ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ТКАЧЕНКО Олена Львівна

УДК 37.02:378.14:373(043.3/.5)

Дидактичні умови організації навчального діалогу в процесі вивчення
суспільно-гуманітарних предметів у старшій школі

13.00.09 – теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Сумському державному педагогічному університеті

імені А.С. Макаренка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук

Круглик Лідія Іванівна

Інститут педагогіки АПН України,

старший науковий співробітник

лабораторії географічної освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Пометун Олена Іванівна,

Інститут педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії суспільствознавчої освіти;

кандидат педагогічних наук

Кушнірук Світлана Анатоліївна

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

доцент кафедри теорії та історії педагогіки

Захист відбудеться 13 грудня 2007 р. о 16 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН
України за адресою: 04053,

м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки
АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 7 листопада 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д.Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Спрямованість сучасного цивілізаційного
процесу визначається його глобалізацією, прогресуючим зростанням
значущості гуманітарної сфери, утвердженням пріоритетності базових засад
сталого розвитку суспільства. Процес європейської інтеграції помітно
впливає на всі сфери життя Української держави, у тому числі і на
систему комунікації та освіти як вагомих чинників модернізації діалогу
відповідно до умов Болонської конвенції (1999).

У сучасному суспільному просторі особливої значущості набуває
забезпечення розвитку і соціалізації молоді, навчання особистості,
здатної орієнтуватися в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки,
підготовленої до діалогу в усіх сферах життя і праці. На розв’язання цих
завдань спрямовані Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ
століття”) (1993), Закони України “Про освіту” (1996), “Про загальну
середню освіту” (1999), Національна доктрина розвитку освіти (2002)
тощо.

З цією метою в Україні створюються передумови для оновлення змісту і
технологій навчання, яке розуміється як процес залучення особистості до
гуманістичних цінностей, як сприяння становленню її сутнісних сил та
творчої активності, всебічного розвитку на засадах людяності та
демократії. Водночас соціальні умови навчання молоді залишаються
недостатньо сприятливими, що викликано негативними тенденціями розвитку
цивілізації, станом українського соціуму, прискоренням трансформації
суспільства, кардинальними змінами в поглядах на життєві ідеали,
пріоритети способу життя. Цим пояснюється виникнення у молоді відчуття
нестабільності, невизначеності життєвих перспектив, невпевненості у
собі.

Тому актуальною є необхідність створення такої моделі навчання молоді,
яка б давала їй змогу формувати таку систему цінностей, яка б
орієнтувала на оптимальне вирішення питання здорового способу життя,
успішне виконання суспільних, професійних та особистісних завдань. Одним
із важливих шляхів вирішення названої проблеми виступає підвищення
ефективності навчального діалогу старшокласників – тієї соціальної
категорії та вікової групи, у якої внаслідок її психологічних та
соціальних особливостей найактивніше виявляється потреба
самоактуалізації, самоствердження, самореалізації шляхом
суб’єкт-суб’єктних відносин, їх глибинності та творчої трансформації.

Педагогічною, психологічною, філософською науками накопичено значний
досвід із вивчення діалогу та його практичного застосування. Історія
дослідження діалогу сягає античних і середньовічних часів. Філософії
діалогу присвячені праці Аристотеля, Платона, Цицерона. Велику увагу
сьогодні приділяють сократівському діалогу, який був покладений в основу
мистецтва майєвтики. Вивчення проблем застосування діалогу як взаємодії
різних смислових позицій пов’язане з філософськими та культурологічними
ідеями М.М.Бахтіна, В.С.Біблера, М.Бубера, Х.-Г. Гадамера. Вченими
досліджувалася і композиційна побудова мови у діалозі. Мовному
характерові діалогу присвячені також праці К.О.Апеля, Л.С.Виготського,
В.М.Волошинова, Ж.Піаже, С.Л.Рубінштейна, Ю.Хабермаса, Л.В.Якубинського
та ін.

Проблеми визначення характерних особливостей, структури, змісту, видів
діалогу висвітлювали Г.Я.Буш, Г.М.Кучинський, А.У.Хараш та ін. Змістовий
теоретичний аналіз розуміння навчального діалогу здійснений
В.С.Біблером, С.Ю.Кургановим, В.Ф.Литовським та ін. У сучасних
дослідженнях також усебічно розглядаються сутність, характер та
особливості навчального діалогу (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл,
А.Г.Волинець, Г.С.Костюк, О.Ю.Комісарова, Ю.І.Машбіц та ін.).

Важлива роль в освітньому процесі відводиться проблемам педагогічного
спілкування, які аналізувалися О.О.Бодалєвим, О.Б.Добровичем,
Г.В.Дьяконовим, М.І.Єнікєєвим, В.А.Кан-Каліком, Г.О.Ковальовим,
О.Л.Кочетковим, О.О.Леонтьєвим, І.І.Ридановою та ін. Протягом останніх
років з’явилося чимало досліджень, присвячених педагогічній майстерності
вчителів і, зокрема, особливостям ведення ними навчального діалогу
(О.С.Березюк, І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, О.В.Киричук, І.Ф.Кривонос,
М.О.Лазарєв, С.О.Мусатов, О.Г.Самещенко, В.А.Семиченко, Т.І.Сущенко,
Н.М.Тарасевич, Н.Є.Щуркова та ін.); питанням особистісно-орієнтованого,
гуманістичного підходу до учнів та їхньої пізнавальної активності (І.Д.
Бех, Н.М.Бібік, С.П. Бондар, В.І.Лозова, О.І.Пометун, О.Я.Савченко, С.І.
Подмазін, І.С.Якиманська, О.Г.Ярошенко та ін.).

Змістовий аналіз сутності діалогу і його застосування в
навчально-виховному процесі здійснений у вітчизняних наукових
дослідженнях останніх років Н.А.Колотіловою, Л.В.Кондрашовою,
А.В.Фурманом, Г.А. Цукерманом та ін. Навчальний діалог як дидактична
категорія знайшов також суттєве відображення в роботах сучасних
науковців, зокрема Л.Л.Балакіної, Л.І.Даниленко, В.К.Дьяченка,
І.В.Душиної, М.О.Лазарєва, В.В.Морозова, І.І.Риданової, С.Л.Рябцевої,
О.Я.Савченко, Г.К.Селевка, В.В.Сєрікова та ін. Проте проблема підвищення
ефективності навчального діалогу старшокласників, створення сприятливих
для цього умов ще недостатньо досліджена у теоретичному аспекті.

Аналіз існуючих наукових підходів до навчального діалогу в практичній
діяльності загальноосвітніх навчальних закладів дозволив виявити ряд
суттєвих суперечностей між: соціальним замовленням щодо формування
особистості, зорієнтованої на сталий розвиток і самовдосконалення, і
стихійним характером застосування навчального діалогу, організація якого
якнайкраще сприяє цьому формуванню; потребою учнів у самоствердженні і
самовираженні та низьким рівнем навчальної активності; усвідомленням
учителями необхідності підвищення ефективності навчального діалогу і
невизначеністю дидактичних умов його реалізації. Таким чином, важливого
значення набуває розв’язання проблеми підвищення ефективності
навчального діалогу, створення відповідних дидактичних умов для
розкриття особистісного потенціалу учня і вчителя у навчальному діалозі.

