НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

УДК 378. 034

СОВА МАРГАРИТА ОЛЕКСАНДРІВНА

Інтеграція художньо-культурологічних знань у системі професійної
підготовки вчителя гуманітарних дисциплін

13.00.04 — теорія та методика професійної освіти

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ — 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені
М.П.Драгоманова.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор

Рудницька Оксана Петрівна,

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

академік АПН України

Кузь Володимир Григорович,

Уманський державний педагогічний університет імені П.Тичини, професор
кафедри дошкільної педагогіки;

доктор філософських наук, професор,

академік АПН України

Зязюн Іван Андрійович,

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України,
директор;

доктор психологічних наук, професор,

Семиченко Валентина Анатоліївна,

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України,
проректор з наукової роботи.

Провідна установа Харківський національний педагогічний
університет імені Г.С.Сковороди, кафедра загальної педагогіки,
Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться „_17__” _листопада_ 2005 р. о 14 годині на
засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному
педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, Київ — 30,
вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного
педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, Київ — 30, вул.
Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „ _12__” __жовтня____ 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради
О.Г.Ярошенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИCТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В епоху глобальної цивілізації пріоритетним
напрямом реформування вищої школи є її інтеграція у світовий освітній
простір, яка виступає джерелом розвитку у молоді цілісного
світосприймання, методологічною основою розкриття єдності явищ
об’єктивної дійсності, що передбачає створення в людині образу світу
культури, становлення вчителя як суб’єкта пізнання, здатного творчо
діяти в різних епістемологічних системах.

Процес розвитку нових пізнавальних відносин супроводжується вирішенням
комплексних проблем, багатоаспектним вивченням складних об’єктів,
збільшенням інформаційного обсягу, узагальненості та системності знань.
Тому актуальності набуває осмислення процесів прирощування знань та руху
їх до єдності завдяки використанню такого ресурсу, як інтеграція,
покликаної впорядкувати загальні і спеціальні знання в цілісну систему,
конституйовану різноманітними відношеннями та взаємозв’язками.

Стає очевидною взаємозалежність всіх сфер пізнання від міждисциплінарної
інтеграції, що виражається у багатоаспектному переплетінні проблем,
предметів і методів пізнавальної діяльності та реалізується у таких
проявах, як: формування нових дисциплін, теорій, концепцій інтегрованого
характеру; поява універсальних епістемічних феноменів; асиміляція
базовою дисципліною інструментарію іншої (що бере участь в інтеграції);
синтез взаємодіючих знань; виникнення нової інтегрованої галузі знання,
котра екстраполюється за межі певної предметної сфери завдяки виробленню
загальних методів пізнання.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки інтенсифікувався пошук
методологічних засад інтеграції знань, що відображено у різних
парадигмальних позиціях вчених — глобально-історичній (Ю.Солодовніков);
гуманістично-феноменологічній (І. Гринчук, І.Зязюн, І. Могілевська А.
Шинкаренко); ноосферно-екологічній (Г.Тарасов, Б.Юсов); культуротворчій
(А.Валицька, Г.Падалка, Л.Рапацька О.Щолокова), проективно-естетичній
(А.Тхангасоєв).

Розробка теоретичних основ і організаційно-методичних аспектів розвитку
інтеграції знань в умовах професійної підготовки фахівців подається у
дослідженнях А.Бєляєвої, В.Беспалько, С.Гончаренка, Ю.Жидецького,
Я.Кміта, С.Клєпко, Е.Коваленко, О.Шевнюк.

Смисловому і змістово-структурному оновленню художньо-культурологічного
знання на засадах інтеграції присвячені праці А.Мелик-Пашаєва,
Г.Падалки, Л.Предтеченської, О.Рудницької, Г.Шевченко, О.Щолокової, що
дозволяє визначити стратегічні, ціннісно-ейдетичні та
логіко-конструктивні тенденції розвитку досліджуваного феномена.

Розгляд інтеграції знань як процесу створення художньої картини світу
здійснюється у вченнях Б.Мейлаха, в яких виявлено шляхи формування
інтегративних уявлень про художній простір, роботах Л.Рапацької — при
діахронічному і синхронічному аналізі художніх епох, публікаціях
Ю.Солодовнікова, котрі розкривають аксіологічні позиції щодо створення
моделі образу світу на основі духовних засад буття.

Створені нові програми з художньої культури, технологій поліхудожнього
розвитку молоді, концепцій мистецької освіти на засадах інтеграції
подаються у працях Л.Кондрацької, Л.Масол, Н.Миропольської,
Т.Рейзенкінд, Л.Тишевської, В.Шейко, І.Шишляннікової.

Проте залишаються не розкритими наукові основи, які задають єдність і
сутнісний смисл художньо-культурологічній епістемології, виступають
підставою для об’єднання цих знань у цілісну інтегративну систему. До
цього часу не розроблено концепцію інтеграції художньо-культурологічних
знань (ІХКЗ), не з’ясовано методологічні підходи до її здійснення у
системі професійної підготовки вчителів, не створено методик і умов, які
забезпечують ефективність процесу, що досліджується.

Актуальність дослідження зумовлена необхідністю вдосконалення
професійної підготовки вчителів гуманітарного профілю у зв’язку з
динамічним розвитком художньо-культурологічних знань і функціонуванням
інтеграції в культурі й мистецтві, відсутністю розробок з теоретичних і
методичних основ ІХКЗ у системі професійної підготовки вчителів
гуманітарних дисциплін, можливістю вдосконалення їх фахової підготовки
завдяки впровадженню моделей і технологій ІХКЗ, зорієнтованих на цілісне
опанування художнім універсумом культури, перетворення мистецької
дійсності в умовах педагогічної освіти.

Визначені чинники дають підставу для висновку про актуальність і
перспективність дослідження з теми: „Інтеграція
художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки вчителя
гуманітарних дисциплін”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації
є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри художньої
культури та фортепіанного виконавства НПУ імені М.П.Драгоманова.

Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою НПУ імені М.П.
Драгоманова (протокол № 6 від 28 грудня 2000 р.) та погоджена в Раді з
координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в
Україні (протокол № 2 від 26жовтня 2004 р.).

Об’єкт дослідження — професійна підготовка вчителя гуманітарних
дисциплін.

Предмет дослідження — теоретичні і методичні засади інтеграції
художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки вчителя
гуманітарних дисциплін.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні й
експериментальній перевірці моделі та організаційно-педагогічної системи
інтеграції художньо-культурологічних знань у процесі підготовки вчителя
гуманітарного профілю.

Концепція дослідження ґрунтується на законах цілісності, всезагального
взаємозв’язку явищ світу, а також застосуванні полілогу методологічних
підходів (філософського, культурно-історичного, антропологічного,
структурального, функціонального, феноменологічного, герменевтичного,
семіотичного, психоаналітичного, діяльнісного) до вивчення феномена, що
досліджується. Методологічний плюралізм дозволяє розглянути культури
світу в декількох площинах, віднайти загальні основи та специфіку їх
розвитку, створити модель поліхудожнього універсуму культури і, відтак,
виступає підгрунтям концептуального дослідження ІХКЗ.

Сутність феномена ІХКЗ розглядається як історичний етап руху знань до
єдності, що виступає, з одного боку — логічним підсумком вивчення
інтеграційних процесів у мистецтві минулого, з другого — каталізатором
нових тенденцій розвитку інтеграції знань, звернутих у майбутнє;
специфічна форма прояву єдності ХКЗ, що утворює цілісну систему,
внутрішньо обумовлену складністю об’єкта пізнання (мистецтва),
закономірними зв’язками і відношеннями між його генетично спорідненими
елементами та їх взаємопроникненням.

Будучи головним чинником у розробці комплексних проектів, ІХКЗ виступає
підмурком, на якому розвивається культурний простір освіти. Опанування
ним дозволяє набути якісно нового рівня у взаємовідношеннях „людина —
людина”, „людина — природа”, „людина — техніка”, „людина — мистецтво”,
„людина — суспільство” і „людина — Всесвіт”, що виражаються в інтеграції
знань, об’єднаних міжцикловими зв’язками. На цих засадах формується
інтегративне мислення, особливості якого вбачаються у пошуку
інтегративності — віднайденні основ єдності знання у цілісному
відображенні об’єкта вивчення: єдності предмета, метода, чуттєвого
досвіду суб’єкта пізнання, інтелектуальних, емоційних і комунікативних
дій; виявленні загальних закономірностей розвитку явищ навколишньої
дійсності; системній інтеграції знань з метою підвищення їх практичної
ефективності.

Системна інтеграція культурологічних, загальнохудожніх і спеціальних
знань відображає єдність загального, особливого і окремого, а також
вказує на існування діалектики інваріантного і варіативного, що
виявляється у фундаменталізації мистецьких знань, а також у їх
конкретизації й спеціалізації, виникненні нових суміжних галузей знання.
У результаті інтегративного пізнання об’єкти мистецтва перетворюються у
простір синхронного і комплексного дослідження, а традиційні технології
й методики навчальної діяльності підлягають ґрунтовній
культурологізації. Це спричиняє зміни в структурі мистецької
епістемології. Її нові напрями, що виникають на базі консолідації
класичної художньої творчості та авангардного мистецтва, з притаманним
йому єднанням із сучасним науковим і технічним знанням, характеризуються
тенденцією до інтеграції, з одного боку, — до традиційних мистецтв, а з
іншого — до нових видів художньої творчості. Загальним підґрунтям, на
якому інтегруються ці тенденції, виступає культурологія, що виступає
інтегративним чинником на всіх етапах розвитку мистецького знання.

Розглянуті положення складають основу розробки моделей ІХКЗ —
понятійно-пізнавальної, системно-аналітичної, дифузної,
цілісно-концептуальної. Їх практична реалізація забезпечить високий
рівень узагальнення і систематизації ХКЗ, проблемно-пошукову орієнтацію,
методологічне усвідомлення; успішне засвоєння надбань світової культури,
глибоке розуміння об’єктів мистецтва, їх вивчення у системній
цілісності; встановлення синхронізованої компліментарності й
діахронічної зв’язності культур через трансформацію художніх образів і
картин світу; знаходження точок їх перетину; єдність загальної і
спеціальної підготовки вчителів.

ІХКЗ зумовлює необхідність модернізації курсу „Світова художня
культура”: перегляду теоретико-методологічних засад цього інтегрованого
предмета; розкриття особливостей цілісності мистецької культури;
розгляду еволюції світових художніх культур як єдиного процесу пізнання,
вираженого у специфічній формі; інтегрування мистецьких і
культурологічних знань у системне ціле на рівні комплексної проблеми, в
межах якої здобувається широкопрофільна спеціалізація; введення
інноваційних технологій ІХКЗ. За допомогою вироблених механізмів
здійсниться системна інтеграція знань на міжцикловому рівні (знання типу
“мистецтво — інституалізовані та неінституалізовані форми культурної
практики”, „глобальна цивілізація — художня культура”, „розвиток
мистецтва — розвиток інтегративних дидактичних систем”), має
поєднуватися загальна й спеціальна підготовка вчителів гуманітарних
дисциплін.

Гіпотеза дослідження грунтується на припущенні, що ІХКЗ як механізм
єдності загальної та спеціальної підготовки вчителя гуманітарних
дисциплін стане оптимально діючою, якщо базуватиметься на
розвивальній цілісно функціонуючій інтегративно-дидактичній системі, що:
поєднує та взаємоузгоджує соціально-гуманітарний, загальнонауковий,
загальнохудожній, спеціальний аспекти професійної підготовки вчителя
гуманітарних дисциплін; спрямовує підготовку майбутнього педагога на
розвиток інтегративного мислення; реалізується за багаторівневою моделлю
ІХКЗ, практичне застосування якої уможливлює побудову культурного
простору освіти як єдиного поліструктурного утворення, впорядкованого в
цілісну систему.

У відповідності до мети і гіпотези дослідження були визначені такі
завдання:

вивчити сучасний стан проблеми ІХКЗ та функціонування цього феномена як
епістемологічного явища у просторі культури;

відстежити еволюцію інтегративних тенденцій у світовій художній
культурі, розкрити особливості їх вивчення у навчальному процесі вищої
педагогічної школи ;

визначити сутність, структуру, класифікаційні характеристики ІХКЗ;

— сформулювати принципи, виявити умови їх реалізації та психологічні
механізми ІХКЗ у системі професійної підготовки вчителів гуманітарних
дисциплін;

— експериментально перевірити ефективність організаційно-педагогічної
системи ІХКЗ за розробленими моделями та визначити її результативність в
умовах підготовки вчителів гуманітарних дисциплін.

Методологічною основою дослідження виступили: вчення з філософії
цілісності, що визначили основні орієнтації сучасної науки — протилежні
позиції елементаризму (редукціонізму), органіцизму (холізму) та
інтеграції, покликаної досягти співіснування різних інтеграційних
процесів у освіті; загальна теорія систем, котра є інтегративним
чинником всієї науки, виступає підгрунтям для застосування системного
підходу до вивчення інтеграції знань у педагогічних дослідженнях і
складає основу системно-структуралістських поглядів на цей феномен;
функціоналістська теорія, згідно з якою поняття, що розглядається,
визначається як закономірна організація та субординація, підпорядкування
функцій окремих знань основним функціям культури як цілісної системи;
наукові пошуки механізмів інтегрування та локусу компліментарності у
сфері свідомості, що вимагає накопичення систем зв’язків та їх різновиду
— асоціацій.

