ВОЛИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ЛЕСІ УКРАЇНКИ
ЛАВРЕНТЬЄВА Олена Олександрівна
УДК 37.025:50
Дидактичні умови формування інтелектуальних умінь старшокласників при
вивченні науково-природничих дисциплін
13.00.09 – теорія навчання
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Луцьк – 2005
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана у Криворізькому державному педагогічному університеті,
Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор
Буряк Володимир Костянтинович,
Криворізький державний педагогічний університет, ректор.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Гусак Петро Миколайович,
Волинський державний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри
соціальної педагогіки;
кандидат педагогічних наук, професор
Малафіїк Іван Васильович,
Рівненський гуманітарний університет, завідувач кафедри педагогіки.
Провідна установа: Запорізький державний університет, кафедра
педагогіки і психології, Міністерство освіти і науки України, м.
Запоріжжя.
Захист відбудеться 6 травня 2005 р. о 12 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради К 32.051.04 в Волинському державному
університеті імені Лесі Українки за адресою: 43021, м. Луцьк,
вул. Винниченка, 30.
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Волинського державного
університету імені Лесі Українки за адресою: 43021, м. Луцьк, вул.
Винниченка, 30 а.
Автореферат розісланий 5 квітня 2005 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради В.С. Петрович
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки
процес формування інтелектуальних умінь старшокласників викликає
підвищений інтерес у багатьох викладачів і науковців. Дослідження
психологів, педагогів, фізіологів дають можливість з’ясувати механізми
створення та функціонування операційних знарядь інтелекту особистості й
обґрунтувати дидактичні умови реалізації навчально-пізнавальної
діяльності учнів сучасної загальноосвітньої школи.
У процесі науково-пошукової роботи ми виявили, що вітчизняна та
зарубіжна наука у контексті Болонського процесу має чималий досвід у
розв’язанні питань інтелектуального розвитку. Це дає підставу врахувати
найважливіші наукові підходи, які сприяють вивченню навчальних дисциплін
природничого циклу з позиції активізації навчального процесу у школі. У
першоджерелах подаються окремі аспекти педагогічного досвіду, який
передбачає засвоєння учнями природничої інформації, врахування ролі
навчання у формуванні умінь старшокласників.
Прихильниками системи розумового розвитку у процесі навчання були відомі
педагоги минулого: Платон, Аристотель, Я.А. Коменський, Дж. Локк,
Й.Ф. Герберт, Й. Песталоцці, М.І. Пирогов, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Д’юї,
П.П. Блонський, К.Д. Ушинський та інші.
В окремих дослідженнях сучасних психологів та дидактів Л.С. Виготського,
С.Л. Рубінштейна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, Н.А. Менчинської,
Ю.К. Бабанського, Л.В. Занкова, В.В. Давидова, М.А. Данілова,
Б.П. Єсіпова, І.Я. Лернера, В.Ф. Паламарчук, М.Н. Скаткіна,
О.Я. Савченко, В.О. Сухомлинського, Б.Д. Ельконіна, Е. Торндайка,
Р. Форстейна, Ж. Піаже, Р. Стернберга, Х. Гарднера розкриті основні
процеси та рушійні сили розумового розвитку, подаються загальні вимоги
до шкільної освіти та навчальних програм. Автори довели, що розумовий
розвиток є неперервним процесом, який здійснюється у навчанні,
пізнавальній діяльності, під час гри, у різних життєвих ситуаціях.
Однак, інтенсивніше цей процес проходить під час активного засвоєння та
творчого використання знань, тобто в актах, що містять цінні операції
для розвитку розуму.
Аналіз наукових праць показав, що інтелектуальні вміння стають надбанням
старшокласника у достатньо широкій та стійкій формі за умови реалізації
зростання у нього критичності, самостійності, продуктивності, гнучкості
власного мислення. Сформовані інтелектуальні вміння сприяють досягненню
максимальних результатів за мінімальної затрати часу, дозволяють
оперативно та чітко керувати процесом навчання. Інтелектуальні вміння
чинять вплив на розвиток активності та творчості учня на кожному етапі
навчання. А за оптимального врахування кількісних та якісних чинників у
засвоєнні опорних знань та інтелектуальних умінь зростає питома вага
самостійної пізнавальної діяльності учня.
Ми виходили з того, що згідно з „Державним стандартом повної і базової
середньої освіти” (2004 р.) впровадження сучасних підходів щодо
переосмислення змісту шкільної освіти є важливим аспектом у формуванні
інтелектуальних умінь старшокласників у процесі засвоєння природничих
знань. Переорієнтація навчання з репродуктивного відтворення на перехід
до нових технологій у засвоєнні знань, умінь та навичок передбачає
реалізацію здібностей учня у ході самонавчання, врахування взаємозв’язку
отриманої інформації з різних джерел на формування інтелектуальних
умінь, що впливає на розвиток розумових здібностей при вивченні
науково-природничих дисциплін.