Актуальність визначеної проблеми, її недостатня розробленість,
необхідність вирішення виявлених протиріч та потреба шкільної практики
зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Дидактичні умови
організації навчального діалогу в процесі вивчення
суспільно-гуманітарних предметів у старшій школі”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна
робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень
кафедри педагогічної творчості Сумського державного педагогічного
університету імені А.С.Макаренка на 2000-2005 роки і є складовою
комплексної теми “Творча і духовна самореалізація особистості в умовах
інноваційних освітніх технологій” (протокол №6 від 22.11.2000 р.). Тема
дисертації затверджена на засіданні Вченої ради СумДПУ імені
А.С.Макаренка (протокол №10 від 25 квітня 2006 року) та узгоджена в Раді
з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в
Україні (протокол № 6 від 20 червня 2006 року).

Об’єкт дослідження – організація навчального діалогу в старшій школі
загальноосвітнього навчального закладу.

Предмет дослідження – дидактичні умови ефективного застосування
навчального діалогу в процесі вивчення суспільно-гуманітарних предметів
у старшій школі.

Мета дослідження – визначити та науково обґрунтувати дидактичні умови
організації навчального діалогу в роботі зі старшокласниками при
вивченні суспільно-гуманітарних предметів.

Гіпотеза дослідження. Навчальний діалог у процесі вивчення
суспільно-гуманітарних предметів буде ефективним, якщо ґрунтуватиметься
на концептуально-дидактичних засадах і реалізовуватиметься за дотримання
таких дидактичних умов:

створення загальної позитивної мотивації до організації діалогічного
навчання;

переосмислення та збагачення діалогічності змісту навчальних предметів;

розробка і впровадження програми внутрішньошкільної теоретико-методичної
підготовки вчителів до організації навчального діалогу;

забезпечення взаємодії суб’єктів навчального процесу через застосування
діалогічних форм та методів навчання.

Для реалізації поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези визначено
такі завдання дослідження:

здійснити аналіз стану розробленості проблеми навчального діалогу в
психологічних, лінгвістичних, дидактичних дослідженнях;

перевірити наявний стан організації навчального діалогу в
загальноосвітніх навчальних закладах;

розробити концептуально-дидактичну модель організації навчального
діалогу;

обґрунтувати та експериментально перевірити дидактичні умови підвищення
ефективності навчального діалогу;

підготувати дидактичні матеріали та рекомендації для підвищення
ефективності навчального діалогу в процесі вивчення
суспільно-гуманітарних предметів.

Методологічною основою дослідження є вихідні положення Державної
національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національної
доктрини розвитку освіти, державних нормативних документів; філософські,
соціальні, психолого-педагогічні ідеї щодо суспільних тенденцій
створення нової системи освіти в Україні; філософські, психологічні й
педагогічні концепції про сутність діалогічного навчання; діалектичний
взаємозв’язок теорії та практики.

Теоретичну основу дослідження становлять основні положення про діалог як
зміст існування людини та реалізації її духовної сутності в атмосфері
абсолютної рівноцінності “Я” і “Ти”, розроблену і обґрунтовану
М.М.Бахтіним, В.С.Біблером, М.Бубером, Г.-Х.Гадамером, Платоном,
Сократом та ін.; лінгвістичні дослідження діалогу, який має бути
опосередкований мовою і мовленням характер (К.- О.Апель, М.М.Бахтін,
Г.Я.Буш, Л.С.Виготський, В.М.Волошинов, Г.-Г.Гадамер, Ж.Піаже,
С.Л.Рубiнштейн, Л.В.Якубiнський та ін.); теоретичне положення позитивної
“Я-концепції” про цінність кожної людини і важливість стосунків між
людьми (Е.Берн, І.Д.Бех, Р.Бернс, О.О.Бодалєв, О.М. Леонтьєв, А.Маслоу
та ін.); теоретичні дослідження проблемності як універсального способу
вияву та існування змісту пізнавального процесу, дiалогiчності як
“потоку творчої активності iндивiда” (А.В.Фурман, Г.А.Цукерман);
дослідження діалогічного типу стратегії педагогічної діяльності
(Г.О.Балл, В.К.Дьяченко І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос,
Л.В.Кондрашова, Ю.І.Машбіц та ін.); дослідження міжособистісного,
суб’єкт-суб’єктного характеру діалогічного спілкування, що сприяє
формуванню особистості через внесення змін у мотиваційно-стимулюючу
сферу людини (О.О.Бодалєв, Г.В. Дьяконов, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровська,
А.У.Хараш та інші); наукові класифікації та характеристики методів і
форм навчання (В.І.Бондар, В.В.Краєвський, М.О.Лазарєв, І.Я.Лернер,
Ю.І.Мальований); теоретичні засади особистісно зорієнтованої освіти
(І.Д.Бех, С.У.Гончаренко, О.В.Киричук, В.Г.Кремень, О.М.Пєхота,
О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинська та ін.).

Відповідно до визначених мети, гіпотези та завдань використано сучасні
методи дослідження. Теоретичні: аналіз філософської, психологічної і
педагогічної літератури, систематизація і класифікація з метою
визначення теоретичних та методологічних підходів до досліджуваної
проблеми; метод дидактичного моделювання для розробки концептуальної
моделі підвищення ефективності навчального діалогу. Емпіричні:
педагогічний експеримент, включене спостереження, вивчення і
узагальнення психолого-педагогічного досвіду, психолого-педагогічна
діагностика, бесіди, анкетування, тестування, інтерв’ювання,
інтроспективний метод (осмислення власного досвіду роботи в якості
вчителя). З метою оцінки результатів експерименту використані методи
самоаналізу, самооцінки, ідентифікації, аналіз результатів діяльності
вчителів, учнів, аналіз навчально-методичної документації,
психолого-педагогічна корекція, кваліметрія тощо.

Організація дослідження. Дослідження проводилося протягом 1999 – 2007
років й охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1999-2001 рр.) вивчено стан розробки проблеми в її
теоретичному і прикладному значеннях; проаналізовано наукову літературу,
документи за темою; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання
дослідження; сформульовано робочу гіпотезу; створена узагальнена схема
навчального діалогу; обґрунтовано концептуально-дидактичні засади
організації навчального діалогу в старших класах; проведено
констатувальний експеримент; визначені дидактичні умови організації
навчального діалогу; розроблено концептуально-дидактичну модель
організації навчального діалогу в старшій школі.

На другому етапі (2001-2002 рр.) розроблялась методика і програма
дослідження; оформлялась провідна гіпотеза; здійснювався підготовчий
етап формувального експерименту, який став базою для подальшої
експериментальної роботи.

На третьому етапі (2002-2007 рр.) здійснювалася перевірка ефективності
методики дослідно-експериментальної організації навчального діалогу й
визначених дидактичних умов; аналізувались, систематизувались та
уточнювались основні теоретичні й науково-методичні положення та
результати дослідно-експериментальної роботи; зроблені висновки;
відбувалася апробація як шляхом публікацій та обговорення доповідей на
науково-практичних конференціях, семінарах, так і впровадженням методики
організації діалогу в навчальний процес старшокласників; створювався
рукопис дисертаційної роботи.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота
здійснювалася в загальноосвітніх та спеціалізованих школах міста Сум:
Сумського ліцею СумДПУ імені А.С.Макаренка, №№ 1, 11, 27; Сумської
області – Путивльської ЗОШ І-ІІІ ступенів №1, Путивльського НВО:
спеціалізованої ЗОШ І-ІІІ ступенів (гімназія) – дошкільного навчального
закладу Путивльської міської ради, Роменської ЗОШ І-ІІІ ступенів №5;
Коломийської гімназії імені М.Грушевського Івано-Франківської області;
Ніжинського обласного педагогічного ліцею Чернігівської області.