Теоретичну основу дослідження склали матеріали з розвитку інтеграційних
процесів у науці та освіті, які дозволили виявити прогресивні напрями
культурологічної підготовки вчителя, виробити принципи і механізми
інтеграції знань у педагогічному процесі вищої школи, визначити шляхи
його оновлення з позицій теорії інтеграції (М. Асімов, А. Біляєва, С.
Гончаренко, М. Депенчук, І.Зязюн, С. Кримський, О.Мороз, Н. Ставська, А.
Турсунов, Ю. Тюнніков, І. Яковлєв); культурологічні дослідження, у яких
вивчаються інтеграційні процеси, висвітлюються різні аспекти художнього
освоєння світу, виявляються взаємозв’язки між розвитком мистецтва і
формами художньої практики (М.Бахтін, А.Гуревич, М. Каган, І.Ляшенко);
розробки мистецтвознавців, що дають підстави для розкриття специфіки
інтегративного пізнання художньої творчості (Я. Зись, В. Мазепа,
Г.Тарасов); психологічні висновки про роль асоціацій як зв’язків між
внутрішніми процесами особистості, що визначають інтеграцію знань (Д.
Гартлі, Дж. С. Мілль, Дж. Пірстлі, Ю.Самарін), об’єктивне відображення
навколишнього світу у свідомості людини, значимість мислення як
функціонування інтелектуальних операцій (В.Давидов, В.Семиченко,
О.Тихомиров) і переструктурування ситуацій (М. Вертхмайер, К. Коффка, В.
Келлер); вчення з психології художньої творчості, які були покладені в
основу обґрунтування концепції впливу інтеграції мистецтв на формування
цілісної особистості, вироблення психологічних механізмів ІХКЗ (Є.
Басін, Л. Виготський, Н. Роджерс, Я. Пономарьов, Г. Костюк, Б. Теплов);
інноваційні педагогічні ідеї щодо перспективних тенденцій розвитку
інтеграції в культуротворчих навчальних закладах, які були необхідні для
створення нових технологій, удосконалення форм і методів
експериментального навчання, визначення напрямів організації дидактичної
системи формування ІХКЗ ( Г.Падалка, Л. Рапацька, О.Рудницька,
Г.Шевченко, О.Щолокова); результати пошуків у галузі поліхудожнього
розвитку творчої молоді, котрі було враховано у розв’язанні методичних
аспектів активізації мистецької діяльності майбутніх учителів (А.
Мелик-Пашаєв, Н. Миропольська, Б.Юсов).

Методи дослідження. Для досягнення мети, розв’язання поставлених
завдань, перевірки гіпотези були використані загальнонаукові методи
теоретичного рівня (системно-структурний — аналіз і синтез, порівняння,
абстрагування, конкретизація, узагальнення. класифікація,
систематизація, алгоритмізація, схематизація, моделювання), застосування
яких уможливило об’єктивне вивчення порушених питань, систематизацію й
узагальнення отриманих інформаційних матеріалів, обґрунтування системної
цілісності, багатовимірності феномена ІХКЗ; емпіричні методи дослідження
(діагностичні — тестування, інтерв’ю; обсерваційні — пряме і
опосередковане спостереження, протоколювання; прогностичні — метод
експертних оцінок, спостереження, самоаналіз, самооцінка), за допомогою
котрих було зібрано емпіричний матеріал, що стосується практичного стану
здійснення ІХКЗ, констатуючий і формуючий експерименти, завдяки яким
перевірено, ефективність організаційно-педагогічної системи ІХКЗ,
відстежено динаміку розвитку ІХКЗ; методи математичної статистики, що
застосовані для доведення достовірності й ефективності результатів
педагогічного експерименту.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось протягом 1999-2004
років і охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку.

І етап (1999-2000 рр.) — опрацювання філософської, культурологічної,
психологічної, педагогічної літератури, змісту нормативних програм
дисциплін фундаментальних і спеціальних циклів, існуючих підручників і
навчальних посібників, створених на засадах інтеграції; розробка
методологічних підходів і концептуальних засад дослідження, вивчення та
аналіз шляхів вирішення проблеми в сучасній практиці. Визначення
наукового апарату дослідження. Проведення констатуючого експерименту,
узагальнення результатів якого підтвердило доцільність здійснення ІХКЗ у
системі професійної підготовки вчителя гуманітарних дисциплін..

П етап (2001-2002 рр.) — розробка програми подальшої
теоретико-експериментальної роботи: обгрунтування стуктурної організації
ІХКЗ; розкриття специфіки прояву закономірностей, формулювання принципів
та умов їх реалізації, вироблення психологічних механізмів, дія яких
визначала успішність функціонування феномена, що досліджується;
виявлення у ході дослідження впливу інтеграції мистецтв на розвиток
цілісної особистості та індивідуальних особливостей інтегративного
пізнання мистецтва у студентів; створення моделей та
організаційно-педагогічної системи ІХКЗ.

Ш етап (2003-2004 рр.) — педагогічний експеримент з перевірки
ефективності організаційно-педагогічної системи ІХКЗ майбутніх учителів
гуманітарних дисциплін з використанням пропонованих моделей
інтегрованого навчання; проведення проміжних зрізів інтеграції знань у
контрольних і експериментальних групах; аналіз й узагальнення
результатів науково-дослідної роботи, формулювання висновків
дослідження, літературне оформлення дисертації.

Експериментальну базу дослідження становили вищі навчальні заклади — НПУ
ім. М.П.Драгоманова, Мелітопольський ДПУ, Кримський ДГУ,
Севастопольський МГУ. У дослідно-експериментальній роботі брали участь
440 студентів означених вищих педагогічних навчальних закладів.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше розроблено
теоретичні та методичні основи ІХКЗ як цілісного системного явища в
культуротворчому просторі вищої педагогічної освіти: різноаспектно
розглянуто сутність феномена ІХКЗ, на підставі чого визначено його
класифікаційні характеристики і системно-структурну організацію
інтегрованого вивчення предметів художньої культури; вироблено
психологічні механізми ІХКЗ, котрі узгоджують і регулюють інтеграційні
процеси.

Розроблено моделі ІХКЗ, які покладено в основу функціонування
інтегративно-дидактичної системи (ІДС): інваріантну (загальну), що
структурується за чотирьохрівневою організацією, в якій узгоджуються
знання і способи діяльності на рівні навчальної теми, модуля, предмета,
циклу; варіативні (конкретні), серед них — понятійно-пізнавальна, що
передбачає створення категоріально-понятійної системи, зорієнтованої на
інтеграцію знань на рівні понять (філософсько-культурологічних,
загальнохудожніх і спеціальних); системно-аналітична, яка
характеризується домінуванням системного підходу до модульного
проектування навчального матеріалу, упорядкування його узагальнених
структурних елементів (за певним алгоритмом мисленєвих дій); дифузна —
створена на евристико-системно-конструктивній основі, що визначає
проблемно-пошукову зорієнтованість ІХКЗ, зумовлює варіативність шляхів
вирішення мистецьких проблем, багатовимірне пізнання художнього
універсуму культури на рівні навчального предмета;
цілісно-концептуальна, призначена для встановлення міжциклових зв’язків
у навчальних проектах, реалізація яких забезпечує єдність загальної і
спеціальної підготовки.

Обґрунтовано та експериментально доведено ефективність
організаційно-педагогічної системи ІХКЗ, що передбачає цілісне освоєння
студентами мистецького універсуму культури, формування у них
інтегративного мислення і художнього світогляду.

Теорію та методику професійної освіти доповнено розробкою
концептуальних засад інтегративно-дидактичної системи, визначенням
інтегративних чинників, котрі зумовлюють специфіку взаємодії різних
галузей знання й субординують їх у структурну цілісність, визначають
особливості змісту та вибір інтегративних форм і методів
художньо-культурологічного навчання у вищих педагогічних закладах.

Удосконалено методику поетапного створення моделі художнього образу
світу, в структурі якої взаємодіють ядро, що містить змістовий,
предметний, операціональний компоненти, та світ тяжіння, що утворює
відображальну систему, яка складається з двох шарів: перший — включає
образний, комунікативний і дійовий компоненти й виконує функцію
створення групового образу в процесі міжперсональної рефлексії; другий,
— включає особистісно-рефлексивний і перетворювальний компоненти, —
реалізує функцію відтворення особистісного художнього образу світу.

Теоретичне значення дослідження полягає в обгрунтуванні концептуальних
основ системного (метасистемного) вивчення об’єктів мистецтва і
створення моделей художніх образів і картин світу; виявленні еволюції
інтегративних тенденцій у художній культурі на всіх часових періодах
світової історії, значимість яких для підготовки вчителя гуманітарних
дисциплін вбачається у поширенні й трансформації предмета пізнання
мистецтва; моделюванні ІХКЗ, що виступає підгрунтям для створення
багаторівневої інтегративно-дидактичної системи підготовки вчителя
гуманітарних дисциплін; дослідженні методичних засад ІХКЗ у різних
формах її прояву.

Практичне значення отриманих результатів визначається тим, що
сформульовані в ньому теоретичні положення і висновки, одержані
експериментальні дані дозволяють осмислити реальний процес і результат
ІХКЗ в системі професійної підготовки вчителів гуманітарних дисциплін та
прогнозувати доцільні напрями його подальшого вдосконалення.
Запропоновані методики діагностування рівнів сформованості інтегративних
художньо-культурологічних знань, індивідуальних особливостей сприйняття
і готовності майбутнього вчителя до поліхудожнього розвитку учнів,
опрацьована та апробована організційно-педагогічна система ІХКЗ, а також
рекомендації щодо підвищення ефективності процесу підготовки вчителя
гуманітарних дисциплін до мистецько-культурної діяльності дають
можливість ввести науково обґрунтовані корективи у навчальні плани та
програми з дисциплін художньо-естетичного циклу, забезпечити
культурологізацію предметів освітньої галузі „Мистецтво” і спеціалізацію
фундаментальних курсів; запровадити систему інтегрованих форм і методів
навчання у процес освоєння художнього простору культури студентами
педвузів, розширити межі підготовки майбутнього вчителя новими аспектами
цілісного розвитку особистості та її світогляду. Матеріали дослідження
готові до впровадження у практичній підготовці вчителів гуманітарних
дисциплін і можуть бути використані при викладанні дисциплін
художньо-естетичного та соціально-гуманітарного циклів, застосовані для
подальшого вивчення проблем художньої освіти.

Системне використання теоретичних положень і практичних результатів
дослідження автором і викладачами ВНЗ у лекційних курсах з „Світової
художньої культури”, „Української та зарубіжної культури”, „Шкільного
курсу і методики викладання світової художньої культури”, „Педагогіки”,
„Теорії та методики викладання музики”, „Педагогіки і психології вищої
школи”, „Психології творчості”, „Музичної психології”, педагогічній
практиці студентів гуманітарних спеціальностей Мелітопольського ДПУ,
Кримського ДГУ, Севастопольського МГУ забезпечило високу ефективність
професійної підготовки вчителів гуманітарних дисциплін засобами
інтеграції знань. За матеріалами дослідження розроблено навчальні
програми означених курсів, навчальний посібник „Духовність вчителя та
інтегративне пізнання музики”, якому надано гриф МОН України. З
урахуванням результатів дослідження складено комплексну програму
спецкурсу „Людина, суспільство і художня культура”, що реалізує
механізми інтеграції знань на основі міжциклових зв’язків.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено
в практику підготовки вчителів гуманітарних дисциплін НПУ імені
М.П.Драгоманова (довідка № 02 — 10/1255 від 12.07.05), Мелітопольського
ДПУ(довідка № 06/23 від 13.01.04), Кримського ДГУ (довідка № 371/2 від
11.05.04), Севастопольського МГУ (довідка №239 від 25.10.04).

Особистий внесок здобувача. У навчальному посібнику, написаному у
співавторстві з С.Дєніжною, автору належить розкриття теоретичних
аспектів інтегративного пізнання музики, висвітлення методики формування
духовності майбутнього вчителя у процесі музичної рефлексії.

Вірогідність та надійність одержаних результатів забезпечується науковою
і методологічною обґрунтованістю вихідних положень дослідження,
комплексним використанням взаємодоповнюючих методів і методик,
адекватних меті та завданням дослідження, якісним і кількісним аналізом
отриманих даних, здійсненим з використанням методів математичної
статистики.

Апробація результатів дослідження проводилась на Міжнародних наукових
конференціях: м. Київ, травень 1997 р.; м.Чернівці, квітень 1998 р.;
м.Львів, квітень 1999 р.; м.Ялта, квітень 2003, травень 2004 р;
Всеукраїнських наукових конференціях: м. Мелітополь, лютий 1997 р.,
травень 1998 р., квітень 1999 р., жовтень 2000 р., травень 2002, квітень
2003, вересень 2004. У реальному навчальному процесі шляхом використання
на заняттях з світової художньої культури, теорії та методики викладання
музики, психології творчості, музичної психології посібника „Духовність
вчителя та інтегративне пізнання музики”, публікацій наукових статей у
фахових виданнях, збірників матеріалів конференцій, методичних розробок.

Обговорення результатів дослідження здійснювалось на засіданнях кафедри
фортепіанного виконавства і художньої культури НПУ імені М.П.
Драгоманова.

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано 26 наукових праць,
серед яких — монографія, навчальний посібник, 20 статей — у фахових
виданнях з педагогічних наук, затверджених ВАК України, 4 публікації — в
інших виданнях.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів,
висновків, списку використаних джерел, додатків.

Загальний обсяг дисертації — 500 сторінок. Основний текст дисертації
включає 467 сторінок, містить 27 рисунків, 51 таблицю, 1 схему, які
займають 51 сторінку. Список використаних джерел (297 найменувань)
розміщено на 19 сторінках, 6 додатків — на 14 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет,
мету, завдання, гіпотезу, теоретико-методологічні основи дослідження,
розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено
дані про впровадження й апробацію результатів дослідження.

У першому розділі — „Теоретико-методологічні основи дослідження” —
подається аналіз філософських, історико-культурологічних, соціальних,
психологічних, педагогічних аспектів інтеграції знань, визначається її
системно-структурна організація, розкривається сутність і значення
досліджуваного феномена у системі професійної підготовки вчителів.

