Південноукраїнський державний педагогічний університет

імені К.Д.Ушинського (м.Одеса)

ОРЄХОВА ЛАРИСА ІВАНІВНА

УДК: 378.93 + 378.126 + 378.14 + 83.3

Формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
майбутніх учителів української мови і літератури

13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса, 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному
університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса), Міністерство освіти і науки
України.

Науковий керівник — доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

БОГУШ Алла Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет імені
К.Д.Ушинського (м.Одеса), завідувач кафедри теорії і методики дошкільної
освіти

Офіційні опоненти — доктор філологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

МАЦЬКО Любов Іванівна,

Національний педагогічний університет імені М.Драгоманова, завідувач
кафедри стилістики української мови

— кандидат педагогічних наук, доцент

БУГАЙЧУК Олена Віталіївна,

Національний авіаційний університет, доцент кафедри англійської
філології і перекладу, декан факультету по роботі з іноземними
студентами

Провідна установа — Рівненський державний гуманітарний університет,
кафедра методики викладання і культури української мови

Захист відбудеться “15” квітня 2005 р. о 12 год. на засіданні
спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському
державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) за
адресою: 65029, м.Одеса, вул.Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського
державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (м.Одеса) за
адресою: м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “11” березня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження обумовлена концептуальними засадами мовної
освіти, що визначаються Національною доктриною розвитку освіти України у
ХХІ столітті й сучасними концепціями навчання державної мови. В умовах
національно-культурного відродження України ставляться нові вимоги до
підготовки вчителя-словесника, здатного реалізовувати у своїй
професійно-мовленнєвій діяльності завдання з розвитку в учнів свідомих
національно-мовних особистостей, що володіють усіма лінгвістичними
компетенціями, необхідними для їхньої повноцінної реалізації у різних
сферах життя. В аспекті означеного завдання розглядаються інноваційні
підходи до організації навчання у вищому навчальному закладі майбутніх
учителів української мови і літератури, визначаються завдання, зміст і
технології їхньої професійної підготовки.

Проблеми педагогічної діяльності та підготовки вчителя посідають одне з
центральних місць у педагогіці вищої школи. Зокрема, досліджувалися
питання формування особистості майбутнього вчителя та його професійних
якостей (Ф.Н.Гоноблін, Е.Е.Карпова, А.Ф.Ліненко, Г.О.Нагорна,
Р.І.Хмелюк, О.С.Цокур, В.О.Сластьонін), структура педагогічної
діяльності (Н.В.Кузьміна, Н.А.Половнікова, О.І.Щербаков), педагогічні
вміння і навички (О.О.Абдулліна, Є.І.Бойко, М.Д.Левітов,
Н.О.Менчинська).

Особливий інтерес учених викликають питання професійно-мовленнєвої
діяльності педагога. Думка про вирішальну роль мовленнєвого компонента у
структурі професійної діяльності вчителя підкреслюється у низці
досліджень психолого-педагогічного характеру, зокрема у працях
А.М.Богуш, А.Ф.Бондаренко, З.Г.Зайцевої, Л.М.Зінченко, О.О.Леонтьєва,
М.Р.Львова, Г.В.Рогової та ін. Значна увага вчених приділяється аналізу
окремих аспектів мовленнєвої діяльності вчителя. Досліджувалися зокрема,
питання ролі і необхідності розвитку інтелектуально-мовленнєвого
компонента педагогічної діяльності (В.О.Артемов, О.С.Бизов,
Ф.Н.Гоноблін, Л.М.Зінченко, П.М.Парибок, Л.М.Проколієнко, І.О.Синиця),
культури мовлення вчителя (М.П.Васильєва, В.О.Сластьонін), функцій
мовлення в педагогічному процесі (Н.О.Головань, Д.Шпанхель),
педагогічного спілкування (С.М.Батракова, В.А.Кан-Калик, О.О.Леонтьєв),
підготовки до мовленнєвої професійної діяльності (М.П.Васильєва,
О.В.Гоголь, Н.Л.Ємельянова, Т.М.Котик, В.Г.Пасинок, Л.О.Савенкова),
мовленнєвих якостей учителя (Ф.Н.Гоноблін, П.М.Парибок та ін.).

Професійно-педагогічна діяльність, як і будь-який інший вид людської
діяльності, може успішно реалізуватися лише за умови наявності у її
структурі оцінного компонента (Ш.О.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєв, Л.Ф.Ващенко,
К.Г.Делікатний, В.І.Завіна, І.Я.Лернер, Б.О.Мурий, Є.І.Перовський,
В.М.Полонський). Оцінний компонент визначає протікання мовленнєвої
діяльності на всіх її етапах – від прогнозування і планування через
реалізацію до аналізу і підбиття підсумків. Відтак, важливість оцінного
компонента у структурі професійно-мовленнєвої діяльності вчителя є
незаперечною. Особливо справедливим такий висновок буде стосовно
вчителів української мови і літератури, оскільки мовлення цих учителів є
їхнім головним засобом навчання. Аналіз психологічної і
лінгводидактичної літератури з проблеми засвідчив, що оцінний компонент
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-мовника ще не був предметом
спеціального дослідження. Протиріччя, що виникло між необхідністю
оволодіння майбутніми вчителями-словесниками вміннями й навичками
оцінної діяльності мовлення учнів і не розробленістю цієї проблеми в
лінгводидактиці зумовило вибір теми дисертаційного дослідження
„Формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
майбутніх учителів української мови і літератури”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до
тематичного плану науково-дослідної роботи ПНЦ АПН України
„Лінгводидактичні засади мовної освіти в навчально-виховних закладах
різного типу” (№ 019711006237). Автором досліджувався процес формування
оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності в майбутніх
учителів української мови і літератури. Тема затверджена Вченою радою
Південноукраїнського державного педагогічного університету імені
К.Д.Ушинського (м.Одеса) (протокол № 2 від 30 вересня 2004 року) та
закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 8 від
26 жовтня 2004 року).

Мета дослідження – визначити, науково обґрунтувати та апробувати
експериментальну модель і педагогічні умови формування оцінного
компонента професійно-мовленнєвої діяльності в майбутніх учителів
української мови і літератури.

Завдання дослідження:

Уточнити поняття „професійно-мовленнєва діяльність учителя української
мови і літератури” та визначити сутність і структуру феномена „оцінний
компонент професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і
літератури”.

Визначити місце оцінного компонента у професійно-мовленнєвій діяльності
вчителя-словесника.

Розробити критерії, показники й охарактеризувати рівні сформованості
оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів
української мови і літератури.

Визначити та обґрунтувати педагогічні умови, що сприяють ефективному
формуванню оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
майбутніх учителів української мови і літератури.