Серед педагогів-практиків сьогодення існує думка про те, що
науково-природничі предмети повинні обслуговувати лише фахівців
відповідного профілю. Це призводить до недооцінки окремими викладачами
значення їх у розвитку особистості і дозволяє сприймати таку інформацію,
як суттєве спрощення навчальних курсів. Внаслідок такого підходу
більшість випускників не можуть відрізнити знання від віри, не
розрізняють ступеня вірогідності фактів, явищ, не вміють моделювати та
передбачувати події, оцінювати обставини життя. Сухомлинський В.О.
переконував, що знання з будь-якого предмета несуть у собі виховний
потенціал для становлення, формування живого, творчого розуму. Власне
такі предмети як фізика, біологія, хімія, географія створюють потрібні
можливості для становлення наукової діалектичної картини світу. Адже
методи і форми їх цілісного вивчення дають змогу формувати навички та
прийоми раціонального мислення, а впровадження навчального експерименту
сприяє створенню діяльнісного підходу до природи, що створює підґрунтя
до формування інтелектуальних умінь старшокласників.
На сучасному етапі залишається не з’ясованим питання про сутність самого
поняття „інтелектуальні уміння”. У роботах Н.І. Білоконної,
Л.І. Воробйової, Г.Ю. Лаврешиної, С.В. Лазаревського, І.М. Лукаш,
Н.А. Лошкарьової, Р.П. Озолінша, Н.Ф. Паламарчук, Н.О. Половникової,
Н.І. Прокопенко, І.С. Якиманської можна зустріти різноманітні підходи та
тлумачення цього складного утворення. Не створений поки що й
загальноприйнятий перелік інтелектуальних умінь, не виявлені основні
підходи до їх формування, зокрема методами вивчення конкретних
навчальних предметів.
Врахування недостатньої обґрунтованості вище викладених підходів
обумовлює актуальність обраної нами теми дослідження: „Дидактичні умови
формування інтелектуальних умінь старшокласників при вивченні
науково-природничих дисциплін”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану
досліджень кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного
університету в рамках теми „Самостійна робота учнів та студентів” (держ.
реєстр. № 0100U005594). Тема дисертації затверджена на засіданні
науково-методичної ради КДПУ (протокол № 8 від 15.03.01 р.) і узгоджена
в бюро Ради з Координації наукових досліджень в Україні в галузі
педагогіки і психології АПН України (протокол № 3 від 27.03.02 р.).
Об’єктом дослідження виступає процес формування інтелектуальних умінь
старшокласників.
Предметом – дидактичні умови, форми та методи формування інтелектуальних
умінь старшокласників при вивченні науково-природничих дисциплін.
Метою дослідження є теоретичне обґрунтування, розробка та
експериментальна перевірка дидактичних умов, що сприяють ефективному
формуванню інтелектуальних умінь старшокласників на матеріалі
науково-природничих дисциплін.
В основі дослідження лежить гіпотеза про те, що інтелектуальні уміння
старшокласників на уроках науково-природничих дисциплін будуть
сформовані повною мірою за умов: активізації процесу рефлексії з опорою
на комплексне використання загальнодидактичних принципів; забезпечення
реалізації міжпредметних та інтегративних зв’язків у ході навчального
процесу; спеціального структурування навчального матеріалу відповідно
між здійснюваною діяльністю та сформованими операційними компонентами;
формування інтелектуальних умінь у єдності із засвоєнням дослідницьких,
експериментальних та комунікативних умінь; введення у
навчально-пізнавальний процес інтелектуально-творчих тренінгів;
забезпечення оперативного контролю та корекції за станом формування
інтелектуальних умінь.
Завданнями дослідження є:
Вивчити та узагальнити стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії
та практиці.
Обґрунтувати сутність поняття „інтелектуальні уміння” та розкрити
особливості їх формування при вивченні науково-природничих дисциплін.
Виявити та обґрунтувати дидактичні умови, що сприяють поетапному
формуванню інтелектуальних умінь у старшокласників.
Теоретично узагальнити, експериментально перевірити дидактичні та
методичні рекомендації вчителям щодо формування інтелектуальних умінь
старшокласників на уроках науково-природничих дисциплін та в позаурочній
діяльності.
Методологічною основою дослідження є: історичний та системно-комплексний
принцип науково-педагогічного пошуку; філософське вчення про особистість
і розвиток дитини; сучасні положення філософської, психологічної та
педагогічної наук про закони пізнання та відображення; педагогічні
концепції розвиваючого та проблемного навчання; теорія
особистісно-орієнтованих технологій навчання; позиції системного,
діяльнісного та психологічного підходів до моделювання навчального
процесу.