У дослідженні відстежено еволюцію інтегративних тенденцій у світовій
художній культурі, розкрито особливості їх адаптації до умов вищої
школи, розглянуто парадигмальні засади і моделі інтеграції знань,
пріоритетні напрями її розвитку в педагогічній освіті.

Узагальнення наукових праць дозволяє твердити про створення цілісної
системи знань, упорядкованої різноманітними взаємозв’язками і
взаємовідношеннями, — „синтетичного людинознавства” (В.Ананьєв), що є
центром, у якому здійснюється взаємопроникнення методологічних засад,
логіко-гносеологічних структур різних галузей знання, встановлення між
ними інтегративних зв’язків, виникнення нових стикових і суміжних знань.

Поєднання теоретичних структур навколо взаємодії епістемологічних
систем, що спричиняється необхідністю в узагальненні високого
гносеологічного рівня, зумовлює значущість інтеграції — процесу
становлення цілісності, котрий супроводжується поєднанням розрізнених
елементів, зміцненням взаємозв’язків між ними, утворенням комплексних і
суміжних галузей знання. Досягнення цілісності детермінується
реалізацією принципу інтегративності, сутність якого означає єдність, що
виступає основою інтегрування знань на різних рівнях його
логіко-структурної організації: єдності предмета, метода,
закономірностей, понятійного апарату, теорій, концептуальних систем для
відтворення складного об’єкта, знаходження загальних засад єдності
взаємодіючих систем, встановлення між ними контактних зв’язків.

Згідно з логікою викладеного інтеграція знань у дослідженні
інтерпретується як взаємопроникнення елементів, що знаходяться у
розрізненому стані, але мають первісно-генетичну спорідненість,
горизонтальні та вертикальні зв’язки між знаннями та уявленнями про
світ; як уніфікація знання, що виявляється через єдність з протилежним
процесом — диференціацією; встановлення когнітивних, методичних,
інструментальних зв’язків між дисциплінами та їх взаємопроникнення. З
викладених позицій інтеграційний процес становить міждисциплінарний рух
знання до цілісності, яка передбачає системне вивчення об’єкта, виступає
логічним результатом змін у кожній із взаємодіючих систем знань і є
джерелом виникнення нових тенденцій до їх інтеграції.

Структуру цього процесу утворюють три елементи: базис, що включає
взаємодію різних галузей знання, цільову установку комплексного вивчення
і виражає його кінцевий результат; задача — вихідна проблема, що
формулюється у межах базової або підпорядкованої їй дисципліни, або на
загальнонауковому рівні методологічної рефлексії; знаряддя — теоретичний
і технологічний інструментарій базової дисципліни і пов’язана з нею
методика вивчення, а також засіб, який надається взаємодіючим
дисциплінам третьою стороною — своєрідним „організатором” даної
взаємодії. Інтеграційні процеси класифікуються за такими видами:
зрощування об’єктів дослідження різних галузей знання, що мали чітко
окреслені предмети вивчення; об’єднання декількох відносно самостійних
питань в одну загальну комплексну проблему; застосування методу пізнання
однієї галузі знання для вивчення предметів і об’єктів інших галузей;
використання методів пізнання різних сфер для вивчення предмета або
об’єкта однієї галузі; формування комплексного методу, що концентрує
дані різних знань про один складний об’єкт. До суттєвих рис
інтеграційного процесу належать: високий рівень теоретичного
узагальнення; абстрактність теорій та наукових понять; взаємопроникнення
структурних елементів різних знань засобом взаємообміну ідеями,
поняттями, методами дослідження; концентрація знань; формування „банку”
універсальних термінів, які відрізняються варіабельністю змісту при
утриманні інваріанту його внутрішнього смислу і складають основу
загальнонаукових понять. У дослідженні феномен інтеграції знань
розглядається як закономірний процес не тільки на предметно-змістовому,
а й на більш високому — методологічному — рівні систематизації знання.
Звідси наголошується на значущості універсальних зв’язків, діалектичних
законів й закономірностей- інтеграторів знань, дія яких дозволяє
подолати розрізненість, досягти всезагальності і, отже, осягнути
інтеграцію як цілісний процес, складний, суперечливий і багаторівневий.
Відтак, поняття інтеграції розкривається як розвивальне, що зумовлює
виникнення нових ознак і форм ІХКЗ.

Специфічним механізмом взаємодії різних галузей знання виступають
інтегративні чинники, які субординують і координують їх у відносну
єдність. Серед них: ускладнені об’єкти пізнання, для вивчення яких
необхідним є об’єднання принципів, мов, засобів декількох галузей; єдині
методи пізнання, доцільність яких пов’язана зі створенням знакових
систем і штучних мов; загальні поняття, теорії, комплексні проблеми;
фундаменталізація, екологізація, інформатизація; наукові та художні
картини світу. Виступаючи об’єднуючими центрами в структурі інтеграції,
ці чинники приводять різноманіття взаємодіючих знань у цілісну систему,
стимулюють її діяльнісне виявлення, забезпечують самореалізацію нової
системи, її саморозвиток.

Інтегруючим началом виступає філософія, що поєднує і субординує у
методологічному, логічному, гносеологічному і світоглядному відношеннях
всі галузі знання. Природньо, інтеграторами всієї системи знань
виступають діалектичний світогляд, методологія і логіка, на підгрунті
яких формується стиль мислення і, тим самим, інтенсифікується процес
розвитку знання. Відображення у свідомості людини цілісного світу з
високим рівнем узагальнення становить завдання інтегративного мислення —
цілісного процесу пізнання дійсності, котрий характеризується
встановленням інтегративної єдності явищ і процесів навколишнього світу,
багатовимірністю мисленнєвих дій, усвідомленням загальних основ їх
розвитку, що передбачає виявлення різновекторності дії законів
інтеграції знань, концептуальне осмислення об’єкта вивчення, розуміння
його як соціокультурного феномена.

У практиці вищої школи ІХКЗ здійснюється у функціональній і структурній
формах. Першу — складають комплексні програми, смислові й проблемні
установки, педагогічні проекти культурологічного вивчення мистецтва,
другу — структурно-логічні схеми з відображенням інтегративного змісту
знань, розкриття проблемного кола ХКЗ, що передбачає створення художньої
картини світу, в якій фундаментальні поняття поєднуються в узагальнений
концепт спеціальних категорій. Цей „логічний каркас” ІХКЗ дозволяє
структурувати поняття в цілісну систему художньої картини світу. Її
моделювання виступає як осягнення єдності духовного і матеріального,
раціонального та ірраціонального, соціального та індивідуального.

Опрацювання наукових положень з проблеми інтеграції знань дозволило
здійснити багатоаспектний розгляд цього епістемологічного явища як:
історичного етапу руху знань до єдності (історичний підхід); основну
форму єдності знання, що утворює ієрархічну цілісну систему різних
рівнів, форм, типів, видів інтеграції знань (системний підхід);
взаємопроникнення елементів знань, що знаходяться в розрізненому стані,
але мають генетичну спорідненість, зовнішні й внутрішні, горизонтальні й
вертикальні, функціональні й структурні зв’язки, наявність кількісних і
якісних перетворень взаємодіючих елементів (структурний підхід); перехід
від локальних і частково-системних зв’язків до всезагальних — між
об’єктами, процесами, явищами і набуття на кінцевому етапі міжсистемних
(міжпредметних) асоціацій — різновиду зв’язків психологічних процесів
(психофізіологічний підхід); взаємопроникнення, взаємообмін одержаної
інформації між різними системами знань і між її елементами у процесі
здобуття „первинної інформації” (інформаційний підхід); процес обмеження
і збільшення різноманіття знань за умов їх взаємовідображення
(відображальний підхід); закономірну організацію та субординацію,
підпорядкування функцій окремих знань основним функціям науки і
мистецтва як єдиної цілісної системи (функціональний підхід);
концентрації знання, що проявляється через єдність з протилежним
процесом — диференціацією і виражається в уніфікації понятійного
апарату, креолізації мов, виробленні метамови сучасного знання
(міждисциплінарний підхід); виявлення і встановлення когнітивних,
операціональних, методичних, інструментальних зв’язків між різними
дисциплінми (міждисциплінарний підхід); наявність
діалектико-методологічної, логічної і світоглядної основи змісту і
структури знань (філософсько-методологічний підхід); розвиток
узагальнених способів і алгоритмів діяльності (діяльнісний підхід);
чинник розгортання культурної еволюції та глобальної цивілізації, що
відображає зростання інтегративних тенденцій у розвитку суспільства
(соціологічний підхід).

Згідно з викладеним поняття інтеграції знань тлумачиться як цілісний
процес взаємодії та взаємопроникнення різних систем знань, котрий
виражається у виникненні їх інтегрованих форм, узагальнюючих теорій та
„наскрізних” методів пізнання, ущільненні та взаємообміні інформації,
діалектизації та логізації, фундаменталізації та спеціалізації,
посиленні міждисциплінарності та комплексності, у результаті чого
створюється нова інтегративна цілісність, що проявляється через єдність
протилежних процесів конвергенції та дивергенції.

Універсальність змістової і системно-структурної організації ІХКЗ
детермінується встановленням численних кореляційних зв’язків і відношень
зі споріденими загальнонауковими поняттями — взаємодією,
міждисциплінарністю, комплексом, синтезом, редукцією, холізмом,
системою, котрі виступають всезагальними формами прояву єдності
предметів і явищ об’єктивного світу, зокрема художнього простору
культури, та зумовлюють упорядкованість системи ІХКЗ, взаємоузгоджують
різноманіття її класифікаційних ознак. Спільність і загальнозначущість
цих категорій полягає у тому, що всі вони виступають універсальними
формами зв’язку та інтегративного пізнання дійсності, за допомогою яких
досягається цілісність осягнення художнього образу світу; інтегративне
відображення світобудови та взаємозв’язку процесів об’єктивної
дійсності; єдність художніх явищ у різних формах прояву; кількісні та
якісні зміни у взаємодіючих елементах або системах, виникнення якісно
нових систем

Виявлення своєрідності кожного із споріднених з інтеграцією феноменів
дозволило визначити такі їх специфічні відмінності: у взаємодії —
процеси взаємовпливу, взаємозв’язку і взаємовідношення між елементами
взаємодіючих систем; у міждисциплінарності — втілення у змісті дисциплін
тих діалектичних взаємозв’язків, які об’єктивно існують у природі й
пізнаються науками і мистецтвами; у комплексності — сукупності елементів
з властивими їм рисами цілісності, що об’єднуються загальною метою при
вивченні складного об’єкта або вирішенні комплексної проблеми; у синтезі
— органічне злиття взаємодіючих систем в однорідну цілісність і їх
підпорядкування визначеній домінанті; у редукції — поєднання елементів,
що мають відносну самостійність і відображають віддалені рівні
організації цілого; у холізмі — внутрішнє об’єднання елементів, за якого
втрачається їх самостійність і стверджується внутрішня організація та
превалювання цілого, яке підпорядковує всі елементи; в інтеграції —
взаємопроникнення елементів систем, що знаходяться у розрізненому стані,
але мають при цьому генетичну спорідненість, горизонтальні та
вертикальні зв’язки між ними. Означені поняття репрезентують розуміння
інтеграції знань як системи, структура якої визначається принципом
цілісності та органічною єдністю різноманіття зв’язків, упорядкованість
котрих забезпечує ефективність функціонування всієї системи. Виходячи з
цього, інтегративний процес тлумачиться як рух системи до органічної
цілісності, що обумовлює доцільність застосування системного підходу до
аналізу структури досліджуваного феномена та визначення його
класифікації.

Вивчення особливостей структурної організації ІХКЗ уможливило виокремити
її рівні, форми, типи, види, функції, що знаходяться у взаємодії
(координації і субординації) і утворюють складну систему ХКЗ (таблиця
1). Застосування структурних ознак інтеграції знань, їх класифікаційних
характеристик у педагогічній практиці дозволяє багатовимірно пізнати
об’єкти художньої дійсності, відтворювати їх у загально- і
конкретно-художній формах, вивчати мистецькі явища у системній
цілісності, досліджувати уніфікований предмет мистецтва як універсальний
феномен.

Ретроспективний аналіз еволюції інтегративних тенденцій світової
художньої культури здійснено у таких аспектах: загальному, — що
розкриває зовнішні взаємодії мистецтва з природою, суспільством,
цивілізацією у вертикальному й горизонтальному вимірах; конкретному, —
який розглядає внутрішні інтегративні зв’язки у самому мистецтві.

На основі загального аналізу виявлено дві основні тенденції розвитку
художньої культури. Перша — полягає у закономірному діахронному русі
художніх явищ і процесів, всіх видів мистецької творчості до внутрішньої
єдності, що виражається у: синкретизмі (Стародавній світ); синтезі
мистецтв (Середньовіччя); первинних (Відродження, Просвітництво) і
вторинних (романтизм) формах інтеграції, яка співіснувала поряд з
протилежним про процесом — диференціацією (Новий час); органічній
єдності інтеграції та диференціації як єдиного процесу розвитку світової
художньої культури (Новітня доба). Друга — відзначається синхронізацією
та компліментарністю явищ і процесів художньої культури, що знаходить
своє відображення у таких феноменах: аккультурація, інтеркультурація,
регіональний мультикультуралізм, концептуальне, аудіовізуальне і
комп’ютерне мистецтво тощо. За способами інтегрування визначено
конгломеративний, ансамблевий та органічний рівні інтеграції у світовій
художній культурі.

У площині конкретного аналізу відстежено інтегративні тенденції, котрі
відображаються у змісті, формі, морфології мистецтва і призводять до
появи нових інтегративних утворень. Їх еволюція здійснювалась від
художніх взаємодій на внутрішньо- і міжвидовому рівніях до складних форм
прояву загальнохудожньої інтеграції.