Розробити та апробувати експериментальну методику формування
оцінного-компонента професійно-мовленнєвої діяльності у
студентів-словесників.

Об’єкт дослідження – професійно-мовленнєва діяльність студентів
філологічних факультетів.

Предмет дослідження — процес формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів української мови і
літератури у процесі їхньої підготовки у ВНЗ.

Гіпотеза дослідження — рівень сформованості оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів української мови і
літератури значно підвищиться, якщо реалізувати такі педагогічні умови:
перехід від „педагогіки заходів” до „педагогіки мовленнєвого
середовища”; послідовне врахування у визначенні змісту навчання місця і
ролі оцінного компонента в інформативному, впливовому й естетичному
аспектах професійно-мовленнєвої діяльності майбутнього вчителя
української мови і літератури; організація навчання як динамічного
процесу, поступового переходу від репродуктивного рівня засвоєння нових
знань до творчого їх застосування; занурення студентів в активну
оцінювально-мовленнєву діяльність.

Методологічними засадами дослідження виступили положення теорії
пізнання щодо взаємозв’язку мови, свідомості, мислення та мовлення, їх
визначальне місце і роль у розвитку особистості; пріоритетної ролі
рідної мови в інтелектуальному і духовному розвитку особистості;
концепції перебудови освіти на засадах формування національно-свідомої
мовної особистості (О.М.Бєляєв, Н.В.Бондаренко, М.С.Вашуленко,
С.Я.Єрмоленко, Л.І.Мацько, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк, В.М.Плахотник,
Л.В.Скуратівський), законодавчі акти з проблем мовної освіти в Україні.

Теоретичні засади дослідження становили праці вітчизняних і зарубіжних
учених щодо питань педагогічної діяльності і підготовки студентів до її
здійснення (Ф.Н.Гоноблін, Е.Е.Карпова, З.Н.Курлянд, Л.Ф.Ліненко,
Н.В.Кузьміна, Н.О.Менчинська, Г.О.Нагорна, Н.А.Половнікова,
В.О.Сластьонін, О.І.Щербаков); професійно-мовленнєвої діяльності
педагога (С.М.Батракова, А.М.Богуш, О.В.Гоголь, В.А.Кан-Калик,
А.Й.Капська, О.О.Леонтьев, М.Р.Львов); педагогічної оцінки
(Ш.О.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєв, А.М.Богуш, С.Л.Близнюк, К.Г.Делікатний,
І.Я.Лернер, Є.І.Перовський, В.М.Полонський); підготовки студентів
педагогічних ВНЗ до здійснення оцінної і професійно-мовленнєвої
діяльності (А.Ф.Бондаренко, Л.Ф.Ващенко, О.В.Гоголь, В.І.Завіна,
З.Г.Зайцева, Л.М.Зінченко, Б.О.Мурий, В.Г.Пасинок, І.І.Пахненко,
Л.О.Савенкова).

Методи дослідження – теоретичні: вивчення, аналіз і узагальнення
бібліографічних джерел (законодавчих і нормативних документів,
історико-педагогічної, лінгвістичної, психолого-педагогічної і
методичної літератури) щодо формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів української мови;
емпіричні: цілеспрямоване спостереження за професійно-мовленнєвою
діяльністю студентів-філологів у навчальному процесі та в період
педагогічної практики; анкетування, бесіди, аналіз навчально-методичної
документації, програм, конспектів і календарних планів
учителів-словесників; педагогічний експеримент (констатувальний і
формувальний); якісний і кількісний аналіз експериментальних даних.

Базою дослідження виступив історико-філологічний факультет
Південноукраїнського державного педагогічного університету імені
К.Д.Ушинського (м.Одеса). В експериментальному дослідженні брали участь
100 студентів (дві групи другого курсу) означеного факультету. Студенти
(50 чоловік), що навчаються за спеціальністю 7.010103 Педагогіка і
методика середньої освіти. Українська мова і література (Додаткова
спеціальність — зарубіжна література) складали експериментальну групу,
студенти (50 чоловік) спеціальності 7.010103 Педагогіка і методика
середньої освіти. Українська мова і література (Додаткова спеціальність
— мова і література (англійська)) складали контрольну групу. До
анкетування було залучено 280 студентів випускних курсів
історико-філологічних факультетів і факультетів української філології
педагогічних вищих навчальних закладів м. Одеси, Миколаєва,
Дніпропетровська.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше уточнено
поняття „професійно-мовленнєва діяльність учителя української мови і
літератури”; науково обґрунтовано сутність поняття „оцінний компонент
професійно-мовленнєвої діяльності учителів української мови і
літератури”; визначено критерії, показники, рівні сформованості
означеного феномена; науково обґрунтовано методику формування оцінного
компонента професійно-мовленнєвої діяльності студентів філологічних
факультетів; з’ясовано тенденції, педагогічні умови процесу формування
оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів
української мови і літератури; подальшого розвитку набула методика
формування оцінного компонента професійно-мовленнєвій діяльності
студентів філологічних факультетів.

Практична значущість дослідження полягає в розробці й експериментальній
апробації методики формування оцінного компонента у
професійно-мовленнєвій діяльності студентів філологічних факультетів;
програми експериментального спецпрактикуму „Оцінний компонент
професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів української мови”,
системи практичних завдань. Розроблений спецпрактикум може бути
використаний у навчальному процесі як окрема навчальна дисципліна або
використовуватися частково в межах „Методики викладання української мови
у школі” на філологічних факультетах педагогічних ВНЗ.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчальний процес
Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка про
впровадження № 17/1361 від 11 жовтня 2004 року), Миколаївського
державного університету імені В.О.Сухомлинського (довідка про
впровадження № 01/1213-1 від 5 листопада 2004 року), Одеського обласного
інституту вдосконалення вчителів (довідка про впровадження № 375а від 28
жовтня 2004 року).

Достовірність результатів дисертації забезпечується теоретичною та
методологічною обґрунтованістю її вихідних положень; використанням
системи методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням,
якісним і кількісним аналізом експериментальних даних;
дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, що забезпечило
поряд із теоретичною розробкою проблеми, її практичне втілення у
практику підготовки у ВНЗ студентів філологічних факультетів до
здійснення професійно-мовленнєвої діяльності.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження
доповідалися на науково-практичних конференціях (м.Одеса, 2004) та
обговорювалися на аспірантських і науково-методичних семінарах
Південноукраїнського державного педагогічного університету імені
К.Д.Ушинського (м.Одеса) впродовж 1998-2004 років. Основні положення та
результати дослідження викладено у 13 публікаціях автора, з них 8 статей
у науково-фахових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох
розділів, висновку, списку використаних джерел і додатків. Загальний
обсяг дисертації 226 сторінок. Робота містить 4 таблиці, 1 схему, 2
діаграми, що займають 3 сторінки основного тексту. У списку використаних
джерел 210 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, мету,
завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну,
теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних
положень дисертації.