У педагогічному експерименті брали участь 413 учнів і 56 учителів
загальноосвітніх навчальних закладів.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів дослідження
полягає в тому, що вперше розроблено та науково обґрунтовано дидактичні
умови забезпечення ефективності навчального діалогу в процесі вивчення
суспільно-гуманітарних предметів у старшій школі; виділено та
охарактеризовано рівні якості застосування навчального діалогу
(інформаційно-комунікативний, комунікативно-проблемний,
продуктивно-творчий), їх компоненти (змістово-процесуальний,
мотиваційний, емоційно-вольовий, діагностико-оцінний) і показники.
Удосконалено базові характеристики й особливості навчального діалогу та
уточнено його види у процесі вивчення суспільно-гуманітарних предметів
старшокласниками. Подальшого розвитку набула методика створення
позитивної мотивації до організації діалогічного навчання в старших
класах.

Практичне значення результатів дослідження полягає в експериментальній
перевірці теоретично обґрунтованої методики організації навчального
діалогу в старших класах загальноосвітньої школи та її впровадженні в
навчально-виховний процес старшої школи; у розробці рекомендацій щодо
внутрішньошкільної підготовки вчителів до ефективного застосування
діалогу в навчальних цілях; у підготовці дидактичних матеріалів тренінгу
навчального діалогу і тренінгів з суспільно-гуманітарних предметів; у
розробці рекомендацій щодо інтерактивного навчання учнів діалогічній
взаємодії.

Основні ідеї та результати дослідження, висновки та рекомендації щодо
підвищення ефективності навчального діалогу старшокласників
впроваджувались у навчально-виховний процес Сумського ліцею СумДПУ імені
А.С.Макаренка (довідка № 754 від 21.12.06), Сумської СОШ І-ІІІ ступенів
№ 1 м. Сум (довідка № 503/503 від 19.12.06), Сумської ЗОШ І-ІІІ ступенів
№ 11 м. Сум (довідка № 200 від 21.12.06), Сумської ЗОШ №27 м. Сум
(довідка № 265 від 25.12.06), Путивльської ЗОШ І-ІІІ ступенів №1
(довідка № 521 від 20.12.06), Путивльського навчально-виховного
об’єднання: спеціалізованої ЗОШ І-ІІІ ступенів (гімназія) – дошкільного
навчального закладу Путивльської міської ради Сумської області (довідка
№ 296 від 20.12.06), Роменської ЗОШ І-ІІІ ступенів №5 Сумської області
(довідка № 158 від 27.12.06), Коломийської гімназії імені М.Грушевського
Івано-Франківської області (довідка № 297 від 29.12.06), Ніжинського
обласного педагогічного ліцею Чернігівської області (довідка № 171 від
28.12.2006).

Вірогідність результатів дослідження забезпечена обґрунтованістю
вихідних положень щодо застосування навчального діалогу в старшій школі
загальноосвітніх закладів; використанням комплексу взаємодоповнюючих
методів наукового пошуку, адекватних меті, об’єкту, предмету та
завданням дослідження; вивченням об’єкта дослідження з урахуванням усіх
вимог щодо отримання інформації, її надійності, обґрунтованості,
точності пізнавальних процедур; репрезентативністю вибірки; поєднанням
кількісного та якісного аналізу теоретичного й емпіричного матеріалу;
застосуванням порівняльних методик.

Апробація результатів дослідження. Результати наукового дослідження
обговорювалися на Міжнародній науково-практичній конференції
“Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої
освіти, її спрямованості на розвиток особистості” (Полтава, 2003 р.),
Міжнародній науково-практичній конференції “Географічна освіта і наука в
Україні” (Київ, 2003 р.), Міжнародній науково-практичній конференції
“Актуальні проблеми використання інноваційних технологій в системі
особистісно-орієнтованої освіти” (Кривий Ріг, 2003 р.), Міжнародному
науково-практичному семінарі “Проблеми і перспективи культурологічної
концепції особистісно-орієнтованої освіти” (Кривий Ріг, 2003 р.),
Всеукраїнських науково-практичних конференціях та семінарах: “Засоби
реалізації сучасних технологій навчання” (Кіровоград, 2001 р.); “Сучасні
проблеми методичної підготовки вчителів біології, хімії, географії”
(Київ, 2002 р.); “Природничі науки на межі століть (до 70-річчя
природничо-географічного факультету НДПУ)” (Ніжин, 2004 р.); “Формування
творчої особистості майбутнього вчителя в умовах впровадження
інноваційних освітніх технологій” (Суми, 2004 р.); “Система оцінювання
навчальних досягнень учнів з географії у 12-ти річній загальноосвітній
школі” (Київ, 2004 р.); “Ідеї, реалії та перспективи педагогічних
інновацій: філософія, психологія, методика” (Суми, 2006 р.); а також на
обласних конференціях та семінарах, засіданнях кафедр педагогічної
творчості та загальної і регіональної географії, педагогічних радах та
науково-методичних семінарах окремих шкіл, на засіданнях методичних
об’єднань вчителів-предметників м. Суми.

Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 11
одноосібних праць: 7 статей – у наукових фахових виданнях, затверджених
ВАК України, 3 – у збірниках наукових праць, методичні вказівки.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох
розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку
використаних джерел та додатків. Основний зміст дисертації становить 165
сторінок, 238 найменувань використаних джерел охоплюють 18 сторінок, 11
додатків розміщені на 19 сторінках. Робота містить 16 таблиць та 5
рисунків. Повний обсяг дисертаційної роботи – 202 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь наукової розробки обраної
теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження,
сформульовано гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження;
вказано його етапи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне
значення одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та
впровадження результатів дослідження; схарактеризовано вірогідність
наукових положень, отриманих результатів і висновків дисертаційної
роботи.

У першому розділі “Теоретичні основи організації навчального діалогу в
старшій школі” викладено результати аналізу та узагальнення відповідних
філософських, психологічних, дидактичних досліджень навчального діалогу
та результати дослідження організації навчального діалогу у масовій
практиці.

Розглянуті й проаналізовані філософські праці К.О.Апеля, Аристотеля,
М.М.Бахтіна, В.С.Біблера, М.Бубера, Л.С.Виготського, В.М.Волошинова,
Г.Гадамера, Ж.Піаже, Платона, С.Л.Рубінштейна, Ю.Хабермаса, Цицерона,
Л.В.Якубинського та ін. На підставі аналізу наукового внеску філософів
з’ясовано, що основою застосування діалогу в навчально-виховному процесі
виступає його філософський контекст: існування сфери спільного
когнітивного простору між суб’єктами, який не належить жодному з них,
створює атмосферу абсолютної рівноцінності “Я” і “ТИ” і можливість для
формування власної точки зору.

Визначені філософські засади логічно продовжено вивченням
комунікативного контексту ведення навчального діалогу, успіх якого
залежить від мовлення як засобу соціального спілкування, засобу
висловлювання і розуміння суб’єктами діалогу одне одного, природи,
суспільства, і як можливості взаємодії людей. Мовленнєвим особливостям
діалогу та психології спілкування взагалі і педагогічного зокрема
присвячено праці науковців К.О.Апеля, О.О.Бодалева, Г.Я.Буша,
Л.С.Виготського, В.М.Волошинова, Г.В.Дьяконова, М.І.Єнікєєва,
В.А.Кан-Каліка, Г.О.Ковальова, О.Л.Кочеткова, Г.М.Кучинського,
Б.Ф.Ломова, І.І.Риданової, С.Л.Рубiнштейна, Ю.Хабермаса, А.У.Хараша,
Л.В.Якубинського та ін. Діалог у цих дослідженнях виступає переважно
одним з типів і форм педагогічного спілкування.