Адаптацію інтегративних тенденцій світової художньої культури до умов
педагогічного процесу здійснено завдяки реалізації проектів, у змісті
яких відображається розвиток інтеграції у мистецтві, розробці методики
аналізу інтеграційних процесів з урахуванням причинно-наслідкових,
просторово-часових, структурно-функціональних і модальних зв’язків у
художній культурі, організації процесу пізнання з використанням
інтегрованих форм і методів педагогічної роботи, включенням студентів у
різні види мистецької діяльності. Виявлення, функціонування і розвиток
інтеграції у педагогічному процесі забезпечує встановлення діахронічної
та синхронічної зв’язності всіх видів мистецької творчості, тобто дає
змогу розгорнути синхронізовано-просторову площину художньої культури у
перетині з площиною діахронно-часових перспектив і, отже, створити на
цій основі художній образ світу і осягнути простір буття людини в ньому.

Втілення у системах вищої школи різноманіття культуротворчих ідей
передбачає реалізацію парадигмальних засад сучасної освіти, які
розподілено за такими типами: ліберально-раціональний, покликаний
інтегрувати інформаційні „темпосвіти” різної онтологічної природи (світу
і людини, світу знань і суб’єкта пізнання, соціально-педагогічних
комунікацій); культуроцентрований, що розглядає гуманітарну освіту як
спосіб входження людини у цілісне буття культури, механізм осягнення
сенсу життя людини і засіб створення системи цінностей ;
глобально-історичний, спрямований на

розвиток інтегративного (планетарного) мислення як процесу створення
моделей художнього універсуму, знаходження загальних тенденцій і
закономірностей розвитку мистецтва у країнах Заходу і Сходу, виявлення
національної самобутності художніх традицій у загальнолюдському просторі
культури; ноосферно-екологічний, покликаний трасформувати освіту згідно
зі змінами, „привнесеними людьми у світ” (А.Печчеї);
гуманістично-феноменологічний, зорієнтований на формування цілісної
особистості, розвиток у неї здатності до самовираження й самореалізації
на основі інтеграції мистецтв; проективно-естетичний, що передбачає
оновлення освіти відповідно до потреб культурно-цивілізаційного
розвитку, доповнюючи сучасні позиції ідеями інтегративності,
метапредметності та кроскультурності.

Операціоналізація вказаних парадигмальних положень та узагальнень
практичного досвіду викладання художньо-гуманітарних дисциплін
уможливила визначити феномен ІХКЗ як процес і результат інтегративного
пізнання художньої культури, як предмет засвоєння духовних і
матеріальних цінностей мистецтва, на основі яких створюються моделі
образу світу, розробляються проекти цілісного розвитку особистості,
формуються уміння багатовимірно розглядати художні явища, виявляти
процеси інтеграції у діахронічному й синхронічному просторі художньої
культури, відтворювати предмети мистецтва в їх системній цілісності, а
також робити міждисциплінарні узагальнення.

З огляду на викладене, ІХКЗ виступає: процесом створення художньої
картини світу; рушійною силою, що упорядковує і взаємоузгоджує різні
аспекти пізнання мистецтва, види художньої діяльності у взаємне
підпорядкування; системотворним чинником в „архітектоніці” освітнього
простору культури; механізмом єдності загальної та спеціальної
підготовки вчителів гуманітарних дисциплін; способом формування цілісної
особистості майбутнього вчителя, підготовленого до мистецько-культурної
діяльності, до впровадження інноваційних технологій у педагогічний
процес.

У другому розділі — „Аналіз професійної підготовки вчителів гуманітарних
дисциплін на засадах інтеграції” — розглядаються інтегративні процеси у
вищій педагогічній школі, виявляються особливості дії законів,
закономірностей і принципів інтеграції знань, визначаються умови їх
реалізації у процесі підготовки вчителів гуманітарних дисциплін,
розкривається специфіка розвитку цілісної особистості майбутнього
вчителя на основі інтеграції мистецтв, розкриваються психологічні
механізми ІХКЗ.

Аналіз процесу професійної підготовки здійснювався у двох напрямах:
теоретичному і практичному. Теоретичний аналіз передбачав вивчення цього
процесу, цілісність якого визначалась встановленням взаємодії між
компонентами інтегративно-дидактичної системи (ІДС) і підпорядкуванням
їх закономірностям інтеграції знань. Виявлено статичний взаємозв’язок
компонентів ІДС, що вказує на потребу доповнення його динамічним
взаємозв’язком, який спричиняє виникнення її нових інтегративних
властивостей. У дослідженні обгрунтовується думка про те, що завдяки
застосуванню фундаментальних законів (корелятивності, імперативності,
доповнення) і закономірностей (гносеологічних, дидактичних,
психологічних, соціологічних, кібернетичних, організаційних) інтеграції
знань у процесі пізнання світової художньої культури забезпечується
універсальність і унікальність, сталість і динамічність, інтегративність
і варіативність дидактичних систем, створюється загальна картина
об’єктивного розвитку інтегративних процесів, встановлюється єдність
загальної і спеціальної підготовки вчителя гуманітарних дисциплін.

Практичний аналіз професійної підготовки показав доцільність побудови
художньо-освітнього простору як педагогічно організованого середовища
міжкультурної комунікації, в якому здійснюється формування
„людини-культури” (В.Біблер), здатної до самовизначення, самореалізації
та діяльності з відтворення навколишньої дійсності. На цих засадах була
визначена система принципів ІХКЗ, об’єднаних у три групи. До першої —
належать принципи, що випливають з індивідуальних особливостей студента
як об’єкта професійної підготовки і складають основу створення моделі
особистості вчителя: принципи природовідповідності, індивідуалізації,
універсальності особистості, рефлексивності, катарсичності. Другу групу
принципів становлять загальні вимоги до самого процесу
художньо-культурологічної підготовки вчителів, що утворює зовнішній
простір, в якому формуються інтегративні художньо-культурологічні
знання. Серед них принципи цілісності, комплексності, системності та
систематичності, інтеграційності та диференційності, генерування цілей
художньо-культурологічної підготовки, педагогічного сполучення
поліхудожньої орієнтації з різними видами мистецької діяльності,
структурно-етапної побудови процесу інтегративного пізнання,
програмно-цільового розподілу змісту і дидактичних засобів
поліхудожнього розвитку студентів, діалогічності та полілогічності,
художнього моделювання, „зворотного історизму” та „археології
гуманітарних наук”, професійної мобільності. Третя група принципів
представлена нормативними вимогами до характеру відношень між ІХКЗ та
середовищем. До них віднесено: принципи науковості,
культуровідповідності, екологізації, зв’язку із життям. Педагогічні дії
згідно з цими принципами дозволяють здійснити ІХКЗ відповідно до
сучасної соціокультури, різноаспектно структурувати процес ІХКЗ,
спрямовують технології на цілісний розвиток майбутнього вчителя.

Існуюча невідповідність між значним потенціалом ІХКЗ для гармонійного
розвитку особистості та змістом традиційних програм і технологій
навчання вимагає розкриття впливу інтеграції мистецтв на формування
цілісної особистості майбутнього вчителя, становлення його як суб’єкта
пізнання. Специфіка формування цілісної особистості у процесі
інтегрованого вивчення мистецтва полягає у застосуванні
філософсько-психологічного метапідходу, який розширює межі вивчення
предмета пізнання, дозволяє віднайти інтеграційні зв’язки у системі
„людина — мистецтво — Всесвіт”. У цій системі особистість розглядається
в діалектично-суперечливій єдності суб’єкт-суб’єктних і
суб’єкт-об’єктних відношень, котрим властиві бінарність,
амбівалентність, цілісність і динамічність. Особливість взаємовідношень
між чинником впливу (художній твір), внутрішньою системою
опосередкування потенціалу взаємодіючих мистецтв (художня свідомість,
творча уява, особистісні функції) та ефектом перетворення особистості
(катарсис, гармонізація, самовизначення, сформованість особистісних
якостей) визначають структуру впливу інтеграції мистецтв на розвиток
цілісної особистості. Цей процес є спіралеподібним і має висхідну
динаміку: інтеграція мистецтв — модальна особистість — вплив особистості
на художній твір (індивідуальне прочитання, виконавська інтерпретація,
режисерська реконструкція). Пошук власної сутності та досягнення
цілісності особистості здійснюється на шляху встановлення творчого
взаємозв’язку між внутрішнім „я”, художнім універсумом і Всесвітом. У
цьому процесі функція інтеграції мистецтв полягає в узгодженні смислових
відношень між суб’єктом і об’єктивною дійсністю, що супроводжується
підпорядкуванням пізнавальної діяльності ієрархії цих відношень.

На підставі викладених узагальнень була розроблена ієрархічна система
розвитку цілісної особистості засобами інтеграції мистецтв, що
здійснюється на таких рівнях: сенсорному, рухомому, кінестетичному,
емоційному, когнітивному, філософсько-рефлексивному (за структурою Н.
Роджерс), котрі органічно взаємодіють завдяки інтеграції мистецтв, де
відображається злиття цих рівнів, встановлюється єдність особистісного і
соціального, досягається цілісність всіх можливих способів сприйняття
світу — від словесного до композиційно-архітектурного, від
музично-звукового до живописно-зображального, від танцювально-рухомого
до сценічного. Розкриття ролі інтеграції мистецтв у розвитку цілісної
особистості, зокрема організації її психічних процесів, здійснюється
завдяки дії історично вироблених та іманентно притаманних мистецтву
універсальних механізмів інтегрування видів художньої творчості —
архетипу, символу, образу, метафори, ритму, інтонації, схеми, моделі,
міфу, за допомогою котрих досягається цілісність як у системі мистецтв,
так і в системі особистості. Вказані механізми інтеграції мистецтв
виконують функції суб’єктивації, раціоналізації, інформатизації,
комунікації, символізації, ідентифікації, світобачення, самореалізації.
Взаємодія цих функцій в індивідуальному просторі свідомості суб’єкта
встановлює внутрішню зв’язність її елементів, утворюючи, тим самим,
специфічний інтеграційний шар, відкриває різні грані особистісних
смислів людини. З цих позицій висвітлюється значення інтеграції мистецтв
у регуляції життєдіяльності та саморегуляції суб’єкта, що виявляється в
управлінні його активністю у світі, а також в особливостях освоєння
дійсності та створенні художньої картини світу. У такий спосіб
реалізується принцип єдності свідомості та діяльності в розвитку
особистості, формується причетне відношення процесів психіки до життя
суб’єкта, встановлюється творчий взаємозв’язок між людиною і Всесвітом.

Виявлена в результаті аналізу взаємозалежність між внутрішньо-розумовими
діями суб’єкта пізнання та зовнішньо-предметними формами художньої
культури дозволила вирізнити дві групи психологічних механізмів ІХКЗ.
Перша група, котра різноаспектно розкриває феномен наслідування
(подвоєння), включає такі види: імпринтинг, ідентифікація,
асоціативність, несвідомі процеси, ілюзія, уява, художньо-образні
уявлення, сизигія. Друга — виражає протилежну мисленнєву дію — рефлексію
(роздвоєння) як розрив, вихід за межі безпосереднього та відображає
психологічну структуру художньої культури. Так, дія механізму
концептуального осягнення художньо-культурної тотальності — сизигії,
виконує регулятивні функції у процесі інтегративного пізнання мистецтва,
сприяє внутрішньому поєднанню художньої культури з усіма сферами
соціалізації та розвитку особистості, встановлює між ними систему
взаємодій, забезпечує ідентичність художніх культур світу за допомогою
гармонізації та „входження” нових компонентів у простір культури.
Створена сизигійна відповідність зорієнтовує суб’єкта на активізацію
всіх компонентів особистості, вияв сизигійного потенціалу та його
реалізацію у культуротворчій діяльності.

Встановлення сизигійних відношень у процесі інтегративного пізнання
суб’єктом об’єктивного світу здійснюється за допомогою онтологічної
рефлексії — адже саме завдяки цьому механізму відбувається перетин
культурних площин — природної, соціальної, історичної, аксіологічної,
семіотичної, психологічної. Рефлексія виступає порубіжною зоною, в якій
виникають інтегративні форми культури з новою якістю. Водночас
утворюється взаємозв’язок між індивідуальним механізмом
рефлексії,внеском суб’єкта у соціальний простір культури і впливом
ціннісного шару на конкретну індивідуальність. Знаходження цього
взаємозв’язку грунтується на розгляді онтологічної рефлексії внутрішньо-
і зовнішньокультурних відносин як сизигійного механізму культури, що
визначає цілісність і взаємодію художніх процесів. Сизигійні тенденції
до суб’єкт-об’єктної єдності людини, відповідність форм культурної
цілісності, взаємовпливу її та суб’єкта призводять до тотальної
онтологічної рефлексії над культурною цілісністю і в такий спосіб — до
інтегративного пізнання об’єктивного світу, що дозволяє пізнати власну
сутність, самовизначитись у соціокультурі.

Розкриття дії психологічних механізмів і способів інтегрування ХКЗ в
рефлексивному процесі пізнання мистецтва слугувало підгрунтям для
розробки моделі створення художнього образу світу, структура якої
представлена взаємодією ядра, що становить єдність особистості й умов
культурної ситуації і включає змістовий, предметний, операціональний
компоненти, та світу тяжіння, що утворює відображальну систему, яка
складається з двох шарів: перший — груповий образ світу (образний,
комунікативний і дійовий компоненти), розроблений у процесі
міжперсональної рефлексії; другий — особистісний художній образ світу
(особистісно-рефлексивний і перетворювальний компоненти). При взаємодії
ядра і світу тяжіння створюються художні картини, ціннісний смисл яких
осягається у поетапному розгортанні онтологічної рефлексії.

У третьому розділі — „Педагогічна діагностика інтеграції
художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки
вчителів” — вироблено критеріальний апарат, що включає три групи
критеріїв і показників з вивчення рівнів сформованості теоретичного,
художньо-оцінного і педагогічного компонентів ІХКЗ, розроблено методику
констатуючого експерименту; проаналізовано результати діагностики
сформованості ІХКЗ у майбутніх вчителів, їх індивідувальних особливостей
інтегративного пізнання мистецтва та готовності до поліхудожнього
розвитку школярів.