У першому розділі “Науково-теоретичні засади формування оцінного
компонента у професійній діяльності педагогів” висвітлено психологічні і
лінгводидактичні проблеми професійно-мовленнєвої діяльності вчителя
української мови і літератури; здійснено аналіз проблем оцінки й
оцінювання в педагогічній діяльності; розкрито труднощі оцінної
діяльності вчителя; науково обґрунтовано сутність поняття “оцінний
компонент професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і
літератури”; визначено місце оцінного компонента у структурі
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника.

Аналіз феноменів діяльність(О.М.Волков, О.О.Леонтьєв, Ю.В.Мікадзе,
Г.М.Солнцева), педагогічна діяльність (О.О.Абдулліна, Ф.Н.Гоноблін,
Н.В.Кузьміна, Ю.Н.Кулюткін, О.О.Леонтьєв, Б.Д.Лихачов, М.Д.Левітов,
Н.О.Менчинська, Н.А.Половнікова, В.О.Сластьонін), педагогічне
спілкування (С.М.Батракова, А.М.Богуш, В.А.Кан-Калик, А.Й.Капська,
О.О.Леонтьєв, Л.І.Мацько, В.С.Мерлін, І.О.Синиця) підвів нас до
усвідомлення можливості виокремити професійно-мовленнєву діяльність у
структурі професійної діяльності педагога, яку ми розуміємо як
спеціалізоване використання вчителем мовлення у процесі
соціально-психологічної взаємодії з учнями для розв’язання завдань
освітнього характеру. Означене, у свою чергу, дозволило дійти висновків
щодо феномена професійно-мовленнєва діяльність учителя української мови
і літератури, під якою ми розуміли спеціалізоване використання вчителем
мовлення у процесі навчальної та позанавчальної соціально-психологічної
взаємодії з учнями для розв’язання завдань, пов’язаних з формування з
цих учнів мовних особистостей.

Основою мовленнєвої діяльності вчителя є добре розвинутий оцінний
компонент (Ш.О.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєв, С.Л.Близнюк, А.М.Богуш,
К.Г.Делікатний, І.Я.Лернер, Є.І.Перовський, В.М.Полонський та ін.), який
учитель української мови і літератури повинен виробити насамперед у
себе, а в подальшому – у своїх учнів. Відтак, оцінному компоненту
належить важливе місце у структурі професійно-мовленнєвої діяльності
учителя української мови і літератури. Сучасна дидактика концентрується
у своїх дослідженнях з питань оцінки і оцінювання на чотирьох основних
проблемах: 1) функції перевірки і оцінки знань у навчальному процесі,
вимоги до знань, умінь і навичок учнів, методи оцінки, способи
вимірювання знань і т. ін. (М.І.Зарецький, І.І.Кулібаба, І.Я.Лернер,
Є.І.Перовський, С.І.Руновський, М.М.Скаткін); 2) вивчення виховних
функцій оцінки, її впливу на формування самооцінки учнів, на інтерес і
ставлення школярів до предмета (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, А.І.Липкіна,
Л.А.Рибак, Т.В.Вершиніна, Г.А.Карпова, Т.Н.Сальнікова); 3) зв’язок
оцінки з розвитком програмованого навчання і широким залученням у
навчальний процес технічних засобів навчання (С.І.Архангельський,
В.П.Беспалько, Т.А.Ільїна, І.Є.Булах, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг,
Н.Ф.Тализіна, Н.М.Шахмаєв та ін.); 4) оцінка як специфічний компонент
діяльності вчителя (Ш.О.Амонашвілі, А.М.Богуш, Л.Ф.Ващенко,
Ю.Н.Кулюткін, В.М.Полонський, Г.С.Сухобська, Л.М.Фрідман).

Опрацювання відповідної теоретичної літератури з питань педагогічного
мовлення і спілкування, комунікативних аспектів діяльності вчителя
української мови і літератури, оцінки і оцінювання у педагогічному
процесі дозволили сформулювати й обґрунтувати сутність феномена оцінний
компонент професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і
літератури. Зокрема, компонент у цілісній структурі
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і літератури,
що визначає, регулює і, за необхідності, коригує таку організацію
навчально-виховного процесу з предмета, яка забезпечує найбільш
ефективне формування з суб’єктів освітнього процесу (учнів) мовних
особистостей, ми розглядали як оцінний.

Оскільки основним завданням професійно-мовленнєвої діяльності
вчителя-словесника є формування свідомої національно-мовної особистості,
яка володіє мовною, мовленнєвою, комунікативною і лінгвоестетичною
компетенціями, вважали за доцільне з’ясувати місце оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя для розв’язання означеного
завдання. Ми припустили, що в багатоаспектній мовленнєвій діяльності
вчителя української мови і літератури найбільш вагомими для виконання
професійних функцій є інформативний, впливовий і естетичний компоненти.
Кожен з них забезпечує окремі сторони формування мовної особистості.

Інформативне мовлення вчителя є стрижнем усієї навчально-виховної
роботи, тому місце оцінного компонента ми шукали саме в ділянці
організації освітнього процесу. Оцінний компонент виявляється у доборі
навчально-мовленнєвого матеріалу, способів презентації навчальної
інформації для учнів, доборі видів навчально-пізнавальної активності
учнів, що забезпечують найбільш ефективний розвиток їхніх лінгвістичних
компетенцій.

Аналіз впливового аспекту професійно-мовленнєвої діяльності вчителя
української мови і літератури дозволив розкрити такі основні моменти: 1)
оцінка впливу мовлення вчителя на формування особистості учня; 2)
формування в учнів відповідальності за результати власної мовленнєвої
діяльності; 3) здатність і вміння вчителів-словесників здійснювати
оцінку навчально-мовленнєвої діяльності учнів вербальними засобами.
Зміст висловлювань учителя сприяє усвідомленню учнями мовлення як
важливого комунікативного засобу, формує у них свідомий підхід до його
використання. Мовлення вчителя впливає на емоційний стан учня, тому
важливо оцінити на докомунікативному етапі як смисловий, так і
формальний бік мовленнєвої взаємодії: тон, тембр, силу голосу, лексичне
навантаження мовних одиниць. Робота вчителя в напряму забезпечення
комунікативної компетенції учнів повинна сприяти у виробленні в останніх
відповідальності за власну комунікативну поведінку. Вплив учителя на
учня відбувається також і шляхом застосування мовлення для оцінки
навчально-пізнавальної, і зокрема навчально-мовленнєвої діяльності
учнів. Оцінний компонент застосовується вчителем української мови і
літератури правильно лише в тому випадку, якщо 1) педагогом чітко
визначаються критерії оцінки мовленнєвої діяльності учнів, 2) еталони,
за якими здійснюється оцінювання, зрозумілі учням і прийняті ними, 3)
оцінювання супроводжує весь процес навчально-мовленнєвої діяльності
школярів, 4) “малі форми” оцінювання, що виконують стимулювальну і
спрямувальну функції, супроводжуються розгорнутими вербальними оцінками,
в яких визначається перспектива мовленнєвого зростання учня.

