. Основні напрямки розвитку методів навчання історії у
вітчизняній школі кінця ХІХ – початку ХХ століття // Актуальні проблеми
трансформації соціогуманітарної освіти: Збірник наукових праць за
підсумками Всеукраїнської науково-практичної конференції (4-5 грудня
2003 р.) – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний
університет, інформаційно-видавничий центр, 2004. – С. 163 – 167.

2. Рапаєва М.В. Використання методів навчання історії в українських
школах кінця ХІХ – початку ХХ ст. // Психолого-педагогічні проблеми
сільської школи: Збірник наукових праць Уманського державного
педагогічного університету імені Павла Тичини. – К.: Міленіум, 2006. –
Випуск 17. – С. 260 – 267.

3. Рапаєва М.В. Основні тенденції розвитку теоретичних засад практичних
методів навчання історії другої половини ХІХ століття у вітчизняній
школі // Вісник Луганського національного педагогічного університету
імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. – Луганськ, 2007. – № 6. – С.
295 – 305.

4. Рапаєва М.В. Формування теоретичних засад методів навчання історії в
історико-методичній літературі в кінці ХІХ – на початку ХХ століття //
Історія в школах України. – 2007. – № 5. – С. 28 – 31.

5. Рапаєва М.В. Методи навчання історії у вітчизняній школі другої
половини ХІХ – початку ХХ ст.: Матеріали звітної наукової конференції
Інституту педагогіки АПН України „Зміст і технології шкільної освіти”. –
К., 2003. – С. 27.

6. Рапаєва М.В. Підходи до структурування змісту шкільного курсу історії
у працях українського методиста початку ХХ ст. Л.Кругликова-Гречаного:
Матеріали звітної наукової конференції Інституту педагогіки АПН України
„Зміст і технології шкільної освіти”. – К., 2005. – С. 76 – 77.

АНОТАЦІЇ

Рапаєва М.В. Методи навчання історії у вітчизняній школі другої половини
ХІХ – початку ХХ століття”. – Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика навчання (історія та
суспільствознавчі дисципліни). – Інститут Педагогіки АПН України, Київ,
2007.

У дисертації проаналізовано генезу методів навчання історії у
вітчизняній школі другої половини ХІХ – початку ХХ ст. як цілісного
історико-методичного феномена. Установлено й охарактеризовано
основні етапи розвитку методів навчання історії в системі тогочасної
шкільної історичної освіти: 1) кінець 50-х років ХІХ ст. – 1871 р.;
2) 1872 – 1889 роки; 3) 1890 – 1916 роки, визначено передумови
формування теоретичних засад методів навчання історії, а також зовнішні
та внутрішні чинники, що обумовлювали тенденції їх генезису, специфіку
практичного застосування методів навчання історії на кожному з них.

Розкрито особливості становлення й розвитку підходів до вивчення методів
навчання історії в дидактичній та методичній науці. Узагальнено досвід
провідних тогочасних вчителів історії, доцільний для використання в
практиці сучасної вітчизняної школи.

Ключові слова: шкільний курс історії, методи структурування змісту,
методи організації навчальної діяльності.

Рапаева М.В. Методы обучения истории в украинской школе второй половины
ХІХ – начала ХХ в. – Рукопись. Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и
методика обучения (история и дисциплины обществоведения). – Институт
педагогики АПН Украины, Киев, 2007.

В диссертации исследована проблема развития методов обучения в
украинской школе второй половины ХIХ – начала ХХ в. как закономерного,
объективно обусловленного целостного процесса. В работе проанализирована
историко-методическая, дидактическая литература, имеющая отношение к
эволюции методов обучения истории. В научный оборот введено значительное
количество неизвестных ранее историко-методических источников,
касающихся развития отечественной методической мысли по данной проблеме.