H

J

oe E

?

J

L

N

P

??????P

?

F ? I I ? O O Oe O U Ue o oe $

???ваності ІХКЗ майбутніх учителів за моделлю, що структурно включала
три компоненти: теоретичний (мисленнєве відображення об’єктів пізнання у
системній цілісності), художньо-оцінний (відтворення художньої дійсності
і цінностей мистецтва), практичний (готовність до культуротворчої
діяльності у закладах освіти). На основі аналізу виокремлених
компонентів визначено три групи критеріїв та їх показники, за проявами
яких розроблено характеристики трьох рівнів сформованості кожного з
компонентів ІХКЗ майбутніх учителів гуманітарного спрямування.

Першу групу складають такі показники: повнота, глибина, абстрактність,
конкретність, узагальненість, оперативність, системність, теоретичність
ХКЗ. Друга група включає показники цілісності та повноти сприйняття
мистецтва, глибини розуміння художніх явищ і процесів, здатність до
культурологічного аналізу мистецтва, сформованості художньо-образних
уявлень, оперування художніми образами, оволодіння вмінням здійснити
ціннісний аналіз композиційної цілісності твору, наявності міжхудожніх
асоціацій, обґрунтованості оцінних суджень, здатності до створення
художньої картини світу. Третя група об’єднує такі показники: здатність
передати інтегративні художньо-культурологічні знання; адаптація
інтеграції мистецтв до шкільної практики; активність опанування та
використання на практиці поліхудожніх зразків; готовність до
полімодального спілкування, здатність до створення проблемних
мистецько-культурних ситуацій, досконалість передачі свого оцінного
ставлення до мистецтва у вербальній та виконавській інтерпретаціях;
готовність до розвитку у школярів асоціативно-образного та
інтегративного мислення; сформованість уміння створювати проекти
поліхудожнього розвитку школярів, здатність до рефлексії досвіду
мистецько-культурної діяльності.

У відповідності до визначених критеріїв діагностування рівнів ІХКЗ
констатуючий експеримент, що був проведений в НПУ імені М.П.Драгоманова,
Мелітопольському ДПУ, Кримському ДГУ, Севастопольському МГУ (кількість
випробуваних — 440), розподілявся на три етапи. Методика визначення
рівнів ІХКЗ студентів у різних формах її прояву складала програму
педагогічного діагностування сформованості структурних компонентів
досліджуваного феномена за розробленими критеріями.

На першому етапі проводилось масове опитування майбутніх учителів,
спрямоване на вивчення рівня сформованості теоретичного компонента ІХКЗ,
зокрема її понятійної форми. Отримані результати свідчили, що за
показниками теоретичного критерію — 5,6 % студентів виявили високий
рівень сформованості ІХКЗ, 50,5 % — середній, 43,9 % — низький. Як
з’ясувалось, досягнутий “середній” рівень у теоретичному компоненті ІХКЗ
є наслідком загального і професійного досвіду студентів, набутого до
початку вивчення курсу “Світова художня культура”. Тому було зроблено
висновок про оптимальне співвідношення між фундаментальними і
спеціальними знаннями, якого слід дотримуватись при розробці комплексних
програм культурологізації художньо-естетичних, філологічних,
психолого-педагогічних дисциплін.

Другий етап експерименту присвячено дослідженню рівня сформованості
художньо-оцінного компонента ІХКЗ, вивченню індивідуальних особливостей
інтегративного пізнання мистецтва майбутніми вчителями. Діагностична
методика цього етапу складалась із трьох частин, логіка яких була
зумовлена взаємозв’язками між художньо-пізнавальною діяльністю та
психічними властивостями людини і визначалась виділеними критеріальними
показниками інтегративного пізнання художньої культури. Перша частина
призначалась вивченню смисложиттєвих орієнтацій майбутніх вчителів, їх
спрямованості на художнє пізнання світу і власного „я“; друга –
передбачала виявлення індивідуальних особливостей інтегративного
пізнання мистецтва, емоційно-ціннісного ставлення студентів до художньої
творчості, її культурологічного осмислення та інтерпретації; третя –
зорієнтована на дослідження індивідуальних особливостей художніх
світоуявлень майбутніх учителів. Узагальнення даних другого
констатуючого „зрізу” з вивчення індивідуальних особливостей
інтегративного пізнання мистецтва студентами виявило результати
сформованості художньо-оцінного компонента інтегративних знань: на
високому рівні було 4,7% студентів, на середньому — 50,1%, на низькому —
45,2 %. На основі цих показників були визначені такі рівні сформованості
художнього сприймання у студентів гуманітарного профілю:
фрагментарно-стихійний, що характеризується пізнанням внутрішнього світу
мистецтва, орієнтацією на емоційну програму мистецтва, фрагментарністю
осягнення художньої творчості (35,4%); структурно-смисловий, що
грунтується на взаємозв’язку аналізу та інтерпретації семантичного
значення образного змісту твору, глибинному проникненні у духовні
цінності художніх композицій, знаходженні смислу їх внутрішніх і
зовнішніх відношень (59,8 %); цілісно-концептуальний, що відзначається
заглибленням у цілісний процес інтегративного пізнання мистецтва,
осягненням твору як соціокультурного феномена (4,8 %). Одержані дані
свідчать про відмінності у рівнях сформованості художнього сприймання у
студентів гуманітарних спеціальностей. При цьому переважаючим виявився
середній рівень.

Виявлені ознаки ціннісного ставлення до мистецтва були покладені в
основу типології реципієнтів, визначеної при дослідженні індивідуальних
особливостей інтегративного пізнання мистецтва. За даними експерименту
студенти диференціювались на групи за типами: емпіричним (45,2%),
теоретичним (50%); художньо-світоглядним (5%). Отримані результати
свідчать, що осмислення художньої концепції, цілісне розуміння
драматургії твору, моделювання художніх образів світу є прогалинами у
підготовці майбутніх учителів, формуванні їх індивідуальних якостей.
Звідси на увагу заслуговує підвищення рівня розвитку вищих психічних
функцій студентів (емоцій, почуттів, сприйняття, мислення, уяви), що дає
змогу суб’єктивно оцінювати художні явища, інтегративно мислити,
встановлювати зв’язки між духовним світом людини і мистецтва. У цьому
аспекті варто застосовувати форми і методи навчальної роботи, спрямовані
на концептуальне осмислення художніх явищ, досягнення єдності між
суб’єктом і об’єктом інтегративного пізнання, цілісності фундаментальних
і спеціальних знань, оптимального поєднання їх з індивідуальним і
творчим потенціалом студентів та потребами педагогічної практики.

На третьому етапі констатуючого експерименту відбувалось діагностування
сформованості ІХКЗ студентів за показниками практичного критерію, що
передбачало вивчення готовності майбутніх учителів до творчої
педагогічної діяльності з поліхудожнього розвитку учнів.
Експериментальна робота включала дослідження таких аспектів підготовки
студентів, як активність використання набутих знань у педагогічній
практиці, самостійна розробка проектів навчально-виховних заходів на
основі інтеграції мистецтв, самоусвідомлення себе як учителя, розвиток
особистісної позиції у розв’язанні педагогічних проблем. Вивчення
готовності майбутніх учителів до поліхудожнього розвитку учнів
здійснювалось з використанням рівневого підходу за допомогою методів
постановки проблемних питань, моделювання ситуацій уроку в школі,
розробки емоційної драматургії подання дидактичного матеріалу, рольової
гри, самоаналізу, самозвіту, „порад і рекомендацій”.

За одержаними даними студенти розподілись на три групи, які відповідають
трьом рівням сформованості практичного компонента. Низького рівня
готовність досягла у 44,8 % студентів, середнього — у 50,5%, високого —
у 4,7 % майбутніх учителів гуманітарних дисциплін. Виходячи із
запропонованої концепції підготовки майбутнього вчителя, можна
стверджувати, що найвищий рівень готовності майбутніх учителів до
поліхудожнього розвитку учнів досягається не констатацією засвоєних
ІХКЗ, а здійсненням аналізу власних проблем та практичних дій,
спрямованих на перетворення самих себе і педагогічної дійсності. Цим
вимогам відповідає високий рівень готовності. Студенти, які його досягли
поєднують педагогічну і виконавську майстерність, особистісну і
професійну культуру, здатність до рефлексії мистецької діяльності,
розуміння суперечностей педагогічного процесу та створення випереджаючих
проектів щодо їх усунення.

Узагальнення результатів констатуючого експерименту, показало
превалювання середнього і низького рівнів сформованості визначених
компонентів ІХКЗ. Причинами загалом невисокого рівня виявились:
традиційні технології художньо-культурологічного навчання;
невизначеність змісту та структури інтеграції знань в системі підготовки
вчителів гуманітарних дисциплін; недостатнє відтворення інтеграційного
потенціалу мистецтва у педагогічному процесі. Отримані дані вказують на
необхідність створення моделей та організаційно-педагогічної системи
ІХКЗ й методики її впровадження у навчальний процес вищої школи.

У четвертому розділі — „Дослідно-експериментальна робота з формування
інтегративних художньо-культурологічних знань у системі професійної
підготовки вчителів гуманітарних дисциплін” — розкрито теоретичне
обґрунтування моделей та організаційно-педагогічної системи ІХКЗ,
програму і хід формуючого експерименту, проаналізовано результати
дослідження, виявлено ефективність експериментальної методики,
віднайдено кореляційну залежність між змінами показників сформованості
ІХКЗ.

Моделювання ІХКЗ передбачало побудову „архітектоніки” освітнього
простору культури як єдиного поліструктурного утворення, упорядкованого
в цілісну багаторівневу організаційно-педагогічну систему (ОПС), в
котрій органічно взаємодіють численні автономні, відносно самостійні
структури — моделі різного рівня складності. З цих позицій створення
моделі організаційно-педагогічної системи ІХКЗ ґрунтується, з одного
боку, — на законах, закономірностях і принципах інтеграції знань, а з
другого — на окреслених вище теоретико-методологічних основах побудови
інтегративної дидактичної системи. Її структура моделі включає
класифікаційні характеристики інтеграції знань (рівні, форми, типи,
види), основи їх інтегративності та структурні ознаки інтегративної
дидактичної системи (рівні її організації, елементи і характеристики,
функції та форми управління, прогнозовані результати, цілі
функціонування). У розробленій моделі ОПС вирізняються чотири рівні,
яким відповідають основні види структурних елементів: перший — елементи
знань (понять, ідей, теорій, фактів, явищ) і способів діяльності, на
базі котрих здійснюється інтеграція знань на рівні навчальної теми;
другий — узагальнені структурні елементи, що складають комплекси
численних елементів знань і способів діяльності, які характеризуються
смисловою і логічною єдністю, мають власну структуру і складають основи
навчального модуля; третій — навчальні предмети; четвертий — навчальні
цикли і блоки предметів, об’єднані у навчальних планах на основі
міжциклових зв’язків. Результатом функціонування розробленої моделі ОПС
на першому рівні її організації є досягнення системності в окремих
фрагментах засвоєного студентами навчального матеріалу; на другому —
встановлення інтегративних співвідношень найбільш значущих елементів
навчального матеріалу, загальної системності і комплексності знань та
умінь; на третьому — інтеграція культурологічних, загальнохудожніх і
спеціальних знань і способів діяльності; на четвертому — цілісне єднання
загальної і спеціальної підготовки учителів. Набуття необхідних
результатів на кожному з рівнів дає змогу узгодити теоретичні і
практичні компоненти художньо-культурологічної орієнтації студентів та
їх професійної підготовки, встановити між ними взаємовідношення і
взаємозалежність.

У відповідності до моделі ОПС розроблено конкретні моделі ІХКЗ —
понятійно-пізнавальну, системно-аналітичну, дифузну,
цілісно-концептуальну — внутрішня автономна будова кожної з яких
забезпечує збереження і успішне функціонування єдиної системної
цілісності процесу пізнання. Згідно з першим рівнем організації
інтегративної дидактичної системи розроблено понятійно-пізнавальну
модель, що ґрунтується на інтегруванні різного рівня понять
(філософсько-культурологічного, загальнохудожнього,
спеціальнохудожнього) в єдину категоріально-понятійну систему, в якій
локалізуються різні ступені відображення об’єктивної дійсності, руху від
загального і особливого до окремого (і у зворотному напрямі) в явищах і
предметах художньої культури, а також визначаються базові (центральні,
фундаментальні) і суміжні (прикладні) поняття, виявляється між ними
діалектична єдність і відмінність, встановлюються взаємозв’язки між
поняттями і структурою художньо-педагогічного процесу, комплексом
способів професійної діяльності. За другим рівнем пропоновано
системно-аналітичну модель, яка характеризується домінуванням системного
підходу до модульного (блочного) проектування змісту комплексних
програм, інтегрованих підручників та інших педагогічних проектів у
цілому, встановленням інтегративних зв’язків між узагальненими
структурними елементами за певним алгоритмом мисленнєвих дій, що
дозволяє цілісно аналізувати об’єкти і предмети мистецької культури (з
позицій смислового змісту, побудови, внутрішнього і зовнішнього
функціонування, художньо- естетичної цінності та процесу розвитку) і
здійснити ІХКЗ за допомогою методів системного аналізу, дії механізмів
створення цілісної системи знань і способів діяльності, єдності
теоретико-пізнавального і практико-пізнавального компонентів
художньо-культурологічної орієнтації. Відповідно до третього рівня
створено дифузну модель, що передбачає розробку педагогічних проектів
навчального предмета „Світова художня культура” на
евристико-системно-конструктивній основі, визначає проблемно-пошукову
спрямованість ІХКЗ при відсутності певного алгоритму мисленнєвих дій і
забезпечує варіантивне розв’язання комплексних, художньо-світоглядних і
власних проблем, вирішення яких дозволяє багатогранно освоїти ціннісний
зміст і різноманіття форм художньої культури, визначити її складну
будову і розглянути цей феномен у різних площинах. За четвертим рівнем
сконструйовано цілісно-концептуальну модель, покликану забезпечити
досягнення вищих рівнів ІХКЗ (методологічного, філософського) у
концептуальній (між-, транс-, метасистемній) і тотальній формах за
допомогою міжциклових зв’язків у навчальних планах і концепціях,
розробка та практична реалізація яких сприяє єдності загальної і
спеціальної підготовки учителів відповідно до сучасної соціокультурної
ситуації.