Естетичний аспект у професійній мовленнєвій практиці вчителя української
мови і літератури повноцінно реалізуватиметься лише за умови, якщо він
вміє адекватно оцінити лінгвістичні засоби з погляду їх естетичної
цінності. Естетичну оцінку вчитель повинен давати як своєму мовленню,
так і мовленню своїх вихованців. Оцінний компонент дає настанову
мовленнєво-мисленнєвим органам на відбір відповідних мовних засобів,
пошук найоптимальнішого варіанту з кількох альтернативних, призвичаює до
самоконтролю, самокоригування, тобто стимулює постійне мовленнєве
самовдосконалення.

У другому розділі “Експериментальна модель формування оцінного
компонента професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів
української мови і літератури” здійснено аналіз стану підготовки
студентів філологічних факультетів до формування оцінного компонента
їхньої майбутньої професійно-мовленнєвої діяльності; висвітлено
результати анкетування студентів; описано методику і результати
констатувального етапу педагогічного експерименту; подано теоретичне
обґрунтування лінгводидактичної моделі формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності студентів філологічних факультетів;
описано методику експериментального навчання і кількісно-якісно
результати з перевірки її ефективності.

Започатковуючи констатувальне дослідження, ми з’ясувували, чи
усвідомлюють студенти значимість оцінного компонента для їхньої
професійно-мовленнєвої діяльності, що вони вкладають у зміст означеного
поняття, яке місце відводять йому у своїй майбутній професійній
діяльності і т. ін. Результати анкетування засвідчили, що студенти
філологічних факультетів мають певні уявлення про оцінну діяльність
учителя, бо знайомилися з її теоретичними засадами на предметах
психолого-педагогічного циклу, однак їхні знання були загальними,
специфіку застосування оцінного компонента у професійно-мовленнєвій
діяльності вчителя української мови і літератури вони уявляли нечітко,
переважно однобічно, часто зводили її виключно до оцінки результатів
навчально-мовленнєвої діяльності учнів. Одинично були представлені
відповіді студентів, які розглядали оцінну діяльність педагога як таку,
що покликана стимулювати розвиток особистості учня, мотивувати його
навчальну діяльність, спонукати до розвитку самоконтролю і самооцінки.
Водночас, лише незначна частина студентів вбачала в оцінній діяльності
педагога засіб для вдосконалення навчального процесу, який орієнтує його
в рівнях досягнутих учнями знань, умінь і навичок, а відтак, визначає
шляхи організації вчителем навчального процесу, його конкретних форм,
методів і т. ін. Майже одностайно позитивні (понад 90%) відповіді
студентів на запитання анкети щодо доцільності роботи над формуванням
оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів
української мови і літератури підтвердили наші прогнози про її
необхідність.

Для перевірки адекватності застосування оцінного компонента в
інформативному мовленні вчителя-словесника було запропоновано студентам
підготуватись і провести пробний урок. У результаті аналізу
професійно-мовленнєвої діяльності студентів упродовж реалізації уроку
експериментатором оцінювалися такі моменти: 1) вміння оцінити навчальний
матеріал (його складність і специфіку) з метою подальшого визначення
способу його вербальної презентації; 2) вміння оцінити навчальний
матеріал (його структуру) з погляду добору адекватних мовленнєвих партій
учителя; 3) вміння враховувати при побудові інформативного висловлювання
результати оцінки екстралінгвістичних умов комунікації; 4) вміння
добирати мовленнєві засоби, адекватні меті і змісту інформативного
висловлювання; 5) вміння добирати такі види навчально-пізнавальної
діяльності учнів, які найбільш ефективно стимулюють розвиток їхньої
мовної, мовленнєвої, комунікативної і лінгвоестетичної компетенцій.

Друга група експериментальних завдань була спрямована на визначення
рівня розвитку оцінних умінь щодо реалізації впливового аспекту
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і літератури.
Запропоновані студентам завдання були покликані перевірити їхні вміння
здійснювати такі види діяльності: 6) оцінювати можливий вплив на учнів
змістового компонента висловлювань учителя, дібраних ним допоміжних,
роздаткових і т. ін. дидактичних матеріалів; 7) оцінювати вплив
формального аспекту мовлення на розвиток національно-мовленнєвої
особистості учня, забезпечення його лінгвістичних компетенцій; 8)
залучати учнів до моніторингу власної мовленнєвої діяльності, її
оцінювання, коригування, вдосконалення; 9) оцінювати процес і продукти
мовленнєвої діяльності учнів; 10) давати розгорнуті оцінні судження щодо
мовленнєвої діяльності учнів задля визначення перспектив їхнього
мовленнєвого зростання.

Рівень розвитку оцінного компонента щодо естетичного аспекту
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника з’ясовувавсь у
низці завдань лінгвоестетичного характеру: 11) вміння оцінити
лінгвістичні засоби з погляду їх естетичної цінності; 12) вміння оцінити
мовлення учнів з погляду його естетичної цінності.

Виконання запропонованих експериментальних завдань перевірялося шляхом
експертної оцінки. Вміння, перевірка яких і було власне предметом нашого
дослідження, не підлягали кількісному обчисленню, а відтак, потребували
розробки спеціальної шкали вимірювання, заснованої на якісних критеріях
оцінювання. У ній ми виділили чотири оцінних еталони („правильно” –
виконання завдання відповідає усім вимогам; „переважно правильно” –
поодинокі або незначні відхилення від вимог, які в цілому не
позначаються на виконанні навчальних функцій; „переважно неправильно” –
частотні і значні відхилення від вимог, які негативно позначаються на
виконанні навчальних; „неправильно” – повна невідповідність вимогам. Для
кожної з 12 позицій, за якими відбувалася діагностика сформованості
оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності в майбутніх
учителів української мови і літератури, була розроблена система вимог.
Результати виконання завдань кожним студентом заносилися до спеціальної
таблиці, в основу якої була покладена розроблена шкала.