Лінгвістичні та психологічні аспекти діалогічного спілкування зумовили
перехід до педагогічного аналізу навчального діалогу та його
інтерпретації як дидактичної проблеми. На залежність результативності
шкільного навчання від мистецтва ведення вчителем відкритого щирого
діалогу з учнями вказували у своїх працях А.С.Макаренко,
В.О.Сухомлинський, К.Д Ушинський та інші видатні педагоги.
Проаналізовані наукові праці А.В.Брушлинського, Н.В.Голубєвої,
М.І.Іванюка, Т.А.Ільїної, I.О.Iльницької, З.I.Калмикової,
Г.М.Кучинського, I.Я.Лернера, Г.В.Ложкіна, М.I.Махмутова,
В.А.Полікарпова, А.В.Фурмана, П.Я.Шарко, О.І.Шкіля та ін. дозволили
визначити гносеологічний контекст навчального діалогу, який полягає у
здатності особистості до творчого мислення, до здійснення зіткнень
різних логік у процесі вирішення проблемних питань та завдань. Процес
мислення розглядається вченими як синтез діалогового спілкування й
розумової діяльності. Проблемність з цієї точки зору – це універсальний
спосіб вияву та існування змісту пізнання, тобто внутрішня його форма, а
дiалогiчнiсть – конкретна духовно-практична даність, творча активність
iндивiда, тобто зовнішня форма пізнання.

Ознайомлення з науковими підходами до навчального діалогу Г.Я.Буша,
С.У.Гончаренка, Н.А.Колотілової, Ю.І. Машбіца, з розумінням
“діалогічного навчання” О.І.Пометун, С.Л.Рябцевої та ін. дало можливість
визначити навчальний діалог як специфічний процес пізнання та руху до
нових узагальнень і пошуків, у яких відбувається оволодіння вже
освоєними людством знаннями та досвідом, у формі мови через безпосередню
чи опосередковану взаємодію суб’єктів навчального процесу і створення
спільного когнітивного поля.

Особливості застосування діалогу в навчальному процесі сучасної школи,
його механізми та закономірності розглянуті в працях українських
науковців i практиків: В.В.Андрієвської, Г.О.Балла, С.П.Бондар,
А.Г.Волинця, Г.С.Костюка, О.В.Киричука, М.О.Лазарєва, Ю.І.Машбіца,
С.М.Мусатова, Т.І.Сущенко та ін. Теоретичний аналіз досліджень
В.С.Біблера, Л.Л.Балакіної, І.В.Душиної, В.К.Дьяченка, С.Ю.Курганова,
М.О.Лазарєва, Ю.І.Мальованого, Г.К.Селевка, Г.А.Цукермана та ін.
показав, що навчальний діалог слід застосовувати не окремою дидактичною
категорією, а в комплексі взаємопов’язаних діалогічних методів,
прийомів, форм, засобів тощо, що організує весь процес навчання і життя
людини на досягнення високого рівня особистісного і професійного
розвитку.

Аналіз навчального діалогу як дидактичної категорії сприяв узагальненню
і накресленню основних напрямів творчого використання відомих підходів у
визначенні основних функцій, уточненні та обґрунтуванні базових
характеристик навчального діалогу, створенні узагальненої теоретичної
схеми навчального діалогу, з’ясуванні особливостей організації в старших
класах загальноосвітніх шкіл.

Аналіз готовності вчителів до застосування навчального діалогу в масовій
практиці вказує на відсутність діагностик, за якими можна було б
характеризувати якість навчального діалогу в освітньому процесі. Тому
для подальшої роботи в цьому напрямку виділені й обґрунтовані такі
компоненти якості застосування навчального діалогу:
змістовно-процесуальний, мотиваційний, емоційно-вольовий,
діагностико-оцінний. Ці компоненти та їхні показники дозволили визначити
та охарактеризувати рівні якості застосування навчального діалогу в
освітньому процесі: інформаційно-комунікативний,
комунікативно-проблемний і продуктивно-творчий. Продуктивність
застосування навчального діалогу зростає в процесі переходу від
інформаційно-комунікативного до продуктивно-творчого рівня. Підвищити
частоту й ефективність застосування діалогу між суб’єктами навчального
процесу, тобто інтенсифікувати його від інформаційно-комунікативного до
продуктивно-творчого рівня передбачено завдяки створення системи
дидактичних умов у загальноосвітньому закладі.

У ході констатувального етапу експерименту відповідно до поставлених
завдань з’ясоване загальне позитивне ставлення вчителів
суспільно-гуманітарних предметів і учнів до ведення навчального діалогу
в школі, виявлені особливості реалізації навчального діалогу в
загальноосвітній школі, визначено рівні якості застосування навчального
діалогу в масовій практиці. Результати проведеного дослідження показали,
що сучасна загальноосвітня школа потребує більш інтенсивного і
системного підходу до організації навчального діалогу. Як учні, так і
вчителі готові до активного діалогу і відчувають нагальну потребу в
загальних і конкретних рекомендаціях до його ефективної реалізації у
навчальному процесі.

Застосування навчального діалогу в загальноосвітніх закладах ґрунтується
на концептуально-дидактичних засадах – системі вихідних теоретичних
положень, поглядів, правил, які існують у дидактиці. Засади організації
навчального діалогу розглянуто на усіх рівнях – від дидактичного і
методичного до світоглядно-філософського та соціально-психологічного.
Світоглядно-філософською основою навчального діалогу є
суб’єкт-суб’єктність навчального процесу, його глибинність і творчість,
що останнім часом широко розглядається концепцією особистісно
зорієнтованого, аксіологічного, гуманістичного навчання. Цій концепції
присвячені праці Б.Г.Ананьєва, О.О.Бодалєва, Л.І.Божовича,
О.І.Виговської, Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва,
К.К.Платонова, С.І.Подмазіна, С.Л.Рубінштейна, С.В.Рудаківської,
А.В.Сущенка, А.В.Хуторського, І.С.Якиманської та багатьох інших
зарубіжних і вітчизняних науковців.

Соціально-психологічний рівень організації навчального діалогу включає
створення такого позитивного психологічного мікроклімату в класному
колективі, в якому суб’єкти навчання, вчителі та учні мали б змогу
діалогічно взаємодіяти і вдосконалювати вміння і навички розуміння себе,
іншого, світу в цілому, а відповідно, і здатність соціалізувати себе.
Головними умовами успіху в цьому процесі є педагогічна майстерність
вчителів та соціальні, вікові й психологічні особливості
старшокласників, створення спільного когнітивного простору в навчальній
діяльності, що є характерною ознакою навчального діалогу, розвиток
загальних комунікативних здібностей вчителя й учнів.