Вихідні положення дослідження ґрунтуються на Законах України „Про
освіту”, „Національній доктрині розвитку освіти”, „Державному стандарті
базової і повної середньої освіти” (2004 р.).
Теоретичною основою дослідження є вітчизняні та зарубіжні
психолого-педагогічні теорії інтелектуального розвитку (П.Я. Гальперін,
В.В. Давидов, Л.В. Занков, Є.М. Кабанова-Меллер, З.І. Калмикова,
Н.О. Менчинська, В.О. Моляко, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Тализіна,
Т.І. Шамова, Б.Д. Ельконін); розробки дидактичних проблем формування
знань, умінь, навичок (Ю.К. Бабанський, В.К. Буряк, Є.О. Мілерян,
В.А. Оніщук, О.Я. Савченко, А.В. Усова); активізації пізнавальної
активності (О.М. Матюшкін, В.Ф. Паламарчук, Т.І. Шамова, Г.І. Щукіна);
практичних методів розвитку інтелекту, інтелектуальних умінь
(Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн, К.К. Платонов, М.Л. Смульсон,
Дж. Брунер, Дж. Гілфорд, Ж. Піаже, Р. Стернберг); методичні підходи до
формування знань та умінь на уроках науково-природничих дисциплін
(П.С. Атаманчук, О.І. Бугайов, С.У. Гончаренко, В.Р. Ільченко,
Є.В. Коршак, О.І. Ляшенко, В.М. Максимова, В.Г. Розумовський,
В.Н. Федорова).
Комплексний підхід та специфіка об’єкта дослідження зумовлені сукупністю
таких методів:
теоретичних – порівняння, систематизації, класифікації та узагальнення
для обґрунтування сутності, змісту, показників та рівнів сформованості
інтелектуальних умінь та виявлення дидактичних умов, які сприяють їх
формуванню засобами природничих дисциплін; педагогічного прогнозування і
моделювання для побудови ефективної формуючої методики згідно предмета
дослідження;
емпіричних – анкетування, педагогічне спостереження (за ходом уроку, за
учнями на уроці, за проведенням позакласних занять з предмета, за
роботою методичних об’єднань), бесіди, опитування, складання
самохарактеристик, тестування, збір незалежних характеристик, метод
діагностичних контрольних робіт, метод вивчення шкільної документації,
метод оцінювання продуктів діяльності для вивчення дидактичних умов
ефективного формування інтелектуальних умінь старшокласників у сучасній
школі;
математичної статистики для обробки експериментальних даних за допомогою
комп’ютера для виявлення вірогідності ефективності запропонованої
дидактичної системи.
Експериментальна база дослідження: Дослідно-експериментальна робота
проводилася на базі середніх загальноосвітніх закладів м. Орджонікідзе
та м. Кривого Рогу. Дослідженням за повною програмою було охоплено 780
учнів та 250 вчителів трьох районів м. Кривого Рогу.
Дослідження проводилося впродовж трьох взаємопов’язаних етапів.
На першому етапі – пошуково-теоретичному (1997 – 1999 рр.) було
проаналізовано та узагальнено філософську, психолого-педагогічну,
методичну літературу вітчизняних та зарубіжних науковців щодо проблеми
інтелектуального розвитку засобами навчання. Визначено методологічні
основи, сформульовано мету, завдання та гіпотезу дослідження.
Конкретизовано його об’єкт і предмет, виявлено і теоретично обґрунтовано
дидактичні умови формування інтелектуальних умінь, розроблено
організаційну модель їх формування у старшокласників на уроках
науково-природничих дисциплін. Виявлено критеріальні характеристики та
рівні сформованості інтелектуальних умінь, розроблено діагностичну
методику. Досліджено стан методичного та дидактичного забезпечення
проблеми інтелектуального розвитку в сучасній школі, підготовлено
матеріал для проведення констатуючого експерименту на базі
загальноосвітніх шкіл м. Кривого Рогу та м. Орджонікідзе. Отримані
результати проаналізовано, що дало змогу конкретизувати виявлені
теоретичним шляхом дидактичні умови та розробити програму
дослідно-експериментального навчання.
На другому етапі – дослідно-експериментальному (1999 – 2001 рр.) –
проведено формуючий експеримент щодо перевірки виявлених дидактичних
умов формування інтелектуальних умінь старшокласників на уроках фізики
за визначеними критеріями. Відібрано серед учнів 10-х класів дві
контрольні та дві експериментальні групи з урахуванням профільності
навчання, що дозволило прослідкувати динаміку обраних критеріїв під
впливом експериментальної методики та поза нею.