Загальний аналіз результатів виконання експериментальних завдань
засвідчив, що ступінь їх правильності неоднаковий у різних груп
студентів. Уніфікувавши одержані дані, ми помітили, що студенти, які
неправильно виконали завдання на перевірку сформованості оцінного
компонента в інформативному аспекті професійного мовлення, припускалися
значних помилок і при перевірці сформованості означеного компонента і в
інших аспектах мовлення, і навпаки. Це дало підстави і можливість
розподілити всіх респондентів за певними категоріями, відповідно до
рівня сформованості оцінного компонента їхнього професійного мовлення.
Для виділення рівнів сформованості оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності вчителів української мови і
літератури, ми розробили відповідні критерії та їх показники.

@

B

h

j

?

1/4 a `

?

@

B

D

F

H

J

L

d

f

h

j

??????j

?

1/4 a .

`

?

O

$

O

????????

?l?0??%?

?l?0??%?

?l?0??%?

?ої компетенції учнів; уміння добирати лінгвопсихологічні стимули для
розвитку лінгвоестетичної компетенції учнів); 3) вміння адекватно
оцінити вплив продуктів професійно-мовленнєвої діяльності на розвиток
мовної особистості (показники: вміння оцінити вплив змістового аспекту
мовлення; вміння оцінити вплив формального аспекту мовлення); 4) вміння
організувати роботу учнів над оцінкою продуктів власної мовленнєвої
діяльності (показники: вміння визначати еталони оцінки мовленнєвої
діяльності; вміння залучати учнів до освоєння означених еталонів; вміння
стимулювати навички самоконтролю учнів за продуктами власної мовленнєвої
діяльності; 5) вміння оцінити результати мовленнєвої діяльності учнів з
метою визначення перспектив їхнього мовленнєвого зростання (показники:
вміння визначати критерії оцінки мовленнєвої діяльності учнів; вміння
здійснювати оцінку мовленнєвої діяльності учнів на всіх етапах її
реалізації; вміння реалізовувати розгорнуті вербальні судження для
забезпечення мотивації зростання учнів у мовленнєвому аспекті).

Здійснена градація студентів за рівнями сформованості оцінного
компонента професійно-мовленнєвої діяльності на початку дослідного
навчання засвідчила, що переважна більшість учасників експерименту
перебувала на середньому рівні – 58% ЕГ і 62% КГ, достатній рівень був
притаманний 14% учасників експериментальної, 16% — контрольної груп.
низький рівень сформованості оцінного компонента професійно-мовленнєвої
діяльності був властивий 28% студентів, які складали експериментальну і
22% контрольну групи. Високого рівня сформованості оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності не було виявлено в жодного студента
експериментальної чи контрольної груп.

На формувальному етапі експерименту було розроблено експериментальну
модель формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
в майбутніх учителів української мови і літератури, в основу якої було
покладено систему методів, прийомів, принципів. Крім того, у зміст
експериментальної лінгводидактичної моделі було закладено визначені нами
педагогічні умови формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої
діяльності в майбутніх учителів української мови і літератури.

Основним підходом до організації експериментального навчання була його
системність, яку ми розуміли як сукупність основних компонентів
навчального процесу, які визначають відбір матеріалу для занять, форми
його презентації, методи і засоби навчання, а також способи його
організації. Оскільки ми виходили з позицій системи навчання, усі її
компоненти (підходи до навчання, цілі, завдання, зміст, принципи,
методи, організаційні форми, засоби навчання) були спрямовані на
вирішення єдиного завдання – формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності майбутнього вчителя-словесника.

Експериментальне дослідження здійснювалось у три взаємопов’язані етапи.
Перший – когнітивно-оцінний — етап мав за мету забезпечити теоретичне
підґрунтя для успішного оволодіння студентами знаннями та первинними
вміннями і навичками, необхідними для здійснення оцінної діяльності в
їхній майбутній професійно-педагогічній роботі. Зміст експериментального
навчання цього етапу передбачав визначення вузлових питань педагогіки,
психології, методики викладання української мови, які є ключовими для
формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
майбутніх учителів української мови і літератури; переконструювання
відповідних розділів означених дисциплін задля концентрації уваги
студентів на дидактичних і методичних категоріях, принципах і
технологіях, що визначають сутність педагогічної оцінної діяльності.
Паралельно здійснювалася робота з удосконалення рівня володіння
студентами нормами української літературної мови, відбувалося збагачення
вокабуляра студентів, урізноманітнення синтаксичної будови їхнього
мовлення, увиразнення його інтонаційної структури. Тобто здійснювалася
робота із забезпечення у студентів різного роду лінгвістичних
компетенцій: мовної, мовленнєвої, комунікативної, лінгвоестетичної.
Навчальний процес здійснювався в аудиторних умовах на предметах циклу
професійно-педагогічної і професійної науково-предметної підготовки.

На другому – репродуктивно-оцінному – етапі експериментального навчання
здійснювалася робота щодо формування професійно-орієнтованих навичок і
умінь оцінної діяльності. Основною формою навчання був розроблений нами
спецпрактикум „Оцінний компонент професійно-мовленнєвої діяльності
вчителя української мови і літератури”, що в теоретичній частині
передбачав, по-перше, ознайомлення студентів з базовими категоріями і
технологіями, необхідними для планування, організації та реалізації
педагогічного мовлення і педагогічного спілкування; по-друге, розкриття
тих особливостей оцінної діяльності, які є специфічними для
професійно-мовленнєвої роботи вчителя української мови і літератури, а у
практичній — зосереджувався на формуванні у студентів тих умінь, які
були визначені ключовими для формування оцінного компонента їхньої
професійно-мовленнєвої діяльності (див. С.10). Означений спецпрактикум
здійснювався в аудиторних умовах, основними прийомами його реалізації
були система вправ, проблемні і пошукові завдання, дидактичні ігри,
евристичні бесіди тощо. Широко застосовувалися прийоми мислительної
діяльності (аналіз, синтез, прогнозування, планування, порівняння,
зіставлення, класифікація, категоризація, узагальнення, диференціація).
Навчання за програмою спецпрактикуму було покликане підготувати
студентів до здійснення оцінної діяльності в умовах безпосередньої
педагогічної практики.

На третьому – креативно-оцінному – етапі відбувалося вдосконалення і
виведення на творчий рівень умінь і навичок оцінної діяльності студентів
в умовах педагогічної практики. В умовах безпосереднього контакту з
учнями посилюється відповідальність студентів за застосування оцінного
компонента у своїй діяльності, відтак, актуальними стають питання
самооцінки, визначення недоліків, робота у напрямку їх усунення,
самовдосконалення і т. ін. Навчальний процес переходить в якісно новий
рівень, коли стимули роботи в означеному напряму переміщуються із
зовнішніх у внутрішні. Відповідно до кожного етапу нами були дібрані
конкретні завдання, які реалізувалися в ході експериментальної роботи.

Порівняльні дані рівнів сформованості оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності студентів експериментальної і
контрольної груп за результатами констатувального і прикінцевого зрізів
подано в таблиці.