Згідно з розробленими моделями ІХКЗ був проведений формуючий експеримент
інтегрованого навчання студентів гуманітарного профілю (440
випробуваних, з них: у КГ і ЕГ — по 220 студентів). Змістом ОПС є процес
інтегративного пізнання світу мистецтв, мета якого вбачається у розвитку
майбутніх вчителів як суб’єктів культуротворчості. Досягнення мети
обумовлено виконанням таких завдань: розвинути у студентів здатність до
цілісного освоєння мистецької дійсності; сформувати у них інтегративне
мислення та художній світогляд; удосконалити професійну компетентність
майбутнього вчителя, активізувати духовний потенціал особистості.
Структурно-функціональна „архітектоніка” ОПС вибудовувалась за такими
етапами: понятійно-пізнавальним, системно-аналітичним,
проективно-пошуковим, цілісно-концептуальним, творчим. Їх логіка
детермінована рухом від абстрактного до конкретного (від гносеологічного
пізнання мистецької дійсності до історико-теоретичного осягнення
художньої культури та її конкретного вираження у педагогічній
творчості), що забезпечує цілісність і визначає специфіку змістової і
структурної організації процесу формування ІХКЗ.

На першому — понятійно-пізнавальному етапі формуючого експерименту
ставилося за мету розвинути у студентів понятійну форму ІХКЗ, що набуває
значимості при вирішенні комплексних проблем у професійній діяльності
вчителя, розкритті цінностей, смислів і засобів інтеграції мистецтв. Для
реалізації цієї мети передбачалось розв’язати такі завдання з формування
у студентів теоретичного компонента ІХКЗ: систематизувати та інтегрувати
ХКЗ на понятійній основі; заглибити розуміння абстрактних понять через
їх конкретні прояви в мистецькій дійсності; виробити уміння оперувати
поняттями в нових ситуаціях; сформувати уявлення про цілісну систему
ХКЗ, використовуючи понятійну модель інтеграції знань.

Створення понятійної форми ІХКЗ здійснено з використанням
загальнонаукових методів пізнання, виконання мисленнєвих дій за
визначеним комплексним алгоритмом, а також за допомогою спеціальних
способів пізнавальної діяльності — міжхудожніх асоціацій,
емоційно-смислового пошуку художньої істини, „імпровізації в стилях”,
ігор „зі стилями” та „у стилі”.

Загальнохудожню зорієнтованість інтегративних понять реалізовано при
вивченні комплексних тем, що передбачало міждисциплінарне освоєння
ускладнених об’єктів мистецтва, метасистемний розгляд художніх
феноменів, багатоаспектне розкриття загальнозначущих категорій. Для
поєднання фундаментальних, загальнохудожніх і спеціальних знань в
цілісну систему застосовано алгоритмізований підхід, за якого
послідовність дій була спрямована як на об’єктивне, так і на суб’єктивне
освоєння ціннісного смислу предметів культури, феноменологічне розуміння
понять. Відтак, організація інтегративного пізнання мистецтва на першому
етапі сприяли сформованості у студентів теоретичного компонента ІХКЗ,
упорядкованих у цілісну систему за понятійною моделлю.

На другому — системно-аналітичному етапі формуючого експерименту робота
була спрямована на досягнення теоретичної, практичної й образної ІХКЗ за
системно-аналітичною моделлю, що відбувалось при виконанні завдань
художньо-оцінного компонента ІХКЗ. Постали конкретні завдання:
сформувати у майбутніх учителів вміння здійснювати системний аналіз
предметів і явищ художньої культури, виявляти їх загальні і композиційні
закономірності; формувати оцінне ставлення до мистецької дійсності та
навколишнього світу; активізувати міжхудожні асоціації; інтерпретувати
мистецькі композиції, пов’язані із суб’єктивно й об’єктивно
орієнтованими інтенціями. У вирішенні порушених завдань застосовано
методи цілісного аналізу художніх систем та аналізу суб’єктивних і
об’єктивних інтенцій, художнього уподібнення та ілюзії, естетичної
оцінки та інтерпретації, створення емоційної драматургії подання
дидактичного матеріалу, а також проблемних, асоціативно-резонансних,
компаративних, проективних, ігрових і рефлексивних способів пізнавальної
діяльності.

Системний підхід до аналізу мистецької творчості зумовив застосування
інтеграції методів критичного аналізу: зовнішніх зв’язків твору
(філософського, історико-культурологічного, соціологічного,
психологічного, гносеологічного, творчо-генетичного), внутрішніх
зв’язків тексту (структурного, семіотичного, стилістичного,
інтонаційного), соціального функціонування художнього зразка
(конкретно-соціологічного і рецептивно-естетичного). Організація
цілісного пізнання художніх систем вимагала встановлення різних типів
інтегративних зв’язків між дидактичними одиницями навчання і включала
виконання мисленнєвих дій, спрямованих на встановлення взаємодії між
культурологічними, загальнохудожніми, спеціальними поняттями та
відповідними уміннями, формування узагальненого і конкретного судження
про композиційну цілісність.

Практичному застосуванню набутих знань сприяло встановлення методичних
зв’язків між узагальненими структурними елементами (культурологічними й
загальнохудожніми поняттями та спеціальними способами пізнання і
професійної діяльності), що зумовило використання системи методів, яка
грунтується на інтегруванні об’єктивних (асиміляції та дисиміляції,
аналогії та контрасту, абстрагуванні та конкретизації, класифікації та
систематизації, узагальненні та художнього моделювання) та суб’єктивних
(діалогічної та полілогічної комунікації, рефлексивної позиціональної
дискусії, ситуацій художнього уподібнення, ретроспекції та інтроспекції)
способів пізнання. Навчання здійснювалось з використанням інтегрованих
методів (резонансно-асоціативного, символічного, компаративного аналізу,
методу „дзеркал”, звукового прочитання малюнку і графічного зображення
музики, пластичної імпровізації, бінарного методу — творчої гри
„Поліфонія стилів”, ведення альбома-щоденника) і організаційних форм
(лекції-концерту, зустрічі з митцями, виставки художніх зразків).
Виведення процесу пізнання на рівень встановлення закономірностей
розвитку мистецтва та їх конкретних проявів у національних культурах і
видах художньої творчості при системному підході до аналізу мистецьких
явищ, забезпечувало цілісність навчання, розвиток інтегративного
мислення у майбутніх вчителів.

Третій — проективно-пошуковий етап формуючого експерименту здійснювався
у межах навчального предмета „Світова художня культура” на основі
дифузної моделі. Діяльність студентів на даній стадії інтегративного
пізнання мистецтва характеризувалась формуванням досвіду міжкультурної
комунікації, підвищенням ролі індивідуальних актів свідомості при
розробці моделей художніх образів і картин світу, відтворенням
інтегративної цілісності світової художньої культури.

Управління процесом формування ІХКЗ передбачало організацію самостійного
пошуку студентами діахронізації і синхронізації художніх культур за
часовими періодами. На цьому шляху вирішувались такі завдання:
активізувати проективно-пошукову діяльність майбутніх учителів у процесі
рефлексії над художньо-культурною цілісністю; виробити вміння
узагальнювати і обгрунтовувати висновки комплексного вивчення мистецтва.

Багатовимірному осягненню художнього універсуму сприяло створення
проблемних ситуацій, що дали змогу освоїти знання про художні культури
світу, поєднати їх площини в полікультурний простір. Віднайдення
інтегративних взаємодій здійснювалося за допомогою інтегрованих методів
— „діалогу культур”, рольових („карнавал”) і дидактичних („змагання”)
ігор, спектрального аналізу, переносу дії загальних методів пізнання у
нові ситуації, а також при організації інтегрованих форм навчання —
семінару-дослідження, семінару-роздуми. Самостійний пошук проявів
синкретизму, комплексності, синтезу та інтеграції культур спрямовувався
на виявлення шляхів гармонії людини зі світом, природою і суспільством,
знаходження світоглядних орієнтирів і ціннісного смислу життя.

Упорядкування духовних цінностей, образів, явищ та інших структурних
елементів художньої картини світу в цілісну систему, її відтворення у
відповідній моделі, а також визначення особливостей еволюційних процесів
у стилях мислення, формах, мовах, засобах виразності, способах їх
інтегрування дозволяло студентам уявити в конструктивній формі та
графічно унаочнити “поліфонію” історично складених художніх культур —
Античної і Середньовічної, Новочасової і Новітньої, церковної і
світської, народної і професійної, класичної і авангардної, масової й
елітарної, західної й східної. Розробка моделей ХКС при вивченні курсу
„Світова художня культура” передбачала не тільки об’єктивацію процесу
інтегративного пізнання мистецтва, а і його суб’єктивацію, що дозволяло
здійснити онтологічну рефлексію над мистецько-культурною цілісністю, і,
отже, досягти тотальної ІХКЗ. Це сприяло прояву дії об’єктної,
предметної, образної форм інтеграції знань на методологічному і
філософському рівнях, що забезпечувало повноту і глибину осягнення
мистецтва, сформованість художньо-образних уявлень і обгрунтованість
оцінних суджень, встановлення причинно-наслідкових, діахронно-часових,
синхронно-просторових і структурно-функціональних зв’язків у художньому
універсумі та локалізацію художнього образу світу (локальну інтеграцію),
„сфокусованого” у свідомості сучасної молоді.

На четвертому — цілісно-концептуальному етапі формуючого експерименту
робота була спрямована на цілісне осмислення студентами сучасної
художньої культури з позицій методологічного плюралізму, що визначалось
виявленням сутності концептуальних систем, за допомогою яких
здійснюється інтегративне осягнення ціннісного змісту мистецтва,
осмислення його соціального функціонування.

Мета етапу вбачалась у поєднанні фундаментальної і спеціальної
підготовки вчителів, що спрямовувало управління процесом ІХКЗ на
виконання таких завдань: створення цілісної системи знань завдяки
встановленню міжциклових інтеграційних зв’язків; збагачення сизигійного
потенціалу студентів. Для реалізації поставленої мети і вирішення
завдань застосовувалась концептуальна модель ІХКЗ.

Цілісно-концептуальне осягнення художнього універсуму здійснювалось під
час вивчення розробленого спецкурсу „Людина, суспільство і світ
художньої культури”, що виконує функції фундаменталізації та
спеціалізації знань, інтегрованого єднання загальної і фахової
підготовки вчителів. Зміст спецкурсу, дає можливість конструювати цей
процес за різними типами, видами і способами інтегрування. У міжцикловій
інтеграції формувалось нове знання про художню культуру — філософія
художньої культури. Вирішення світоглядних проблем грунтувалось на
взаємодії трьох систем: „людина — природа — суспільство”, „людина —
культура — цивілізація”, „мистецтво — діяльність — суспільство”, що
дозволило розглянути художню культуру як багатовимірну систему, котра
має ендогенний і екзогенний механізми самовідновлення. Практичне
закріплення інтегрованих знань відбувалось при виконанні методичних
завдань міждисциплінарної спрямованості, за допомогою методів „балансних
аркушів”, діалектичного діалогу, парадоксів, методичного прийому —
ілюстрацій „протилежностей” і „заперечень”.

П’ятий — творчо-діяльнісний етап формуючого експерименту спрямовувався
на практичне застосування набутих ІХКЗ і сформованих умінь та професійне
самовдосконалення майбутнього вчителя. На цьому етапі активізувались
змістовий і процесуальний аспекти педагогічної творчості студентів, що
дозволило підкреслити важливість практичного компонента ІХКЗ, і,
зокрема, самостійної розробки і апробації педагогічних технологій на
засадах інтеграції, визначення суб’єктивної позиції у проектуванні
навчального процесу, самоусвідомлення себе як учителя.

Останній етап формуючого експерименту був призначений для розвитку у
майбутніх учителів готовності до поліхудожнього розвитку школярів,
вироблення уміння створювати педагогічні конструкти інтегративного
пізнання мистецтва, формування здатності до рефлексії
художньо-педагогічного досвіду, професійного самовдосконалення і
саморозвитку.

Реалізація поставлених завдань відбувалась під час вивчення навчальної
дисципліни „Шкільний курс світової художньої культури і методика його
викладання” та проходження педагогічної практики. Експериментальна
методика була зорієнтована на активізацію всіх видів художньої
діяльності за допомогою моделювання театрального образу на основі
інтеграції мистецтв і складалась зі системи блоків: „Рух”, „Звучання”,
„Зображення”, „Темпоритм”, „Взаємодія”.

Включення у творчий акт імпровізаційності через моделювання театрального
образу, різноманітні грані його втілення і трансформації, самовираження
і самореалізацію на основі інтеграції мистецтв виступали засобами
цілісного пізнання поліхудожнього простору культури, способами розвитку
універсальності й унікальності особистості, механізмами культуротворчої
діяльності молоді.

Методикою викладання курсу „Світова художня культура” було передбачено
навчання на основі дії інтегративних чинників — комплексної проблеми,
проблемного методу (міжкультурний діалог, спектральний аналіз, „аукціон
вироблених рішень”, „наскрізний” метод, загальногрупова і особистісна
рефлексія), проблемної ситуації культури, проблемної форми навчання
(урок-подорож, урок-дослідження, урок-роздум, позашкільний захід
„Змагання знавців”). Відображені результати проблемно-пошукової роботи
студентів у розроблених проектах інтегрованих занять, їх аналізі та
оцінці, обраних професійних позиціях і самозвітах, методичних
рекомендаціях і наукових роботах виступали показниками рівня ІХКЗ.