Дидактичний і методичний рівні передбачають забезпечення розвитку всіх
сфер життєдіяльності особистості в діалогічному навчанні. Дидактичною
базою організації навчального діалогу є концепції змісту освіти, форм та
методів організації навчальної діяльності, зокрема типізація змісту
освіти, розроблена І.Я.Лернером, М.М.Скаткіним, класифікація форм
навчальної роботи учнів – Ю.І.Мальованим, класифікація творчих методів
навчальної діяльності учнів – М.О.Лазарєвим, які побудовані на
співтворчості та гуманістичності діалогу, класифікації за рівнем
пізнавальної діяльності учнів, розробленої І.Я.Лернером, М.М.Скаткіним,
на застосуванні інтерактивних, творчих форм, методів та прийомів роботи,
зокрема інтегрованих та міжпредметних уроків, евристичних бесід,
тренінгів та тренінгових вправ, ділових та рольових ігор, дискусій,
диспутів, прес-конференцій, аутотренінгу тощо.

У другому розділі “Дидактичні умови діалогічної взаємодії
старшокласників у процесі вивчення суспільно-гуманітарних предметів”
схарактеризовані основні дидактичні умови організації навчального
діалогу, розкрито шляхи його науково-методичного забезпечення в старших
класах при вивченні суспільно-гуманітарних предметів та його результати.

Дидактичними умовами навчального діалогу визначено необхідні обставини і
ситуації, які уможливлюють здійснення навчального діалогу через зміст
освіти, певні методи й організаційні форми.

Передбачалось, що основними дидактичними умовами організації навчального
діалогу зі старшокласниками в процесі вивчення суспільно-гуманітарних
предметів є такі:

створення загальної позитивної мотивації до організації діалогічного
навчання;

d

U

Ue

: h ? e (

*

?

I

?

???

?????? ???????

?

????????????????????????+??????????

??????????

????????переосмислення та збагачення діалогічності змісту навчальних
предметів;

розробка і впровадження програми внутрішньошкільної теоретико-методичної
підготовки вчителів до організації навчального діалогу;

забезпечення взаємодії суб’єктів навчального процесу через застосування
діалогічних форм та методів навчання.

У розділі показано, що забезпечення цих дидактичних умов в
загальноосвітньому навчальному закладі дозволить здійснити більш
інтенсивний і системний підхід до організації навчального діалогу, якщо
запровадити узагальнену концептуально-дидактичну модель організації
навчального діалогу (рис. 1).

Рис. 1. Концептуально-дидактична модель організації навчального діалогу

Метою створення концептуально-дидактичної моделі було узагальнення і
систематизація провідних концептуально-дидактичних положень щодо
організації навчального діалогу, визначення специфіки її взаємозв’язку з
основними функціями діалогу, встановлення діалектичної взаємодії
дидактичних умов його ефективного застосування в навчальному процесі.

У концептуально-дидактичній моделі організації навчального діалогу чітко
відображена взаємодія суб’єктів педагогічного процесу – вчителів і
старшокласників, яка ґрунтується на визначених концептуально-дидактичних
засадах його організації через мету, зміст, форми, методи, прийоми,
оскільки, як було з’ясовано раніше, дидактичні умови самостійно не
діють, а передбачають урахування дидактичних принципів, методів та форм
організації навчального процесу.

На підставі запропонованої концептуально-дидактичної моделі розроблена
методика формувального експерименту з метою перевірки висунутої гіпотези
дослідження. Сутність цілісної дослідно-експериментальної методики
полягала у цілеспрямованому розвиткові діалогічності старшокласників та
підвищення рівня якості навчального діалогу на основі створення
необхідних, визначених нами, дидактичних умов.

Масовий педагогічний експеримент в напрямку підвищення рівня якості
застосування навчального діалогу здійснювався поетапно в контрольних та
експериментальних класах загальноосвітніх навчальних закладів м.Сум та
Сумської області, Коломийської гімназії імені М.Грушевського
Івано-Франківської області, Ніжинського обласного педагогічного ліцею
Чернігівської області у такій послідовності: підготовчий,
змістово-діяльнісний та інтеграційно-творчий етапи. У формувальному
експерименті взяли участь 413 старшокласників і 56 вчителів цих шкіл.
Для забезпечення чистоти експерименту контрольними класами нами
визначені ті, в яких рівень навчальних досягнень учнів на початок
експерименту був дещо вищий за рівень учнів класів, які обрані
експериментальними. Крім того, в усіх класах працювали вчителі з
приблизно однаковим професійним кваліфікаційним рівнем підготовки.

На підготовчому етапі експериментальна робота з підвищення ефективності
навчального діалогу в старших класах здійснювалася через створення у
зазначених загальноосвітніх навчальних закладах інтенсивно-пошукового
поля з проблем навчального діалогу. Цей етап побудований на наступних
принципах: добровільної участі; індивідуальної мотивації; отримання
задоволення від самого процесу навчального діалогу; інтеграції
педагогічної діяльності й постійного та безперервного навчання. Під час
цього етапу впроваджувалися заходи зі створення у вчителів позитивної
мотивації до проведення навчального діалогу, проводилася цілеспрямована
робота з орієнтації мети, завдань, змісту, прийомів, методів, засобів і
форм організації навчального діалогу в старших класах.

На другому змістово-діяльнісному етапі переосмислювався та збагачувався
у комунікативному та інтерактивному напрямках діалогічний зміст
навчальних суспільно-гуманітарних дисциплін та позакласної роботи.
Створювалися умови для ціннісного сприйняття й особистісного
привласнення учнями знань з теорії та практики ведення навчального
діалогу. Вносилися часткові зміни до структури викладання навчальних
суспільно-гуманітарних предметів, таких як “Основи економіки”, “Основи
споживчих знань”, “Економічна і соціальна географія” та інших, з метою
ознайомлення учнів з концепціями розвитку і саморозвитку особистості,
правилами діалогового навчання. Застосовувалися проблемні ситуації, що
сприяють усвідомленню учнями власної індивідуальності, і водночас
сприйняттю індивідуальності іншого, які спонукають до необхідності
цивілізованого діалогу. В експериментальних групах проводилися класні
години, бесіди, обговорення, презентація літератури з проблем
спілкування і навчального діалогу. Для активізації роботи
старшокласників у напрямку підвищення ефективності навчального діалогу
розроблений і проведений “Тренінг вмінь ведення навчального діалогу”. У
позакласну роботу з учнями 10-11 класів впроваджено діяльність
молодіжних диспут-клубів з метою розширення ціннісно-мотиваційного поля
учнів, удосконалення вміння вести діалог.

На третьому інтеграційно-творчому етапі здійснювалася робота зі
створення необхідних умов для співтворчості вчителів і учнів у
діалогічному навчанні суспільно-гуманітарних предметів в
експериментальних класах. З цією метою застосовувалися інтерактивні,
творчі форми, методи та прийоми роботи з визначених предметів:
евристичні бесіди, ділові та рольові ігри, тренінги, тренінгові вправи,
інтегровані та міжпредметні уроки, міні-дискусії, дискусії та диспути,
використано елементи аутотренінгу. Одночасно здійснювалась педагогічна
підтримка систематичного самоспостереження за власною поведінкою,
апробація набутих умінь навчального діалогу в процесі вивчення
суспільно-гуманітарних предметів, інших видах діяльності: науковій,
громадській, культурній.