Таблиця

Рівні сформованості оцінного компонента професійно-мовленнєвої
діяльності в майбутніх учителів української мови і літератури

(прикінцевий зріз, %)

Група Зріз Рівень

Високий

Достатній

Середній

Низький

ЕГ конст.

14

58

28

контр.

22

46

32

КГ конст.

16

62

22

контр.

6

28

54

12

Як бачимо, в експериментальній групі відбувся значний перерозподіл
студентів щодо рівнів сформованості в них оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності на констатувальному і прикінцевому
зрізах. Якщо до навчання високий рівень не був виявлений у жодного
студента, то на прикінцевому етапі – у 22% студентів ЕГ (у студентів КГ
– 6%). На констатувальному зрізі достатній рівень сформованості оцінного
компонента був притаманний 14% учасників експериментальної групи і 16% —
контрольної, то на прикінцевому етапі ці показники становили 46% і 28%
відповідно. Сформованість оцінного компонента на середньому рівні було
виявлено у 58% студентів експериментальної і 62% — контрольної групи на
констатувальному етапі, а на прикінцевому ці цифри скоротилися до 32% і
54% відповідно. Визначений рівень був характерний для переважної
більшості охоплених експериментом студентів на констатувальному етапі
дослідження, однак на прикінцевому це було справедливим лише стосовно
студентів контрольної групи. Низький рівень сформованості оцінного
компонента професійно-мовленнєвої діяльності був властивий 28% учасників
експериментальної і 22% – контрольної груп на констатувальному зрізі,
на прикінцевому він зберігся у 12% студентів контрольної групи, у
студентів експериментальної групи не було виявлено низького рівня.

Відтак, студенти експериментальної групи на прикінцевому етапі
дослідження засвідчили позитивні зрушення щодо рівня сформованості
оцінного компонента їхньої професійно-мовленнєвої діяльності. Значні
позитивні зміни пов’язані з тим, що студенти експериментальної групи у
своїй більшості навчились адекватно оцінювати ступінь складності
навчального матеріалу і добирати відповідний спосіб його презентації
(стиль, форма, жанр); планувати і реалізувати необхідні мовленнєві
партії (організаційні, референтні, рефлексивні,
комунікативно-контактні); оцінювати формальний і змістовий аспекти
мовлення; добирати на основі оцінки лінгвопсихологічних стимулів
адекватні види навчально-пізнавальної діяльності учнів для розвитку
їхньої лінгвістичної компетенції (розробляли проблемні питання,
умовно-мовленнєві і комунікативні ситуації, творчі,
пошуково-дослідницькі завдання тощо); діагностували поля вірогідних
труднощів мовленнєвого розвитку учнів; мотивували і стимулювали оцінну
діяльність учнів за продуктами власної мовленнєвої діяльності; оволоділи
методами корекційної роботи; добирали завдання для колективної оцінки
мовленнєвої діяльності (усних повідомлень лінгвістичного характеру,
усних і письмових творчих робіт тощо), завдання для взаємо- і
саморецензування; складання тестів для самоконтролю тощо; оволоділи
критеріями і нормами оцінки усних відповідей і письмових робіт, технікою
перевірки письмових робіт учнів і виставлення оцінки; навчилися складати
оцінні вербальні судження, які забезпечували учня позитивною мотивацією,
орієнтували в досягнутому та визначали перспективи і напрями подальшої
роботи.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дослідженні здійснено комплексний, багатоаспектний аналіз проблем
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і літератури,
оцінки як педагогічної проблеми. Це дало можливість з’ясувати місце
оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
вчителя-словесника, розробити на основі цих даних експериментальну
методику та апробувати її в умовах навчально-виховного процесу.

1. Професійно-мовленнєва діяльність учителя української мови і
літератури – це спеціалізоване використання вчителем мовлення у процесі
навчальної та позанавчальної соціально-психологічної взаємодії з учнями
для розв’язання завдань, пов’язаних з формування з цих учнів мовних
особистостей. Відтак, компонент у цілісній структурі
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника, що визначає,
регулює і, за необхідності, коригує таку організацію навчально-виховного
процесу з предмета, яка забезпечує найбільш ефективне формування з
суб’єктів освітнього процесу (учнів) мовних особистостей, ми розглядали
як оцінний.

2. Оцінний компонент виявляється у трьох основних аспектах
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і літератури
– інформативному, впливовому й естетичному. Інформативне мовлення
вчителя є стрижнем усієї навчально-виховної роботи, тому оцінний
компонент має місце в ділянці організації освітнього процесу. Він
виявляється у доборі навчально-мовленнєвого матеріалу, побудові
висловлювань, способах презентації навчальної інформації для учнів,
визначенні тих видів навчально-пізнавальної активності учнів, які
забезпечують найбільш ефективне практикування в усіх видах мовленнєвої
діяльності. У впливовому аспекті професійно-мовленнєвої діяльності
вчителя української мови і літератури оцінний компонент розглядавсь у
таких виявах: 1) оцінка впливу мовлення вчителя на формування
особистості учня; 2) формування в учнів відповідальності за результати
власної мовленнєвої діяльності; 3) здатність і вміння
вчителів-словесників здійснювати оцінку навчально-мовленнєвої діяльності
учнів вербальними засобами. Щодо естетичного аспекту мовлення оцінний
компонент виявляється в уміннях учителя-мовника оцінити власне мовлення
і мовлення учнів з погляду їх естетичної цінності.

3. На основі якісних і кількісних показників констатувального етапу
дослідження було детерміновано чотири рівні сформованості оцінного
компонента професійно-мовленнєвої діяльності в майбутніх
учителів-словесників: високий, достатній, середній, низький. Було
з’ясовано, що високого рівня сформованості оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності не було виявлено в жодного студента
експериментальної чи контрольної груп. Достатній рівень був притаманний
14% учасників ЕГ, 16% КГ. Сформованість оцінного компонента на
середньому рівні засвідчили 58% студентів ЕГ і 62% КГ. Низький рівень
сформованості оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності був
властивий 28% учасників ЕГ і 22% КГ.

4. Педагогічними умовами формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і літератури
виступили: перехід від „педагогіки заходів” до „педагогіки середовища”,
зокрема “розвивального мовленнєвого середовища”; послідовне врахування у
визначенні змісту навчання місця і ролі оцінного компонента в
інформативному, впливовому й естетичному аспектах професійно-мовленнєвої
діяльності майбутнього вчителя української мови і літератури;
організація навчання як динамічного процесу, поступового переходу від
репродуктивного рівня засвоєння нових знань до творчого їх застосування;
занурення студентів в активну оцінно-мовленнєву діяльність.