Для перевірки ефективності розробленої ОПС було проведено діагностичні
зрізи за методикою констатуючого експерименту, що включали проміжний
контроль отриманих результатів на кожному етапі роботи та узагальнений
контроль розвитку досліджуваного феномена. Порівняльний аналіз
кількісних і якісних показників рівнів сформованості ІХКЗ у майбутніх
учителів на початку і по завершенню формуючого експерименту дає підстави
стверджувати про педагогічну ефективність впровадження ОПС, доцільність
застосування експериментальної методики у практиці вищої педагогічної
школи, що виявилось при зіставленні показників динаміки розвитку
теоретичного, художньо-оцінного і практичного компонентів ІХКЗ у
студентів контрольних (КГ) та експериментальних (ЕГ) груп. У середньому
зростання рівнів сформованості ІХКЗ становило: у КГ — за теоретичним
критерієм — 15,8 %, художньо-оцінним — 11,6 %, практичним — 14,5 %, у ЕГ
— відповідно 24,8 %, 24,8%, 27,2 %, що свідчить про значно більше
підвищення показників у ЕГ, порівняно з КГ. Статистичний аналіз
підтвердив вірогідність отриманих даних експериментального дослідження і
висунутої гіпотези, що було встановлено при перевірці значимості різниці
середніх величин показників ІХКЗ за критерієм Стьюдента у кожній з груп
на момент початку і при завершенні формуючого експерименту (t ? 17 ? tк
= 2,58).

Кореляційний аналіз виявив достатню надійність визначених критеріальних
показників сформованості ІХКЗ і дозволив встановити такі закономірності
у зрушеннях цих показників при застосуванні традиційної та
експериментальної методик: 1) відношення між зрушеннями у кожному з
варіантів цих методик узгоджується з різницею відношень між суб’єктом,
об’єктом (мистецтвом) і процесом інтеграції художньо- культурологічних
знань, що підтверджує залежність ефективності процесу ІХКЗ від
застосування розроблених моделей, підвищення ступеня реалізації
принципів і умов, за яких створюється цілісна система ІХКЗ; змінюється
спрямованість кореляційних відношень між компонентами ІХКЗ, зв’язки яких
утворюються у двох напрямах водночас і набувають синхронного характеру
порівняно з причинно-наслідковим зв’язком між перемінними за умов
традиційного навчання; 2) зрушення значень всіх показників сформованості
ІХКЗ і зміна стану підготовки майбутніх учителів відбуваються узгоджено
та знаходяться у прямо пропорційній залежності від змісту і
структурування навчального матеріалу, комплексних програм, створених на
засадах інтеграції.

Отримані результати показані в дисертації за допомогою таблиць,
графіків, схем, гістограм. Система ІХКЗ при практичному використанні
виявилася достатньо ефективною, про що свідчить динаміка кількісних і
якісних показників сформованості теоретичного, художньо-оцінного,
практичного компонентів ІХКЗ.

Результати теоретичного та експериментального дослідження підтвердили
висунуту гіпотезу і дали підстави зробити певні висновки.

Висновки

1.У дисертації знайшла теоретичне обґрунтування й нове розв’язання
проблема інтеграції художньо-культурологічних знань, пошук шляхів
вирішення якої здійснено на основі розгляду методологічних підходів і
теоретичних поглядів вітчизняних і зарубіжних вчених на досягнення
цілісності процесів пізнання, виявлення чинників і механізмів
інтегрування та засобів компліментарності загальних і спеціальних знань.
Розв’язання проблеми дослідження відображає основні позиції у тлумаченні
інтеграції знань як діалектичного процесу, що розкриває методологічну
ефективність дії фундаментальних законів при досягненні високого рівня
узагальнення знань; міждисциплінарний рух знань до системної цілісності;
накопичення систем зв’язків у процесі пізнавальної діяльності;
взаємопроникнення й взаємообмін інформації між різними галузями знання.

Концептуальний аналіз теоретичних позицій виявив різноаспектність
поняття інтеграції знань, що зумовлено варіативністю вирішення
комплексних проблем, які постали перед наукою та освітою і вимагають
багаторівневого вивчення явищ навколишньої дійсності й
міждисциплінарного дослідження складних об’єктів пізнання. Узагальнення
наукових підходів до розкриття сутності феномену, що досліджується, дає
підстави для визначення даного поняття з позицій епістемології:
інтеграція знань — цілісний процес взаємодії та взаємопроникнення різних
систем знань, котрий виражається у виникненні їх інтегрованих форм,
узагальнюючих теорій та “наскрізних” методів пізнання, концентрації та
взаємообміні інформації, діалектизації та логізації, фундаменталізації
та спеціалізації, посиленні міждисциплінарності та комплексності,
результатом яких є нова інтегративна цілісність, що проявляється через
єдність протилежних процесів конвергенції та дивергенції.

Конкретизація розгляду поняття інтеграції знань у педагогічному аспекті
уможливила інтерпретацію цього феномена як історичної форми єдності
знання, котра утворює педагогічно організовану цілісну систему знань
різних рівнів, форм, типів, видів, у якій встановлюються генетично
споріднені та структурно-функціональні, зовнішні та внутрішні зв’язки і
відношення між елементами конституйованої системи; як процес, котрий
характеризується взаємопроникненням і взаємообміном інформації між
різними епістемологічними системами та їх концентрацією, у результаті
чого створюється нова інтегративна цілісність, що проявляється через
діалектичну єдність інтеграції й диференціації, супроводжується
виникненням нових стикових, суміжних і комплексних галузей знання, їх
фундаменталізацією й водночас заглибленою спеціалізацією.
Універсальність феномена інтеграції знань детермінує різновекторну
спрямованість і широкомасштабність його функціонування в освітньому
просторі й соціокультурі, що здійснюється у формі комплексних програм і
методик, міждисциплінарних теорій і концепцій, уніфікованого понятійного
апарату і каузальних схем, моделей образу світу, загальнонаукових систем
вивчення об’єктів.

2. Відстежено еволюцію основних інтегративних тенденцій у світовій
художній культурі на всіх часових періодах. Перша — діахронний рух
художніх явищ і видів мистецької творчості до внутрішньої єдності, що
виражається у поліхудожньому синкретизмі Стародавнього світу, синтезі
мистецтв Середньовіччя, у первинних (Відродження, Просвітництво) і
вторинних (романтизм) формах інтеграції в епоху Нового часу, в єдності
інтеграції та диференціації як єдиного процесу розвитку світової
художньої культури у Новітню добу. Друга тенденція полягає в
синхронізації та компліментарності явищ художньої культури, що
відображається в інтеркультурації, мультикультуралізмі, аудіовізуальному
та комп’ютерному мистецтві, конгломератній культурі тощо. Розглянуто
конкретні прояви інтегративних тенденцій, обумовлених внутрішніми
зв’язками у змісті й структурі самого мистецтва.

Специфіка адаптації інтегративних тенденцій художньої культури до умов
педагогічного процесу полягає у вдосконаленні навчальних програм, зміст
яких відображає історичний розвиток інтеграції у мистецтві,
причинно-наслідкові, просторово-часові, структурно-функціональні,
модальні зв’язки, що детермінують інтеграційні тенденції в художній
творчості; поширенні предметного кола комплексних проблем, у вирішенні
яких застосовується інтеграція мистецтв; орієнтації на духовні цінності,
котрі виражаються у художній культурі засобами інтеграції; використанні
інтегративних чинників, що визначають взаємодію різноманіття мистецьких
явищ і впорядковують процес пізнання історично складених художніх
систем; застосуванні системного підходу до вивчення інтегративних
тенденцій розвитку художньої культури та методики діахронічного й
синхронічного аналізу, що зумовило вибір інтегрованих форм і методів
педагогічної роботи, включення майбутніх учителів у різні види
мистецької діяльності; моделюванні художніх картин світу з виявленням їх
трансформації протягом часових періодів культури; створенні „образу
світу в собі” як єдиного процесу пізнання, вираженого у специфічній
формі.

3. Теоретичне осмислення парадигмальних положень сучасної освіти, дало
підстави для інтерпретації феномена ІХКЗ як процесу і результату
інтегративного пізнання художньої культури, як предмету засвоєння
духовних і матеріальних цінностей різних видів мистецтв, на основі яких
створюються моделі образу світу, здійснюється розробка проектів
цілісного розвитку і саморозвитку особистості, формуються уміння
багатовимірно розглядати художні явища і процеси, відтворювати предмети
мистецтва в їх системній цілісності, виявити процеси інтеграції у
діахронічному і синхронічному просторі художньої культури, зробити
міждисциплінарні узагальнення, обгрунтувати теоретичні висновки.

На основі системного підходу до аналізу ІХКЗ висвітлено особливості її
структурної організації, яку складають: рівні —
внутрішньодисциплінарний, міждисциплінарний, загальнонауковий
(загальнохудожній), методологічний, філософський; проста координація
(асиміляція), кооперація (комплексність), компліментарність, синтез,
редукція, холізм, власно інтеграція; форми — об’єктна,предметна,
понятійна, образна, теоретична, концептуальна, методологічна, проблемна,
діяльнісна, практична, психологічна, педагогічна; локальна, тотальна;
типи — змістовий, формальний, морфологічний (синтаксичний); просторовий,
часовий, просторово-часовий; види — діалектизація, логізація,
фундаменталізація, спеціалізація, інформатизація, комп’ютеризація,
культурологізація, екологізація, уніфікація понятійно-категоріального
апарату, вироблення загальних теорій і методів пізнання. Визначені
класифікаційні характеристики структурних складових ІХКЗ забезпечують
багатогранний розгляд художніх явищ у просторі культури, осягнення
об’єктів пізнання у їх системній цілісності, дають змогу виявити шляхи
організації інтегративного пізнання мистецтва.

4. Аналіз інтеграційних процесів у вищій педагогічній школі дозволив
виявити особливості дії законів, закономірностей, принципів інтеграції
знань та педагогічних умов їх успішного функціонування у системі
підготовки вчителів гуманітарних дисциплін. Організація педагогічного
процесу на основі законів.закономірностей, принципів інтеграції
забезпечує створення цілісної системи художньо-культурологічних знань;
досягнення єдності загальної і спеціальної підготовки; універсальність і
унікальність змісту і процесу навчання, його стабільність і
динамічність, встановлення інтегративності між теоретико- та
практико-пізнавальною діяльністю студентів.

Шляхом відтворення просторово-часової форми художньої культури визначено
дві групи психологічних механізмів ІХКЗ: перша — включає механізми
наслідування (подвоєння), зокрема, ідентифікацію, асоціативність,
несвідомі процеси, ілюзію, уяву, художньо-образні уявлення, сизигію,
друга — рефлексію (роздвоєння) як розрив, вихід за межі безпосередніх
зв’язків суб’єкта пізнання з художніми явищами. За допомогою обраних
механізмів розвиваються ланки творчого процесу розробки моделей
художнього образу світу здійснюється самовизначення і самореалізація
суб’єкта пізнання в соціокультурі, відбувається збудження його духовного
потенціалу, активізуються процеси непрямого стимулювання внутрішніх
резервів цілісного розвитку студента.

5. Моделювання ІХКЗ грунтується на засадах системного підходу до
створення освітнього простору культури, закономірностях, принципах,
структурних основах інтеграції знань та ІДС, що передбачає розробку
цілісної багатовимірної системи, складеної з автономних дидактичних
систем. У поліструктурній моделі організаційно-педагогічної системи
взаємодіють розглянуті вище елементи системної інтеграції знань та ІДС,
упорядковані згідно з рівнями інтеграції в конкретні моделі ІХКЗ:
понятійно-пізнавальну — покликану інтегрувати
філософсько-культурологічні, загальнохудожні, спеціальні поняття в
категоріально-понятійну систему, що відображає різні ступені відбиття
об’єктивної дійсності, діалектичну єдність загального, особливого і
окремого у предметах і явищах художньої культури; системно-аналітичну —
призначену для застосування системного підходу до модульного
проектування комплексних програм, інтегрованих підручників,
упорядкування узагальнених структурних елементів, здійснення інтеграції
знань за допомогою методів системного аналізу, механізмів створення
цілісної системи знань і способів діяльності, єдності теоретико- і
практико-пізнавального компонентів художньо-культурологічної орієнтації;
дифузну модель, створену на евристико-системно-конструктивній основі, що
визначає проблемно-пошукову спрямованість ІХКЗ і забезпечує різноманіття
варіантів розв’язання комплексних проблем, багатогранне освоєння
художньої культури; цілісно-концептуальну — за якою досягаються вищі
рівні ІХКЗ (методологічний, філософський) у концептуальній (між-,
транс-, метасистемній) і тотальній формах завдяки встановленню
міжциклових зв’язків у педагогічних проектах, реалізація котрих
забезпечує єдність загальної і спеціальної підготовки вчителів.
Внутрішня організація і автономна будова кожної з моделей забезпечує
успішне функціонування системної цілісності.