Результати формувального експерименту визначались залежно від
поставлених завдань, а тому враховувались:

зміна рівня обізнаності суб’єктів у сутності навчального діалогу,
розуміння його значимості в навчальній діяльності, знань вимог і
дотримання правил ведення навчального діалогу, зміни у володінні
інтерактивними вміннями і навичками, виявлених з допомогою аналізу
проведених анкетувань на початку та після завершення експерименту;

удосконалення методики застосування навчального діалогу – аспектним
аналізом уроків;

наявність комунікативних здібностей та умінь говорити, слухати, емпатії,
моральних цінностей, комунікативної готовності до діалогу суб’єктів
навчального діалогу;

динаміка поліпшення ведення навчального діалогу: від
інформаційно-комунікативного до продуктивно-творчого, яка вивчалась на
підставі кваліметричного аналізу результатів застосування навчального
діалогу учнями старших класів;

наявність позитивного емоційного ставлення суб’єктів до навчального
діалогу, потреби його застосування з метою більш глибокого пізнання
власних загальноприйнятих людських якостей і якостей партнерів, – на
основі аналізу творчих робіт старшокласників та інтерв’ювання вчителів
щодо ролі діалогу в їхньому житті.

Усі ці методики є обґрунтованими та апробованими на практиці в різних
соціальних сферах, що підвищує вірогідність висновків. За кожною
методикою проведено дві серії порівняння, зіставлення контрольної та
експериментальної груп. Логіка і процедура виключали випадковий характер
виявлених відмінностей.

Кінцевим результатом ефективної організації навчального діалогу було
визначено не тільки піднесення його застосування до продуктивно-творчого
рівня, а зміна об’єктивно фіксованих кількісних та якісних показників
діалогічності старшокласників відносно початкового стану, що відбувалися
внаслідок засвоєння у процесі застосування навчального діалогу
накопиченого соціального досвіду. Виявилось, що внаслідок ефективного
навчального діалогу збагачується життєвий досвід старшокласників новою
інформацією, розширюється коло їхніх інтересів, з’являється вміння
критично себе оцінювати, прагнення до самовдосконалення, самостійність
мислення, потреба в самоствердженні, зростає їх пізнавальна активність
та підвищується якість інтелектуальної праці, до того ж, суб’єкти
отримують емоційне задоволення від результатів співпраці, глибше
пізнають один одного та розвивають комунікативні вміння.

Отже, порівняльний аналіз результатів дослідження у контрольних та
експериментальних класах показав, що кількісні показники та якісні
характеристики організації навчального діалогу в старшій школі значно
різняться в експериментальних класах, порівняно з контрольними. Так,
діагностика рівня обізнаності суб’єктів педагогічного процесу в сутності
навчального діалогу, вимогах до нього і уявлень про дотримання правил
його організації показала, що в більшості учнів експериментальних класів
(81%) відбулося усвідомлення діалогу як багатостороннього процесу, що
передбачає наявність унікальності точок зору партнерів і, водночас,
взаємне доповнення позицій учасників спілкування. Успішному діалогу, на
думку переважної більшості (92%), сприяло встановлення доброзичливої
емоційної атмосфери взаємин учасників спілкування (емоційно-вольовий
аспект), краще розуміння позиції партнера і співвіднесення її з власною,
культура мовлення, вміння слухати і чути співрозмовника.

Серед основних правил зовнішньої поведінки партнерів у діалозі учні
експериментальних класів обрали правила, що співпадають з правилами
ведення тренінгу “Навчальний діалог”, що засвідчило глибинне й свідоме
їх засвоєння і бажання подальшого використання, про що свідчила стала
позитивна мотивація до участі в навчальному діалозі. У своїй більшості
учні (76%) усвідомили взаємозв’язок між веденням діалогу на уроці і
розвитком власних творчих здібностей та пізнавальної активності. На їх
думку, діалог допомагає не тільки закріпити опрацьований навчальний
матеріал, а застосовувати особистий життєвий досвід, краще розбиратися в
опрацьованих темах, сприяє народженню нових ідей, розвитку мовлення,
інших навичок спілкування тощо.

Протоколи експериментальних уроків і заповнені кваліметричні таблиці
аспектного аналізу якості застосування навчального діалогу засвідчили,
що на більшості уроків (87%) спостерігалися комунікативно-проблемний і
продуктивно-творчий рівні якості застосування навчального діалогу. Такі
рівні характеризувалися тим, що загальний емоційний настрій
експериментальних класів коливався від спокійно-врівноваженого до
емоційно-активного (67%). Рівень відповідальності колективів
експериментальних класів за роботу на уроці був високим, оскільки в них
як між вчителями і учнями, так і між учнями існувала підтримка і
взаєморозуміння. Переважаюче ставлення учнів до вчителів, які з ними
працювали, щире і відверте (85%). У процесі діалогу спостерігалося
виявлення загальнолюдських моральних якостей вчителями (84%) і учнями
(62%). Провідним стилем спілкування був демократичний. Виявлено високий
рівень розвитку комунікативних умінь у 89% учнів за рахунок проблемності
змісту навчального процесу, існування сталої мотивації до
взаємозбагачення знаннями, зацікавленості в отриманні нових умінь. В
цілому, уроки, на яких використовували навчальний діалог, відрізнялися
від традиційних творчим характером, невимушеністю і високою
продуктивністю навчальних досягнень.

Плідним діагностичним засобом виявлення результативності формувального
експерименту було кваліметричне дослідження рівнів якості організації
навчального діалогу. Порівняння результатів у такий спосіб дозволило
зробити загальний висновок щодо зростання якості ведення навчального
діалогу від інформаційно-комунікативного до продуктивно-творчого (з
середнього показника – 6,1 до 9,3) в експериментальних класах, що можна
спостерігати на діаграмах (рис. 2). У контрольних класах також
спостерігалося покращення середнього показника (від 6,1 до 7,8), що
пов’язано з активним загальним залученням викладачів навчальних закладів
до впровадження навчального діалогу в освітній процес.

Рис. 2. Діаграми порівняння результатів кваліметричного дослідження до і
після експерименту в контрольних та експериментальних класах

(компоненти якості застосування навчального діалогу:

ЗП – змістово-процесуальний, М – мотиваційний; ЕВ – емоційно-вольовий;

ДО – діагностико-оцінювальний; СП – середній показник)

Крім визначення рівнів і критеріїв якості організації навчального
діалогу, перевірено вплив зазначених дидактичних умов на удосконалення
змісту, форм і методів організації навчального процесу під час вивчення
суспільно-гуманітарних предметів, на рівень навчальних досягнень учнів.
Для цього здійснено порівняння рівнів навчальних досягнень учнів
контрольних та експериментальних класів суспільно-гуманітарних предметів
на початку й наприкінці впровадження методики формувального
експерименту. Отримані результати засвідчили загальний позитивний вплив
цілеспрямованого забезпечення вказаних дидактичних умов на рівень
успішності учнів експериментальних класів і зменшення в них частки учнів
з середнім рівнем навчальних досягнень з суспільно-гуманітарних
предметів (з 22,6% до 17,1%; з 29,6% до 19,1%), натомість відбулося
зростання частки учнів з достатнім рівнем навчальних досягнень (з 56,2%
до 60,8%; з 61,1% до 68,7%).

Отже, використання діагностичного комплексу підтвердило гіпотезу
дослідження щодо якісних та кількісних змін у показниках діалогічності
вчителів і учнів старшої школи, які незаперечно свідчать, що процес
організації навчального діалогу в експериментальних класах відбувся
успішно, а концептуально-дидактична модель її науково-методичного
забезпечення реалізована через забезпечення необхідних і достатніх
дидактичних умов. Таким чином, мета дисертаційного дослідження
досягнута, виконані завдання дають змогу сформулювати загальні висновки.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз існуючих наукових підходів до навчального діалогу дав
можливість з’ясувати, що діалогічна сутність людини сьогодні є основою
її якісної життєдіяльності і конкурентноздатності, дозволяє сприймати
світ як динамічні взаємозалежності і взаємовплив предметів та явищ,
постійно аналізувати зміст і характер власної діяльності й інших людей.
Ідея застосування навчального діалогу розробляється вченими в контексті
різних дидактичних категорій. Впровадженням комплексу дидактичних умов
здійснено цілісний підхід до організації навчального діалогу.