5. На формувальному етапі дослідження було розроблено методику
формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
майбутніх учителів української мови і літератури, яка охоплювала три
етапи. Перший – когнітивно-оцінний етап мав за мету забезпечити
теоретичне підґрунтя для успішного оволодіння студентами знаннями,
первинними вміннями і навичками, необхідними для здійснення оцінної
діяльності у їхній майбутній професійно-педагогічній роботі. На другому
– репродуктивно-оцінному етапі навчання здійснювалася робота щодо
формування професійно-орієнтованих навичок і вмінь оцінної діяльності.
Основною формою навчання був розроблений спецпрактикум „Оцінний
компонент професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і
літератури”, що здійснювався в аудиторних умовах, основними прийомами
його реалізації були система вправ, проблемні і пошукові завдання,
дидактичні ігри, евристичні бесіди тощо. На третьому –
креативно-оцінному етапі відбувалося вдосконалення і виведення на
творчий рівень умінь і навичок оцінної діяльності студентів в умовах
виробничої педагогічної практики.

6. Результати дослідного навчання засвідчили, що в експериментальній
групі відбувся значний перерозподіл студентів щодо рівнів сформованості
оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності на
констатувальному і прикінцевому зрізах. Високий рівень був виявлений у
22% студентів ЕГ (у студентів КГ – 6%); достатній рівень притаманний 46%
учасників ЕГ і 28% — КГ; середній рівень виявлено у 32% ЕГ і 54% КГ;
низький рівень сформованості оцінного компонента професійно-мовленнєвої
діяльності був властивий 12% учасників КГ, у студентів експериментальної
групи він не був виявленим.

7. Упродовж дослідження було встановлено окремі тенденції процесу
формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої діяльності
майбутнього вчителя української мови і літератури. З-поміж них: а)
цілісність у формуванні оцінного компонента професійно-мовленнєвої
діяльності в майбутніх учителів української мови і літератури
досягається шляхом обов’язкової роботи над його формуванням в
інформативному, впливовому й естетичному аспектах мовлення педагога; б)
ефективність означеного процесу має двобічний характер, бо залежить як
від спільних зусиль викладача методики української мови і студентів, так
і від умов цілісної організації підготовки студентів філологічних
факультетів до здійснення професійно-мовленнєвої діяльності у вищій
школі.

Перспективу подальшого дослідження ми вбачаємо у формуванні інших
компонентів професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника,
визначенні напрямів наступності і перспективності оцінного компонента
між початковою, середньою і старшою ланками шкільної освіти.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора:

Орєхова Л.І. Сутність діалогічного мовлення // Науковий вісник
Південноукраїнського державного педагогічного університету імені
К.Д.Ушинського: Збірник наук. праць. – О., 1999. – Вип.8-9. – С.55-59.

Орєхова Л.І. До питання про діалог // Науковий вісник
Південноукраїнського державного педагогічного університету імені
К.Д.Ушинського: Збірник наук. праць. – О., 2003. – Вип.9-10. –
С.144-150.

Орєхова Л.І. Психолого-дидактичні аспекти педагогічної оцінки //
Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного
університету імені К.Д.Ушинського: Збірник наук. праць. – О., 2003. –
Вип.9-10. – С.93-99.

Орєхова Л.І. Оцінний компонент у професійній діяльності педагога //
Наука і освіта: Науково-практичний журнал Південного наукового центру
АПН України. – О., 2004. – № 2. – С.137-141.

Орєхова Л.І. Сучасні підходи до оцінки навчальної діяльності учнів //
Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного
університету імені К.Д.Ушинського: Збірник наук. праць. – О., 2004. –
Вип.5-6. – С.25-30.

Орєхова Л.І. Мовленнєвий компонент у професійній діяльності педагога //
Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного
університету імені К.Д.Ушинського: Збірник наук. праць. – О., 2004. –
Вип.8-9. – С.33-36.

Орєхова Л.І. Місце оцінного компонента у професійній діяльності педагога
// Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного
університету імені К.Д.Ушинського: Збірник наук. праць. – О., 2004. –
Вип.8-9. – С.36-40.

Орєхова Л.І. Ефективність оцінного компонента у професійно-педагогічній
діяльності вчителя-словесника // Науковий вісник Південноукраїнського
державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського: Збірник
наук. праць. – О., 2004. – Вип.12. – С.50-53.

Орєхова Л.І. Роль оцінного компонента у професійно-мовленнєвій
діяльності вчителя української мови і літератури // Наука і освіта:
Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. – О.,
2004. – № 8-9. – С.___.

Орєхова Л.І. Діалог у житті, в художній літературі і в мовознавчій
філологічній науці // Матеріали міжвузівської науково-практичної
конференції (вересень 1994 р). – Одеса – Ізмаїл –
Білгород-Дністровський, 1994. – С.95-96.

Орєхова Л.І. Концепція діалогу як мовленнєвої сутності // Гуманізація
навчально-виховного процесу: Збірник наук. праць. – Слов’янськ, 2000. –
Вип.9. – С.77-83.

Орєхова Л.І. В.О.Сухомлинський про оцінювання навчальної діяльності
учнів // всеукраїнські науково-практичні читання студентів і молодих
науковців, присвячені педагогічній спадщині К.Д.Ушинського (до 180-річчя
з дня народження) і В.О.Сухомлинського (до 85-річчя з дня народження). –
О, 2004. – С.131-133.

Орєхова Л.І. Поняття оцінки й оцінювання у професійній діяльності
вчителя-словесника // К.Д.Ушинський і сучасність: приорітетні напрямки
розвитку професійної освіти / Матеріали міжнародної науково-практичної
конференції, Одеса, 21-22 жовтня 2004 р. – С.98-102.

АНОТАЦІЯ

Орєхова Л.І. Формування оцінного компонента професійно-мовленнєвої
діяльності майбутніх учителів української мови і літератури. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі
спеціальності 13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова). —
Південноукраїнський державний педагогічний університет імені
К.Д.Ушинського, Одеса, 2005.

Дисертацію присвячено проблемі формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів української мови і
літератури; уточнено поняття „професійно-мовленнєва діяльність учителя
української мови і літератури”; вперше науково обґрунтовано сутність
поняття „оцінний компонент професійно-мовленнєвої діяльності учителів
української мови і літератури”; з’ясовано місце означеного компонента в
професійно-мовленнєвій діяльності вчителя-словесника; визначено
критерії, показники, рівні сформованості означеного феномена; науково
обґрунтовано методику формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвій діяльності студентів філологічних факультетів;
виявлено педагогічні умови, за яких така робота відбуватиметься
ефективніше; з’ясовано тенденції процесу формування оцінного компонента
професійно-мовленнєвої діяльності у майбутніх учителів української мови
і літератури. Основний дослідницький матеріал (спецпрактикум “Оцінний
компонент професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх учителів
української мови і літератури”) може бути використаний у навчальному
процесі як окрема навчальна дисципліна або використовуватися частково в
межах „Методики викладання української мови у школі” на філологічних
факультетах педагогічних вищих навчальних закладів.