6. ІХКЗ майбутніх учителів гуманітарних дисциплін забезпечується
теоретично обґрунтованою і експериментально перевіреною
організаційно-педагогічною системою (ОПС), що передбачає цілісне
освоєння студентами мистецько-культурної дійсності, формування у них
інтегративного мислення і художнього світобачення, готовності до
поліхудожнього розвитку школярів, професійне вдосконалення майбутніх
учителів. Розроблена й апробована експериментальна ОПС з формування ІХКЗ
у студентів гуманітарних спеціальностей створена згідно із
закономірностями інтеграції знань, сформульованими принципами,
розробленими моделями та педагогічними умовами, що визначають успішність
перебігу пізнавальних процесів з відтворення художньо-культурологічної
тотальності, оптимальну результативність ІХКЗ, становлення якісно нових
властивостей підготовки вчителя шляхом використання сизигійного
потенціалу дисциплін культурологічного, психолого-педагогічного,
спеціально-предметного навчальних блоків, педагогічної практики,
науково-дослідної і методичної роботи студентів. Зміст експериментальної
ОПС, що становить процес інтегративного пізнання художньої культури,
складається з послідовних етапів педагогічної роботи —
понятійно-пізнавального, системно-аналітичного, проективно-пошукового,
цілісно-концептуального, творчого. Впровадження у навчальний процес ОПС,
зорієнтованої на ІХКЗ майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін і
побудованої за розробленими моделями з урахуванням визначених
закономірностей, принципів, умов поетапного ускладнення завдань
досягнення ІХКЗ у системі професійної підготовки вчителів гуманітарних
дисциплін, забезпечило підвищення рівня ІХКЗ студентів експериментальних
груп, порівняно з контрольними групами за теоретичним, художньо-оцінним
і практичним критеріями.

Перевірка ефективності ОПС у ході формуючого експерименту виявила
продуктивність розроблених моделей і засвідчила підвищення рівня
вказаних вище компонентів ІХКЗ у студентів експериментальних груп
відповідно на 24,8 %, 24,8 %, 27,2%. Позитивна результативність
підтверджена дисперсійним аналізом із рівнем значущості р < 0,01. Одержані дані свідчать, що протягом вивчення світової художньої культури виявилась загальна тенденція до підвищення рівня інтеграції знань, однак у експериментальному контингенті визначені показники були значно вищі, ніж у контрольних групах. Результати дослідження підтверджуються кореляційним аналізом при виявленні ступеня узгодження співвідношень між критеріальними показниками ІХКЗ та при визначенні змін у їх спрямованості, що вказує на пряму залежність рівня інтеграції художньо-культурологічних знань від організації педагогічної системи інтегрованого навчання, побудованої за багатовимірною моделлю, принципами та умовами успішного функціонування феномена, що досліджується. Кореляційний аналіз дозволяє твердити про достатню надійність використаних показників, оскільки кореляція між вихідними експериментальними даними та підсумковими результатами є статистично достовірною при р < 0,01. Отже, вплив структурних компонентів ОПС на активізацію визначених показників ІХКЗ створює концентрований ефект її динамічного розвитку у системі професійної підготовки вчителя гуманітарних дисциплін Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми ІХКЗ. Перспективою подальшої науково-пошукової діяльності може виступити: комплексне дослідження даного феномена у різних галузях знання; удосконалення інтеграційних зв’язків у системі „людина - глобальна цивілізація - художня культура - інтеграція знань” в умовах навчального процесу вищої школи; розкриття поліфункціональної дієвості світової художньої культури з її інтегральним потенціалом всебічного впливу на розвиток цілісної особистості; розробка дидактичних систем, моделей і технологій інтегрованого навчання з урахуванням особливостей їх функціонування у системі педагогічної освіти. Зміст дисертації відображено у таких основних публікаціях: Монографії, навчальні посібники Сова М.О. Основи інтеграції художньо-культурологічних знань. Монографія. - Мелітополь: Таврія. - 2003. - 448 с. Сова М.О., Дєніжна С.О. Духовність вчителя та інтегративне пізнання му зики. Навчальний посібник. - Мелітополь. - 2002. - 90 с. (Гриф МОН України). (Автором розкрито теоретичні аспекти інтегративного пізнання музики). Статті у фахових наукових виданнях 1. Сова М.О. Філософсько-культурологічні основи інтеграції знань // Рідна школа, 2002. - № 5. - С. 35 - 38. Сова М.О. Інгтеграція художньо-естетичних знань у сучасній парадигмі освіти // Рідна школа, 2003. - № 3. - С. 32 - 35. Сова М. О. Онтологічна рефлексія в процесі пізнання художньої культури // Рідна школа, 2003. - № 4. - С. 40 - 44. Сова М.О. Рефлексивна активність майбутнього вчителя музики: проблеми розвитку // Педагогіка і психологія професійної освіти, 1999. - № 2.- С. 245 - 249. Сова М.О. Конструювання процессу пізнання музики // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка. - № 2, 1999. - С. 32 - 36. Сова М.О. Вплив полімистецтва на цілісність особистості // Соціалізація особистості: Зб наук. праць. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. - Том ХVП. Вип. 2.- С. 30 - 43. Сова М.О. Сизигія та її культурно-інтегративний смисл // Наукові записки: Зб. наук. стат. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. - Вип. 46. - С. 127 - 133. Сова М.О. Інтегративні тенденції розвитку художньої культури в епоху Середньовіччя // Наука і сучасність: Зб. наук. праць. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. - Т. 35. - С. 136 - 143. Сова М.О. Просторово-часовий образ світу в художній культурі Нового часу // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: КДЛУ, 2002. - Вип. 20. - С. 77 - 79. Сова М.О. Інтеграційні процеси у мистецтві Новітньої доби // Теорія і методика мистецької освіти: Зб. наук. праць. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. - Вип. 3. - С.14 - 19. Сова М.О. Системно-структурний аналіз інтеграції знань // Наукові записки: Зб. наук. стат. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова. - 2003. - Вип. 49. - С. 137 - 144. Сова М. О. Встановлення взаємодії у процесі інтегративного пізнання мистецтва //Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: КНЛУ, 2003. - Вип. 24. - Ч.2. - С. 131 - 134. Сова М.О. Вивчення готовності майбутніх учителів до поліхудожнього розвитку учнів // Наука і сучасність: Зб. наук. праць. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - Вип. 37. - С.89 - 99. Сова М.О., Дєніжна С.О. Вивчення смисложиттєвих орієнтацій майбутнього вчителя музики // Наукові записки: Зб. н. ст. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1999. - Ч.4. - С. 84 - 91. (Авторською є методика діагностування смисложиттєвих орієнтацій). 15.Сова М.О. Педагогічна діагностика системності художньо-культурологічних знань // Наукові записки: Зб. н. ст. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова. - 2003. - Вип. 50. - С. 165 - 174. 16.Сова М.О.Духовний розвиток особистості в процесі музичної рефлексії // Соціалізація особистості. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1999 - Вип. 2. С. 63 - 68. 17.Сова М.О. Формування особистості засобами мистецтва: шлях до цілісності // Педагогіка і психологія формування особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. - К.- Запоріжжя, 2002. - Вип. 22. - С.270-274. 18.Сова М.О. Принципи інтеграції художньо-культурологічних знань // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: КДЛУ, 2003.- Вип. 24. - С.76 - 79. 19.Сова М.О. Художні взаємодії: сутність, структура, функціонування // Наукові записки: Зб. наук. стат. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова. - 2004. - Вип. 53. – С.173 – 180. 20.Сова М.О. Свідоме та надсвідоме в музичній рефлексії // Теоретичні та практичні питання культурології: Зб. наук. стат. - К.: Логос, 1997. - Ч.П. - С.72-78. Матеріали і тези доповідей 1. Сова М.О. Духовність та її смисл // Етнонаціональний розвиток в Україні та стан української етнічності в діаспорі: Мат. 5 Міжнар. наук.-практ. конф. - К.- Чернівці, 1997. - Ч.І. - С. 199 - 203. 2. Сова М.О. Українознавство в аспекті становлення духовності // Підготовка педагогічних кадрів і діяльність навчальних закладів нового типу в системі національної освіти: Мат. Між. наук.-практ. конф. - Чернівці, 1998. - Ч.П. - С. 469 - 472. 3. Сова М.О. Зв’язок філософських і музично-педагогічних ідей // Імідж сучасної школи: Практ.- зорієнт. посібник. - К., 1997. - С. 487 - 490. 4. Сова М.О. Педагогічні принципи, умови та методи формування духовності майбутнього вчителя музики // Науково-методичні проблеми викладання психолого-педагогічних дисциплін: Мат. Всеукр. наук.-метод. конф. - Мелітополь, 1997. - Ч.П. - С. 120 - 126. Анотація Сова М.О. Інтеграція художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки вчителя гуманітарних дисциплін. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2005. Дисертацію присвячено вивченню проблеми інтеграції художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки вчителя гуманітарних дисциплін. Висвітлено теоретико-методологічні основи інтеграції художньо-культурологічних знань, аналізуються підходи до поняття інтеграції знань, конкретизується його сутність і системно-структурна організація. Відстежено еволюцію інтегративних тенденцій у світовій художній культурі, розглянуто парадигмальні положення та моделі ІХКЗ, особливості їх застосування у практиці вищої школи. Розроблено педагогічні засади ІХКЗ у системі професійної підготовки вчителів гуманітарних дисциплін, виявлено механізми, специфіку розвитку цілісної особистості та індивідуальні особливості студентів у процесі інтегративного пізнання мистецтва Згідно з виробленим критеріальним апаратом у констатуючому та формуючому експерименті здійснено діагностування рівнів сформованості теоретичного, художньо-оцінного і практичного компонентів ІХКЗ студентів гуманітарних спеціальностей, проаналізовано його результати. У формуючому експерименті реалізовано організаційно-педагогічну систему інтеграції художньо-культурологічних знань, зорієнтовану на досягнення визначених її рівнів, форм, типів, видів, що передбачало використання понятійно-пізнавальної, системно-аналітичної, дифузної, цілісно-концептуальної моделей ІХКЗ у процесі поетапного ускладнення завдань педагогічної роботи. Ключові слова: інтеграція, інтегративність, інтеграція художньо-культурологічних знань, інтегративне мислення, художня картина світу, моделі й організаційно-педагогічна система інтеграції художньо-культурологічних знань. Аннотация Сова М.А. Интеграция художественно-культурологических знаний в системе профессиональной подготовки учителя гуманитарных дисциплин. - Рукопись. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. Национальный педагогический університет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2005. В диссертации рассматриваются основы интеграции художественно-культурологических знаний, анализируются подходы к интерпретации исследуемого феномена. Определяется его сущность как исторической формы единства знания, процесса и результата интегративного познания художественной культуры, предмета усвоения ценностей искусства, на основе которых создаются модели образа мира, разрабатываются проекты целостного развития личности, формируются умения воссоздавать предметы искусства в системной целостности (как социокультурные феномены). Осуществляется системный анализ структуры интеграции художественно-культурологических знаний. Раскрывается действие законов, закономерностей, принципов интеграции художественно-культурологических знаний и условия их реализации. Освещаются психологические аспекты интегративного познания искусства: виявляются механизмы, специфика развития целостной личности, индивидуальные особенности художественного восприятия, ассоциирования, бессознательных процессов, активизация сизигийного потенциала будущих учителей гуманитарных дисциплин, их способность к онтологической рефлексии. Разработана методика эмпирического измерения интеграции художественно-культурологических знаний, содержащая программу диагностирования показателей предложенных критериев и уровней сформированности теоретического, художественно-оценочного и практического компонентов изучаемого феномена, проанализированы результаты констатирующего эксперимента. Созданы модели (понятийно-познавательная, системно-аналитическая, диффузная, целостно-концептуальная) и организационно-педагогическая система интеграции художественно-культурологических знаний, направленная на многомерное освоение культурной действительности, формирование интегративного мышления и художественного мировоззрения студентов, готовности к организации полихудожественной деятельности школьников и профессиональное совершенствование будущих учителей. Структурно-функциональная архитектоника ОПС конструирована в соответствии с разработанными моделями и представлена понятийно-познавательным, системно-аналитическим, проективно-поисковым, целостно-концептуальным, творческим етапами педагогической работы с использованием сформулированных принципов интеграции художественно-культурологических знаний и условий её успешного функционирования, интегрированых форм и методов обучения. Анализ експериментального исследования осуществлялся в таких направлениях: определение уровней интеграции художественно-культурологических знаний у студентов контрольной и экспериментальной групп; контроль динамики сформированности исследуемого феномена, индивидуального и профессионального развития студентов в условиях реализации традиционной и экспериментальной педагогической системы интегрированного обучения; выявление корреляционных связей между показателями интеграции художественно-культурологических знаний и степени согласованности их изменений. Использованные методики количественно и качественно доказали выдвинутую гипотезу. Ключевые слова: интеграция, интегративность, интеграция художественно-культурологических знаний, интегративное мыщление, художественная картина мира, модели и организационно-педагогическая система интеграции художественно-культурологических знаний. Annotation Sova M.A. The art and culture knowledge integration in the system of the professional training of the humanities’ teachers. - Manuscript. The dissertation for a Doctor Degree of Pedagogical Sciences on speciality 13.00.04 - Theory and Methods of Professional Education. National Pedagogical University named after M.P. Dragomanov., Kyiv, 2005. The basis of the art and culture knowledge integration are considered in the thesis, scientific approaches to the interpretation of the examined phenomenon are analysed, its essence is determined as the historical form of the knowledge unity, as the process and result of integrated cognition of the word culture of art, the subject of mastering of the spiritual and material value of different kind of art, on the basis of which the models of the world image are created, projects of the integral development and self-development of a personality, skills to consider phenomenons of art and to reconstruct subjects of art in the system integrity are formed (as sociocultural phenomenons). The functional structure of the OPS is centred on the conceptual and cognitive, system and analytical, projecting and search, integral and conceptual and cognitive activity of future teachers in the integrative art and culture knowledge formation by stages. The analysis of experimental work has realized in such directions as the determination of skills and forms of the art and culture knowledge integration of the check and experimental groups of students; a checkup of the individual and professional development of students in case of integrative and subject training; revelation of the student’s readiness state to the reflexive cognitive activity, professional self-improvement in the educational space during the forming experimental work. The mentioned earlier methods have proved the proposed hypothesis. Key words: integration, the art and culture knowledge integration, integrated thinking, art picture of world, models and methodic system. PAGE \* Arabic 40

Похожие записи