Навчальним діалогом визначено процес пізнання та руху до нового у формі
мови через створення спільного когнітивного поля в безпосередній чи
опосередкованій взаємодії суб’єктів навчального процесу. Функціями
навчального діалогу є: інформаційна, інтерактивна,
перцептивно-афективна, афективно-експресивна, когнітивна, пристосування
до співрозмовника, естетична. Створено узагальнену схему навчального
діалогу, де справжній навчальний діалог є складним переплетінням його
комунікативного і дидактичного видів.

2. Перевірка наявного стану ведення навчального діалогу в
загальноосвітніх навчальних закладах виявила відсутність інтенсивного,
системного й цілеспрямованого підходу до його організації. У зв’язку з
цим були виділені й обґрунтовані компоненти якості застосування
навчального діалогу та їхні показники. Це дозволило визначити такі рівні
якості навчального діалогу: інформаційно-комунікативний,
комунікативно-проблемний і продуктивно-творчий. Встановлено також, що
підвищення частоти та ефективності організації навчального діалогу,
тобто його інтенсифікація, відбувається від інформаційно-комунікативного
до продуктивно-творчого рівня.

3. Створена та науково обґрунтована концептуально-дидактична модель
дозволила узагальнити і систематизувати провідні
концептуально-дидактичні положення організації навчального діалогу на
всіх рівнях: від дидактичного і методичного до світоглядно-філософського
і соціально-психологічного; встановити специфіку і взаємозв’язок з
основними функціями; з’ясувати місце основних дидактичних умов в
ефективному застосуванні навчального діалогу.

Запропонована на підставі концептуально-дидактичної моделі методика
дослідно-експериментальної організації навчального діалогу здійснювалася
за такими основними етапами: підготовчий (організаційна, мотиваційна,
інформаційна діяльність з підготовки вчителів до ведення навчального
діалогу зі старшокласниками), змістово-діяльнісний етап самореалізації
вчителя і учнів у діалозі (дидактичний аспект) та інтеграційно-творчий
(співтворчість вчителів і учнів у діалогічному навчанні).

4. Ефективність висунутих у гіпотезі дидактичних умов організації
навчального діалогу (створення загальної позитивної мотивації до
проведення діалогічного навчання; переосмислення та збагачення
діалогічності змісту навчальних предметів; розробка і впровадження
програми внутрішньошкільної теоретико-методичної підготовки вчителів до
організації навчального діалогу; забезпечення взаємодії суб’єктів
навчального процесу через застосування діалогічних форм та методів
навчання) підтверджена позитивною динамікою зміни показників
діалогічності старшокласників, підвищенням рівня якості застосування
навчального діалогу, зростанням рівня навчальних досягнень учнів у
процесі та наприкінці здійснення формувального етапу дослідження..

5. Запропоновані методичні рекомендації та дидактичні матеріали
(програма спецкурсу для вчителів, тренінги з розвитку вмінь навчального
діалогу для учнів, тренінги та тренінгові вправи, тематика евристичних
бесід, дискусії, інтегровані уроки з суспільно-гуманітарних предметів
тощо) сприятимуть не лише підвищенню ефективності організації
навчального діалогу в процесі вивчення суспільно-гуманітарних предметів,
сприятимуть їх використанню у процесі вивчення інших предметів.

Здійснені теоретичні та емпіричні дослідження не вичерпують усіх
аспектів розв’язання проблеми ефективної реалізації навчального діалогу.

До перспективних напрямів подальших наукових пошуків відносимо
вдосконалення дидактичного забезпечення суспільно-гуманітарних предметів
(створення міні-підручників, варіантів програм та конспектів
інтегрованих уроків, тренінгів, тематики дискусій, диспутів тощо);
організацію тісної взаємодії педагогічної, психологічної і соціальної
служб; введення до навчальних планів у зміст інваріантної та варіативної
складових спеціальних курсів, орієнтованих на розвиток діалогічних
якостей старшокласників; створення загального діалогічного освітнього
простору, орієнтованого на розвиток гармонійної творчої особистості,
здатної, не порушуючи закономірностей взаємозалежності і взаємовпливу
процесів і явищ, адекватно і діалогічно діяти в динамічному суспільстві.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

Ткаченко О.Л. Вплив діалогічності навчального змісту на формування
творчого мислення учнів // Педагогіка і психологія формування творчої
особистості: проблеми і пошуки: Збірник наукових праць / Редколегія:
Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – Киів – Запоріжжя. – 2002. – Вип. 24. –
С.88 – 92.

Ткаченко О.Л. Застосування вправ тренінгу навчального діалогу в
шкільному курсі “Економічної і соціальної географії України” //
Педагогіка вищої та середньої школи: Збірник наукових праць / Гол. ред.
д.п.н., професор В.К. Буряк – Кривий Ріг: КДПУ, 2003. – Вип. 5. – С.
153-156.

Ткаченко О.Л. Значення міжпредметного діалогу в 9-11 класах
загальноосвітніх шкіл // Імідж сучасного педагога. – 2002. – №3 (22). –
С.42-43.

Ткаченко О.Л. Особливості комунікативного діалогу в навчальному процесі
// Педагогічні науки: Збірник наукових праць. – Суми: СумДПУ ім.
А.С.Макаренка, 2001. – С. 67-73.

Ткаченко О.Л. Теоретико-методична підготовка вчителів до застосування
навчального діалогу // Педагогічні науки: Збірник наукових праць. –
Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2004. – Ч. 1. – С.290-297.

Ткаченко О.Л. Теоретичні основи інтенсифікації навчального діалогу в
сучасній школі // Педагогіка і психологія формування творчої
особистості: проблеми і пошуки: Збірник наукових праць / Редколегія:
Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2004. – Вип.31. –
С.146-152.

Ткаченко О.Л. Тренінг вмінь ведення навчального комунікативного діалогу
// Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і
пошуки: Збірник наукових праць / Редколегія: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та
ін. – Київ – Запоріжжя. – 2003. – Вип. 29. – С.253 – 259.

Ткаченко О.Л. Гуманістична спрямованість ведення діалогу на уроках
географії в старших класах // Педагогічні засади формування
гуманістичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток
особистості: Збірник матеріалів міжнародної науково-практичної
конференції / Колектив авторів. – Полтава: АСМІ, 2003. – С.440-442.

Ткаченко О.Л. Особистісно-орієнтований підхід до застосування
навчального діалогу в загальноосвітніх закладах // Збірник наукових
доповідей: За матеріалами науково-методичних семінарів. – Суми: СумДПУ
імені А.С.Макаренка. – 2004. – С.39-44.

Ткаченко О.Л. Поняття діалогу в різних галузях науки // Збірник наукових
доповідей: за матеріалами науково-методичних семінарів. – Суми: СумДПУ
імені А.С.Макаренка. – 2001. – С.6-12.

Тренінг навчального комунікативного діалогу: Методичні вказівки до
проведення для вчителів загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій і
студентів педагогічних університетів / Укладач О.Л.Ткаченко. – Суми:
СумДПУ, 2003. – 40 с.