Ключові слова: професійно-мовленнєва діяльність вчителя української мови
і літератури, педагогічна оцінка, оцінний компонент
професійно-мовленнєвої діяльності вчителя української мови і літератури.

ANNOTATION

Orehova L.I. Formation of evaluative component in the professional
speech activity of future teachers of the Ukrainian language and
literature. – Manuscript.

The research applying for a degree of Candidate of Pedagogical Sciences
in the specialty 13.00.02 theory and methods of teaching (Ukrainian
language). – The South-Ukrainian State Pedagogical University named
after K.D.Ushinsky, Odessa, 2005.

The dissertation is devoted to problems of evaluative component
formation in the professional speech activity of future teachers of the
Ukrainian language and literature. Phenomenon ‘professional speech
activity of the Ukrainian language and literature teachers’ was
clarified. For the first time in scientific practice phenomenon
‘evaluative component in the professional speech activity of future
teachers of the Ukrainian language and literature’ was defined, the
place of the above-mentioned component in the professional speech
activity of the Ukrainian language and literature teachers was found
out. Criteria, indices, levels of formation of evaluative component were
determined. Scientific experimental methods, pedagogical conditions and
tendencies of formation of evaluative component in the professional
speech activity of philological faculties’ students were worked out.
Most of research materials (special practical course “Evaluative
component in the professional speech activity of future teachers of the
Ukrainian language and literature”) can be used in the training process
as a separate subject, or as a part of the subject “Methods of the
Ukrainian methods teaching” at the philological faculties of
teacher-training colleges and universities.

Key words: professional speech activity of the Ukrainian language and
literature teachers, pedagogical assessment, evaluative component in the
professional speech activity of the Ukrainian language and literature
teachers.

АННОТАЦИЯ

Орехова Л.И. Формирование оценочного компонента профессионально-речевой
деятельности будущих учителей украинского языка и литературы. –
Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения (украинский
язык). – Южно-Украинский государственный педагогический университет
имени К.Д.Ушинского, Одесса, 2005.

Диссертация посвящена проблеме формирования оценочного компонента
профессионально-речевой деятельности будущих учителей украинского языка
и литературы. Анализ лингвистической, психолого-педагогической и
лингводидактической литературы по вопросам профессиональной
педагогической деятельности, профессионально-речевой деятельности
учителя, педагогической оценки и оценивания, позволил нам дать такое
рабочее определение понятия “оценочный компонент профессионально-речевой
деятельности учителя украинского языка и литературы” – компонент в
целостной структуре профессионально-речевой деятельности учителя
украинского языка и литературы, который определяет, регулирует и, при
необходимости, корригирует такую организацию учебно-воспитательного
процесса по предмету, которая обеспечивает наиболее эффективное
формирование из субъекта образовательного процесса (учащегося) языковой
личности. В поликомпонентной структуре профессионально-речевой
деятельности учителя-словесника были выделены информативный,
воздействующий и эстетический аспекты, которые рассматривались нами как
ключевые в процессе формирования языковой личности учащегося. Место и
специфика оценочного компонента определялись относительно каждого из
названых аспектов речевой деятельности учителя украинского языка и
литературы.

В процессе исследования были выявлены основные критерии сформированости
оценочного компонента, среди них умения: оценить учебный материал
относительно определения способов вербальной работы с ним; выбирать виды
учебно-познавательной деятельности учащихся, наиболее эффективно
стимулирующие развитие их языковой, речевой, коммуникативной и
лингвоэстетической компетенций; адекватно оценивать влияние продуктов
профессионально-речевой деятельности на развитие языковой личности;
организовывать работу учащихся над оценкой продуктов своей речевой
деятельности; оценивать результаты речевой деятельности учащихся с целью
определения перспектив их речевого роста.

В соответствии с содержанием формирующего эксперимента нами была
разработана экспериментальная модель формирования оценочного компонента
профессионально-речевой деятельности у будущих учителей украинского
языка и литературы, в основу которой была положена система методов,
приемов, заданий и форм учебного процесса, служащая своеобразным
инструментарием при поэтапном и комплексном процессе ее развертывания. В
содержание лингводидактической модели были заложены педагогические
условия эффективного формирования оценочного компонента
профессионально-речевой деятельности у студентов филологических
факультетов: переход от “педагогики мероприятий” к “педагогике среды”, в
частности “развивающей языковой среды”; последовательный учет в
определении содержания обучения места и роли оценочного компонента в
информативном, воздействующем и эстетическом аспектах
профессионально-речевой деятельности учителя-словесника; организация
обучения как динамического процесса, постепенного перехода от
репродуктивного уровня усвоения новых знаний к творческому их
применению; погружение студентов в активную оценочно-речевую
деятельность. Реализация экспериментальной программы начиналась с
когнитивно-оценочного этапа, целью которого было обеспечение студентов
теоретическими основами для успешного овладения знаниями, первичными
умениями и навыками, необходимыми для выполнения оценочной деятельности
в будущей профессионально-речевой работе. Учебный процесс производился в
аудиторных условиях на предметах цикла профессионально-педагогической и
научной профессионально-предметной подготовки. На втором –
репродуктивно-оценочном этапе обучения производилась работа по
формированию профессионально-ориентированных навыков и умений оценочной
деятельности. Основной формой обучения был разработанный
экспериментальный спецпрактикум “Оценочный компонент
профессионально-речевой деятельности учителя украинского языка и
литературы”. Названый спецпрактикум проводился в аудиторных условиях,
основными приемами его реализации были система упражнений, проблемные и
поисковые задания, дидактические игры, эвристические беседы и т. п. На
завершающем – креативно-оценочном этапе экспериментального обучения
происходило совершенствование и выведение на творческий уровень навыков
и умений оценочной деятельности студентов в условиях педагогической
практики.

На заключительном этапе исследования путем сопоставления результатов
констатирующего и контрольного срезов была установлена эффективность
разработанной методики, которая проявилась в значительном росте
количества студентов с высоким и достаточным уровнем сформированности
оценочного компонента профессионально-речевой деятельности. Работа
позволила проследить основные тенденции формирования оценочного
компонента профессионально-речевой деятельности у будущих учителей
украинского языка и литературы.

Ключевые слова: профессионально-речевая деятельность учителя
украинского языка и литературы, педагогическая оценка, оценочный
компонент профессионально-речевая деятельности учителя украинского языка
и литературы.

Похожие записи