На третьому етапі – узагальнюючому (2002–2004 рр.) здійснено оцінку
ефективності дослідно-експериментальної програми навчання, обробку й
узагальнення результатів дослідження, розроблено рекомендацій для
вчителів щодо впровадження запропонованої дидактичної системи у шкільну
практику, здійснено наукове і літературне оформлення результатів
дослідження.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що
вперше теоретично обґрунтовано дидактичні умови формування
інтелектуальних умінь старшокласників на уроках науково-природничих
дисциплін; уточнено поняття інтелектуальні уміння; конкретизовано їх
перелік, зміст, структурні компоненти, критеріальні та рівневі
характеристики; виявлено їх місце, роль, специфічні ознаки,
взаємозв’язок з іншими групами вмінь; створено організаційну модель
формування інтелектуальних умінь засобами науково-природничих дисциплін;
розроблено новий підхід до діагностування наявного рівня сформованості
інтелектуальних умінь; створено дидактичну систему навчання на основі
зміни структурних компонентів навчального процесу.
Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що:
розроблено і впроваджено технологію діагностики рівнів сформованості
інтелектуальних умінь, інтелектуально-описової здатності учнів на
навчальному матеріалі предмета вивчення; показано методику
структурування навчального матеріалу теми відповідно між діяльністю та
сформованими операційними компонентами; впроваджено засоби керування
процесом активізації рефлексії у навчально-пізнавальній діяльності;
створено та апробовано методику формування умінь моделювання та побудови
стратегій на уроках фізики; розроблено інтегративний спецкурс;
узагальнено різноманітні завдання-ситуації, визначено методику
проведення рольових, ділових ігор, дискусій, інтелектуально-творчих
тренінгів; розроблено дидактичні рекомендації щодо формування
інтелектуальних умінь учнів на уроках фізики.
Впровадження результатів дослідження здійснювалося в ЗОШ № 94 (довідка №
1/11 від 10.12.04), Центрально-Міському ліцеї (довідка № 388 від
10.12.04), Методичному об’єднанні вчителів фізики Довгинцівського району
(довідка № 1554 від 10.12.04) м. Кривого Рогу; у Хмельницькому колегіумі
(довідка № 48 від 24.02.05), ліцеї м. Орджонікідзе (довідка № 52 від
23.03.05).
Особистий внесок здобувача у роботі опублікованій в співавторстві (з
Г.П. Половиною) полягає в адаптації та конкретизації ідей введення у
навчально-пізнавальний процес інтелектуально-творчих тренінгів, зокрема
Турніру юних фізиків-винахідників.
Достовірність результатів дослідження забезпечується обґрунтованими
методичними підходами до процесу формування інтелектуальних умінь
відповідно до предмета, мети і завдань дослідження,
експериментально-дослідною перевіркою висунутих припущень, єдністю
кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.
Апробація результатів дисертації. Матеріали дослідження обговорювалися
на засіданнях кафедри педагогіки, педагогіки та психології, кафедри
фізики Криворізького державного педагогічного університету,
психолого-педагогічних семінарах ЗОШ № 94, Центрально-Міського ліцею
м. Кривого Рогу, ліцею м. Орджонікідзе, Хмельницького колегіуму,
методичних об’єднань вчителів фізики Довгинцівського та Жовтневого
районів м. Кривого Рогу, міжнародному семінарі „Методика організації
наукової роботи з молоддю” (26 жовтня 2001 р., м. Кривий Ріг),
Всеукраїнській науково-методичній конференції „Теорія та методика
навчання математики, фізики, інформатики” (26-28 квітня 2001 р.
м. Кривий Ріг), на постійно діючому республіканському семінарі
„Актуальні питання методики навчання фізики в середній та вищій школі”
при НПУ ім. М. Драгоманова (лютий 2002, лютий 2004 рр.), ІІ
Всеукраїнській конференції „Проблеми дидактики фізики в основній школі”
(червень 2003 р. м. Умань), міжнародному науково-практичному семінарі
„Проблеми та перспективи культурологічної концепції особистісно
орієнтованої освіти” (м. Кривий Ріг, листопад 2003 р.).
Публікації. Теоретичні та практичні результати дисертаційного
дослідження висвітлено у 7 одноосібних публікаціях та одній у
співавторстві, з них 7 у фахових виданнях, затверджених ВАК України,
обсягом 3,1 д.а.
Структура дисертації: дисертація складається зі вступу, двох розділів,
висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних
джерел (262 позиції), 6 додатків. Повний обсяг дисертації становить 212
сторінок, з яких 162 – основного тексту. Робота вміщує 13 таблиць на 29
сторінках, 11 рисунків на 6 сторінках.
Основний зміст дисертаційної роботи
У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт,
предмет, мету, гіпотезу, перераховано завдання, викладено
теоретико-методологічні основи та методи дослідження, розкрито наукову
новизну, теоретичну та практичну значущість одержаних результатів,
подано інформацію про апробацію та впровадження результатів
експериментального дослідження.