АНОТАЦІЇ

Ткаченко О.Л. Дидактичні умови організації навчального діалогу в процесі
вивчення суспільно-гуманітарних предметів у старшій школі. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.09 – теорія навчання. – Інститут педагогіки АПН
України. – Київ, 2007.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми
організації навчального діалогу. Проаналізовано існуючі наукові підходи
до навчального діалогу, визначено його основні характеристики та
особливості застосування в старшій школі. Розроблено й науково
обґрунтовано концептуально-дидактичну модель організації навчального
діалогу в процесі вивчення суспільно-гуманітарних предметів.
Експериментально перевірено ефективність застосування дослідної методики
з метою цілеспрямованого розвитку показників діалогічності суб’єктів
навчання та підвищення якісного рівня навчального діалогу.

Доведено, що необхідними й достатніми дидактичними умовами організації
навчального діалогу є створення загальної позитивної мотивації до
організації діалогічного навчання; переосмислення та збагачення
діалогічності змісту навчальних предметів; розробка і впровадження
спеціальної програми внутрішньошкільної теоретико-методичної підготовки
вчителів до організації навчального діалогу; забезпечення взаємодії
суб’єктів навчального процесу через застосування діалогічних форм та
методів навчання.

Ключові слова: навчальний діалог, організація навчального діалогу,
концептуально-дидактичні засади, дидактичні умови, рівні якості,
ефективність організації навчального діалогу.

Ткаченко Е.Л. Дидактические условия организации учебного диалога в
процессе изучения общественно-гуманитарных предметов в старшей школе. –
Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.09 – теория обучения. – Институт педагогики АПН
Украины. – Киев, 2007.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным
исследованием проблемы организации учебного диалога в старших классах
при изучении общественно-гуманитарных предметов.

В работе проанализированы существующие научные подходы к учебному
диалогу, что дало возможность выяснить его содержание как дидактической
категории. Дано понятие учебного диалога как познавательного процесса,
который опосредован речью и созданием общего когнитивного пространства и
осуществляется в непосредственном или опосредованном взаимодействии
субъектов учебного процесса. Определены функции учебного диалога:
информационная, интерактивная, перцептивно-аффективная,
аффективно-экспрессивная, когнитивная, приспособления к собеседнику,
эстетическая. Дана характеристика коммуникативному и дидактическому
видам учебного диалога. Выделены и обоснованы компоненты качества
применения учебного диалога, их показатели. На их основании определены
уровни качества учебного диалога: информационно-коммуникативный,
коммуникативно-проблемный и продуктивно-творческий. Повышение частоты и
эффективности организации учебного диалога, то есть его интенсификация,
происходит от информационно-коммуникативного уровня до
продуктивно-творческого уровня.

В исследовании дана характеристика концептуально-дидактическим
положениям организации учебного диалога на всех уровнях: от дидактичного
и методического до мировоззренческо-философского и
социально-психологического. Это дало возможность определить основные
дидактические условия, установить диалектическую взаимосвязь с функциями
учебного диалога, обозначить специфику организации учебного диалога в
процессе изучения общественно-гуманитарных предметов. Вследствие чего
создана, научно обоснована и наглядно продемонстрирована
концептуально-дидактическая модель организации диалога в учебном
процессе.

В исследовании обоснована необходимость внедрения созданной на основании
концептуально-дидактической модели экспериментальной методики. Суть
методики состоит в целенаправленном развитии показателей диалогичности
старшеклассников, повышении уровня качества учебного диалога на
основании создания необходимых и достаточных дидактических условий.
Основными этапами внедрения программы были подготовительный
(организационная, мотивационная, информационная деятельность по
подготовке учителей к ведению учебного диалога),
содержательно-деятельностный (дидактический аспект) и
интеграционно-творческий (сотворчество учителей и учеников в
диалогическом обучении).

Результати формирующего эксперимента определялись в зависимости от
поставленных заданий: изменение уровня осведомленности субъектов в сути
учебного диалога, понимания его значимости в учебной деятельности,
знаний требований и правил проведения учебного диалога, интерактивных
умений и навыков; усовершенствования методики использования учебного
диалога; приобретения коммуникативных умений слушать, говорить, эмпатии,
коммуникативной готовности к диалогу; динамика ведения учебного диалога
от информационно-коммуникативного до продуктивно-творческого уровня;
позитивное эмоциональное отношение субъектов к учебному диалогу,
необходимость его использования с целью более глубокого познания
собственных общепринятых качеств и качеств партнеров по диалогу.

Все применяемые в исследовании методики обоснованы и апробированы на
практике. По каждой методике осуществлено две серии сравнений,
сопоставление контрольной и экспериментальной групп. Логика и процедура
исключали случайный характер выявленных изменений.

Полученные результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность
применения исследовательской методики целенаправленного развития
показателей диалогичности субъектов обучения, свидетельствовали о
позитивной динамике улучшения этих показателей и повышении качественного
уровня учебного диалога. Позволили сделать вывод, что необходимыми и
достаточными дидактическими условиями организации учебного диалога
являются: создание общей позитивной мотивации к осуществлению
диалогического обучения; переосмысление и обогащение диалогического
содержания учебных предметов; разработка и внедрение программы
внутришкольной теоретико-методической подготовки учителей к организации
учебного диалога; обеспечение взаимодействия субъектов учебного процесса
применением диалогических форм и методов обучения.

В процессе внедрения экспериментальной программы выявлена потребность
использования и распространения учебного диалога в общеобразовательных
учебных заведениях при изучении предметов других образовательных
отраслей. С этой целью в работе предложены соответствующие методические
рекомендации и разработаны такие дидактические материалы: программа
спецкурса для учителей “Учебный диалог”, тренинги по развитию умений
вести учебный диалог для учеников, тренинги и тренинговые упражнения по
общественно-гуманитарным предметам, тематика эвристических бесед,
разработки дискуссий, интегрированных уроков по общественно-гуманитарным
предметам и др.

Ключевые слова: учебный диалог, организация учебного диалога,
концептуально-дидактические основы, дидактические условия, уровни
качества, эффективность организации учебного диалога.

Tkachenko O.L. Didactic conditions of the educational dialogue
organization in the process of studying of the social humanities
disciplines in senior school. – Manuscript.

The dissertation for the researching of the Candidate’s degree of the
pedagogical sciences on the speciality 13.00.09 – the theory of
teaching. – The Institute of Pedagogic of the Academy of the pedagogical
of Ukraine. – Kiev, 2007.

This dissertation work is the theoretical and experimental research of
the problem of the educational dialogue. The existing scientific
approaches to the educational dialogue, its main characteristics and the
peculiarities of the use in senior school have been analysed. Conceptual
and didactic model of the educational dialogue organization in the
process of social humanities disciplines studying has been worked up and
scientifically substantiated. The effectiveness of use of the research
methods for the goal-directed development of the dialogue indicators of
the studying subjects and improving of the educational dialogue of the
high-quality level has been experimentally checked.

It has been proved that the necessary and sufficient didactic conditions
of the organization of the educational dialogue are: the creation of the
general positive motivation for the organization of the dialogue
teaching; re-comprehension and enrichment of the dialogue content of the
educational disciplines; elaboration and adaptation of the program of
the internal school theoretical and methodical preparation of teachers
for the organization of the educational dialogue; the ensuring of the
interaction of the subjects of the educational process through the use
of dialogical forms and methods of teaching.

Key words: educational dialogue, organization of the educational
dialogue, conceptual and didactic principles, didactic conditions,
levels of quality, effectiveness of the organization of the educational
dialogue.

PAGE 23

Похожие записи