Неотъемлемой частью процесса обучения в общеобразовательной школе
являются его методы. Методы обучения истории состоят из специфических
особенностей сочетания приемов и средств обучения, присущих именно этому
предмету. Исходя из этого методы обучения истории второй половины ХІХ –
начала ХХ в. изучались как отдельный историко-методический феномен,
которому присуща своя специфика.

Комплексный анализ научной литературы по дидактике, методике
преподавания истории, истории педагогики в контексте исследуемой
проблемы, а также изучение практического опыта преподавателей второй
половины ХІХ – начала ХХ в. дает право утверждать, что методы обучения
истории исследуемого периода рассматривались в двух аспектах: 1) как
методы отбора и структурирования исторического содержания; 2) как методы
организации деятельности учащихся на уроках.

Были конкретизированы социально-культурные и общепедагогические
предпосылки, охарактеризованы внутренние и внешние факторы генезиса
исследуемого феномена. Предпосылками развития методов обучения истории
были: нарастание противоречий между официально-идеологической доктриной
в сфере образования и ростом общественного сознания; преобладание
догматических методов преподавания с одной стороны и их критика,
появление инновационных разработок с другой и т. д. Внешние
(политические, социально-экономические и т. д.) и внутренние факторы
развития методов обучения истории (несоответствие между догматизмом в
преподавании истории, перенасыщенностью программ фактическим материалом
и новыми взглядами на ее обучение, изменение сознания педагогической
общественности, проявляющееся в критике состояния исторического
образования и т. д.) были актуальны на протяжении всего исследуемого
периода.

Совокупность и взаимодействие внешних и внутренних факторов в тех или
иных комбинациях, а также поставленные цели и ожидаемые результаты
процесса обучения истории обусловливали ускорение или замедление темпов
развития методов обучения, их трансформацию на протяжении определенных
промежутков времени. С этой точки зрения была разработана периодизация
генезиса методов обучения истории, где в середине исследуемого периода
(конец 50-х годов ХІХ в. – 1916 г.) выделено три последовательных его
этапа: 1) конец 50-х годов ХІХ в. – 1871 г.; 2) 1872 – 1889 годы; 3)
1890 – 1916 годы.

Были проанализированы тенденции формирования теоретических положений, а
также особенности практического применения методов обучения истории на
каждом из указанных этапов.

Обобщение теоретических положений и практического опыта развития методов
обучения истории второй половины ХІХ – начала ХХ в. способствовало
составлению методических рекомендаций, актуальных для применения в
современных школах.

Ключевые слова: школьный курс истории, методы структурирования
содержания, методы организации учебной деятельности.

Rapaeva M.V. History Teaching Methods in the Second Half of the 19th –
Beginning 20th Centuries Native School. – Manuscript.

The dissertation for obtaining the scientific degree of Candidate of
historical science in specialty 13.00.02 – Theory and Methodology of
History Teaching. – Academy of Pedagogical Science of Ukraine Institute
of Pedagogy, Kyiv, 2007.

Work gives system polyaspect holistic approach to the formation and
development process of the history teaching methods in the second half
of the 19th – beginning of the 20th century native school. External and
internal factors tendencies, and peculiarities of that and methodical
phenomenon development within chronological framework were
characterized. Methodological points as to history teaching in
authentical methodical literature methods got their further deeper
generalization. Social and cultural, general pedagogical factors,
preconditions of the under study phenomenon were specified.

History teaching methods of the school history education with the first
time (the second part of the 19th – 1916) periodization was developed.
Three consecutive periods of their genesis were distinguished, 1) the
end of the 50s of the 19th century – 1871; 2) 1872 – 1889; 3) 1890 –
1916. History teaching methods use peculiarities in different types of
educational institutes were explained, native pedagogues contribution to
the theory and practice of the subject teaching methods development of
the period under study was discovered. Progressive elements of the
period under study history teaching methods were distinguished, on the
basis of those methodical recommendations for modern school history
teachers were developed.

Key words: school course of history, methods of structure of the school
content, methods of organization of educational activity.

PAGE 1

PAGE 20

Похожие записи