У першому розділі: „Теоретичні аспекти визначення сутності
інтелектуальних умінь старшокласників” проаналізовано стан розробленості
досліджуваного питання, виявлено специфічні характеристики, перелік та
сутність інтелектуальних умінь, розроблено організаційну модель їх
формування, визначено та теоретично обґрунтовано дидактичні умови
формування інтелектуальних умінь старшокласників на уроках
науково-природничих дисциплін.
Огляд психолого-педагогічної літератури показав неодностайність у
вживанні терміну „інтелектуальні уміння”. Використаний нами діяльнісний
підхід та порівняльний аналіз ключових понять „розум”, „мислення” та
„інтелект” дозволив з’ясувати специфічність інтелектуальних умінь серед
інших, у тому числі розумових та мисленнєвих, і виділити їх в окремий
щабель структури досвіду особистості.
Виходячи зі змістовного аналізу наукових джерел, ми послуговуваємося
трактуванням умінь як характеристикою майстерності особистості, що
виявляється у діяльності, яка здійснюється свідомо та завжди
завершується успішним досягненням поставленої мети. Склад уміння поданий
нами у вигляді трьох компонентів – інтелектуального (знання про спосіб
діяльності), регулюючого (експресія, чутливість, вольові якості, емоції)
та виконавчого (відображення об’єкту, створення плану, перетворення
об’єкта, аналіз продуктів діяльності).
Інтелектуальні уміння посідають особливе місце у навчальній роботі учня
та пронизують усі без винятку види його діяльності. Нами виявлено
складні взаємозв’язки між інтелектуальними та пізнавальними,
загально-навчальними, узагальненими, дослідницькими, експериментальними
уміннями а також зі знаннями і навичками.
Ми трактували інтелектуальні вміння як такі, що забезпечують
функціонування інтелекту як інтегральної характеристики індивіда. Тому у
відповідності до загальних функцій інтелекту, вирізнили таку систему
інтелектуальних умінь: виділяти головне, класифікувати, будувати моделі,
інтерпретувати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, шукати
аналогії, будувати стратегії. Виявлення операційного складу кожного
інтелектуального уміння дало змогу дійти висновку, що більш складні
інтелектуальні уміння старшокласників мають формуватися на ґрунті менш
складних.
Характеристикою інтелектуальних умінь є свідомість, довільність,
плановість, прогресивність, практична спрямованість, злиття розумової та
практичної діяльності, варіативність засобів досягнення цілей, тому
основними критеріями їх сформованості ми обрали: особливість
операційного складу уміння (домінування аналізу або синтезу), рівень
предметних знань (складність виконуваних завдань, системність знань,
правильність, міцність, усвідомленість, дієвість), особливість розумових
прийомів (узагальненість, згорнутість, плановість, гнучкість, перенос,
вплив образу, аналітичність), рівень пізнавальної самостійності
(активність, чутливість до допомоги), характер навчальної діяльності
(продуктивність, практична спрямованість, довільність), успішність.
Відповідно до показників та ознак за основу обрано 4-х рівневу шкалу
формування інтелектуальних умінь (низький, середній, високий та вищий
рівні).
Уміння у своєму становленні в навчально-пізнавальній діяльності
проходять ряд етапів, оскільки вимагають методики, адекватної до процесу
їх розвитку, тому організаційна модель формування інтелектуальних умінь
на уроках науково-природничих дисциплін має містити:
організаційно-методичний етап (усвідомлення необхідності
самовдосконалення), змістовно-інформаційний (закладання орієнтовної
основи дій, операцій, умінь), операційно-діяльнісний (формування та
удосконалення умінь), міжпредметний (підведення умінь до віддаленого
переносу), творчо-пошуковий (застосування умінь у творчій діяльності).
Нагальним та особливим компонентом створеної нами моделі є рефлексивний.
Всі перелічені етапи не утворюють ієрархічної послідовності, оскільки в
рамках навчально-пізнавального процесу вони впливають на особливості
проходження кожного окремо й системи загалом, але відображають етапи
становлення вмінь. Працездатність створеної організаційної моделі
повинна забезпечуватися введенням дидактичних умов.
Визначальним у становленні інтелектуальних умінь є процес вирощування
рефлексії. Рефлексія, що активізується на основі загальнодидактичних
принципів наочності, доступності, системності, активності, мотиваційного
забезпечення, етапності, проблемності, диференціації, запускає механізми
цілевизначення, контролю та оцінювання продуктів діяльності,
усвідомлення учнями потреби у подальшому самовдосконаленні. Тому
активізація процесу рефлексії з опорою на загальнодидактичні принципи
обрана нами першою дидактичною умовою.
Специфіка побудови курсу природничих дисциплін, які об’єднуються не
тільки предметом вивчення – природою, а подібними прийомами опанування
предметним змістом, зумовлює включення в навчальну діяльність
міжпредметних завдань. Розгляд їхнього впливу на становлення операційних
компонентів інтелекту доводить доцільність забезпечення міжпредметних та
інтегративних зв’язків під час навчального процесу – друга дидактична
умова.
Становлення інтелектуальних умінь, які, насамперед, завжди мають
конкретне втілення на предметному матеріалі, знаходиться в тісному
взаємозв’язку зі знаннями, що повинні бути необхідними і достатніми,
проблемними й засвоюватися відповідно до побудови мисленнєвої
діяльності. Спеціальне структурування навчального матеріалу відповідно
між здійснюваною діяльності та сформованими операційними компонентами
обрано нами третьою дидактичною умовою. У нашому підході операційна
сторона (інтелектуальні уміння) вивчаються в діалектичній єдності зі
змістовною (знаннями) при провідній ролі теоретичних знань, єдності
емпіричного та теоретичного шляхів пізнання.
Численні наукові дослідження показують, що інтелектуальні вміння
частково містяться в мові та засвоюються разом із нею. Оволодіння мовою,
завдяки створенню запасу образів, мовних конструктів, сприяє розвиткові
описової інтелектуальної пізнавальної здатності, а здатність діяти
подумки є психологічною передумовою будь-якої цілеспрямованої діяльності
людини. Поряд із цим функціонування експериментальних та дослідницьких
умінь неможливе без інтелектуальних, оскільки навчальний експеримент
(мисленнєвий, з ідеалізованими предметами, теоретичний, модельний, на
практичне використання приладів, предметно-дослідницький, комп’ютерний)
та діяльність щодо пошуку пояснення й доказу закономірних зв’язків та
відношень у явищах, які експериментально спостерігаються або теоретично
аналізуються, є підґрунтям до удосконалення інтелектуальних умінь.
Визначення мети введення та питомої ваги інтелектуальних умінь у системі
загальнонавчальних, пізнавальних, спеціальнопредметних груп умінь, що
формуються на уроках науково-природничих дисциплін, а також з оглядом на
зміст діяльності учнів та рівень їх розвитку, зумовлює обрання в якості
четвертої дидактичної умови формування інтелектуальних умінь у єдності
із засвоєнням дослідницьких, експериментальних та комунікативних.
Участь у творчій діяльності забезпечує формування інтелектуальних умінь
більш високого порядку, оскільки при творчому підході до пізнання вибір
методів оволодіння зумовлюється не лише змістом, що вивчається, але й
внутрішніми факторами – наявністю припущень, гіпотез. Введення до
навчально-виховного процесу інтелектуально-творчих тренінгів ми обрали
п’ятою дидактичною умовою. Психологічним обґрунтуванням процесу
формування інтелектуальних умінь під час таких тренінгів, за
дослідженнями М.Л. Смульсон, є наявність спрямованості на виділення й
усвідомлення вузлових моментів процесу розв’язування завдань – бачення
та постановку задачі, зародження задуму, перевірку його адекватності за
допомогою мисленнєвого експериментування, аналіз неадекватних задумів,
уваги до помилки.
E
i
\
?
$
O
$
O
E
I
??????:xei^
’
$
O
O
O
ph
O
O
інтелектуальних умінь у старшокласників виступає нагальною, шостою
умовою в нашому дослідженні.
У другому розділі: „Дослідження ролі дидактичних умов та система
експериментальної роботи у формуванні інтелектуальних умінь”
експериментально перевірено вплив визначених дидактичних умов на
ефективність формування інтелектуальних умінь на уроках фізики.
Огляд стану проблеми формування інтелектуальних умінь у сучасній школі
дозволив виявити певні протиріччя та труднощі. Для одержання інформації
про рівень сформованості інтелектуальних умінь старшокласників був
проведений контрольно-діагностичний тест на матеріалі фізики, який
містив 5 завдань такого типу: на визначення рівня базових предметних
знань (обізнаність); на з’ясування сформованості умінь класифікувати та
шукати аналогії; на встановлення причинно-наслідкових зв’язків; на
виявлення умінь інтерпретувати та розшифровувати об’єкти розгляду (з
використанням графіків); будувати стратегії.
Кількісний результат виконання роботи доповнювався оцінкою за:
особливість розв’язку завдання-стратегії, кількість можливих розв’язків,
уміння розв’язуватися графічні завдання, кількість виділених одиниць
інформації при розгляді умови задачі, кількість звертань за порадами та
додавалися бали за виступи з міні-доповідями й уміння розв’язувати
експериментальні завдання протягом теми. Таке комплексне оцінювання
ґрунтувалося на виділених нами критеріях та показниках рівнів
сформованості інтелектуальних умінь.
За результатами цього етапу дослідження було виявлено, що у
старшокласників превалює середній рівень сформованості інтелектуальних
умінь (50%), 38% відтворюють високий рівень та лише 3% – вищий.
Рівень комунікативної здатності старшокласників визначався за аналізом
тексту „Станьте суддею у суперечці” на основі предметного змісту.
Виявилося, що у більшості випадків переважає однобокість у судженнях,
невміння зробити критичний огляд, узагальнення на матеріалі
науково-природничих дисциплін.
Більш розвиненими, за загальними результатами, виявилися учні профільних
фізико-математичних класів, що зумовило потребу обрати по дві відповідні
контрольні та експериментальні групи для проведення експериментального
дослідження (4 класи, 124 учні). Це дозволило порівняти особливість
проходження процесу формування інтелектуальних умінь учнів профільних та
загальноосвітніх класів.
Експериментальна методика ґрунтувалася на виділених нами дидактичних
умовах з опорою на організаційну модель становлення умінь.
Розвиток рефлексивної свідомості забезпечувався створенням умов для
проведення аналізу власної діяльності за такими методами, як
стимулювання до активності, поточного контролю за ходом виконання
завдань, введення еталонів оцінювання продуктів діяльності,
матеріалізації навчальних дій під час контролю (підкреслення,
доповнення, підставлення відповіді, перевіркою фізичного змісту
відповіді).
Спеціальне структурування навчального матеріалу передбачало відтворення
зв’язків та відношень, в тому числі й між навчальними предметами,
закладало спосіб ущільнення матеріалу та його подальшого розгортання.
Базовим є матеріал (поняття, закони, способи діяльності), на який слід
спиратися при побудові методики, похідним від нього є основні, але
відносно самостійні системи, їх елементи. У порядку просування у
вивченні базового навчального матеріалу відбувається на основі
ранжирування, з одного боку, його вивчення у логічній послідовності, що
забезпечує поступове узагальнення. З іншого – від понять, законів до їх
конкретного втілення можна виявити поступову конкретизацію знань та
умінь. Такий підхід сприяв виявленню тих інтелектуальних умінь та їх
груп, формування яких можна закласти безпосередньо під час опанування
предметним змістом, відмітити становлення узагальнених інтелектуальних
умінь, функціонування одночасно прямих та зворотних операцій.
Введення міжпредметних та інтегративних зв’язків відбувалося у вигляді
міжпредметних завдань та спецкурсу „Біофізика”. Формуючою методикою
акцентувалося на поширенні експериментальних та дослідницьких робіт,
аналізові фронтальних експериментів.
Було показано, що для формування інтелектуальних умінь на уроках фізики
сприятливі усі типи та етапи уроку. Однак необхідна особлива увага до
операції введення й опрацювання понять, створення модельних уявлень.
Доцільним є також введення методологічних знань про моделі.
В ході дослідження створена дидактична схема щодо удосконалення умінь
будувати стратегії. Початковим кроком є виявлення завдань, що потребують
засвоєння певного алгоритму. Таке завдання слід розчленувати на ряд
часткових задач, які повинні бути розв’язані учнями самостійно з
використанням опор для самоконтролю. Учні повинні виявити та з’ясувати
основні дії, створити алгоритм (самостійно чи за допомогою вчителя, у
вербальній або письмовій формі), виконати вправи на закріплення, з все
більшим згортанням проміжних дій й усвідомленням його ефективності та
обмеженості.
Для змістовного наповнення методики нами були відібрані такі типи
завдань: на пояснення фактів; на класифікацію та пошук закономірностей;
задачі на порівняння, узагальнення, аналогію, з використанням оціночних
суджень; на доведення, як індуктивне, так і дедуктивне; завдання
матричного типу; на пошук недостатніх та зайвих умов; на конструювання,
моделювання під час опрацювання понять; завдання з міжпредметним
змістом; пошукового типу; завдання-демонстрації.
Навчальні завдання ставилися так, щоб навчити учнів виявляти в матеріалі
суттєве, загальне, що визначає зміст і структуру базових знань.
Відповідно, це підготовчі, мотиваційні, діагностичні, навчаючі,
рефлексивні, практичні, контролюючі завдання. Основною вимогою до
системи завдань є поступове нарощування складності, варіативність,
диференційованість, наступність. Цілісна системи завдань має
враховувати: певну роль та місце розв’язку у сукупності методів та
можливостей теми, деталізацію навчального матеріалу на інформативні
частини, виявлення зв’язків між елементами знань у ході розв’язку задач,
охоплення обсягу та характеру необхідних умінь та навичок учнів,
групування серії елементарних завдань у більш складні, заміну
абстрактних задач (по можливості) на практичні, наявність та
необхідність кінцевого детального аналізу умови задачі, виявлення меж
застосування способів розв’язку, можливість графічного, модельного
інтерпретування, наявність різних шляхів розв’язання з необхідністю
адекватного вибору стратегії.
Засобами забезпечення елементів інтелектуально-творчого тренінгу у
нашому дослідженні виступали багатофункціональні проблемні ситуації, що
створювалися на ґрунті предметного змісту і сконструйовані на їх базі
психотехнічні процедури, які включали психологічні прийоми та
інтелектуально-творчі ігри, дискусії. При „введенні” проблемних ситуацій
використовувалися: мовленнєві засоби (натяк, нюансування, наголос,
інтонація), розповіді, висловлювання вчителем своєї точки зору,
апелювання до уваги, використання образу, констатації. Перед учнями
ставилися завдання усвідомити аналогії, причинно-наслідкові зв’язки,
висловити свою думку, промовити уголос.
Дискусія вводилася у навчальний процес за допомогою ролей Доповідача,
Опонента та Рецензента за 3-ма рівнями: для відповіді на окремо
поставлене питання (1-й рівень); для розв’язку навчальної задачі (2-й
рівень); для оцінки доповіді з підготовленого самостійно додаткового
матеріалу (3-й рівень). Вироблення певних навичок ведення дискусії
відбувалося під час проведення позакласної роботи з предмета. У другій
експериментальній групі, що навчається за фізико-математичним профілем,
пропонувався ще інтелектуальний тренінг у позакласній діяльності та
участь у інтелектуальних творчих іграх в рамках Турніру юних
фізиків-винахідників (всього, з урахуванням підготовчого етапу, два роки
для даної групи учнів).
На заключному етапі експериментального дослідження була визначена
динаміка сформованості інтелектуальних умінь учнів (див. табл. 1).
Таблиця 1
Динаміка рівнів сформованості інтелектуальних умінь старшокласників за
результатами експерименту (у %)
Група Констатуючий
Формуючий
Низ
Сер
Вис
Вищ
Низ
Сер
Вис
Вищ
1 КГ 13 63 24 – 12 63 22 3
1 ЕГ 12 63 25 – 9 53 32 6
2 КГ – 30 64 6 – 26 64 10
2 ЕГ – 28 63 9 – 10 74 16
Отже, кількісний показник наявних рівнів у учнів контрольних груп майже
не змінився, а для експериментальних помічаємо позитивну динаміку.
Наочно цей процес показано на діаграмах (див. рис. 1, 2).
Група № 1 Група № 2
Рис 1. Динаміка рівнів сформованості інтелектуальних умінь
старшокласників контрольних груп
Для встановлення загального напрямку зсуву у здобутках учнів унаслідку
впливу формуючої методики ми використали G-критерій знаків, який довів,
що покращення у набутті інтелектуальних умінь старшокласниками
експериментальних груп можна оцінити за нижчим та достатнім рівнем
статистичної значущості. Причому, в учнів профільних фізико-математичних
класів процес формування й удосконалення інтелектуальних умінь на
матеріалі науково-природничих дисциплін іде більш виразно ( група № 2,
рис. 2).
Група № 1 Група № 2
Рис. 2. Динаміка рівнів сформованості інтелектуальних умінь
старшокласників експериментальних груп
Надбання у комунікативній сфері учнів оцінювалося подібно до
констатуючого етапу дослідження по 6-ти показникам: рівень
обґрунтованості своєї думки, критичного аналізу суджень, логічної
послідовності викладу, ілюстрація доведень на користь свого судження,
вживання наукових термінів, використання власної оцінки.
Порівняно з учнями контрольних груп, у старшокласників експериментальних
груп спостерігається вища динаміка змін у інтелектуальній описовій
здатності, в їх роботах зустрічалися мовні конструкти, що були
запропоновані у комунікативному тренінгу: „я думаю, що…”, „на мою
думку…”, „вважаю, що…”, „аналіз відповідей свідчить про…”,
„розглянувши окремі думки, я дійшов висновку…” та ін.
Була виявлена різниця у рефлексивної свідомості учнів. Для
старшокласників експериментальних груп значно домінує високий рівень –
15% до 6% у контрольній та рівень вище середнього – 23% до 14%. Крім
того в учнів експериментальних груп є вищими окремі показники, що
діагностувалися – самоконтролю та корекції.
Викладені вище результати якісного, кількісного, статистичного
оцінювання показали, що розроблена дидактична система дозволяє
цілеспрямовано керувати процесом формування інтелектуальних умінь в
рамках проходження реального навчально-пізнавального процесу.
У висновках узагальнюються результати дослідно-експериментальної роботи:
У процесі системного аналізу історичних, педагогічних, психологічних,
філософських джерел та наукової літератури ми виявили, що теоретичне
об’єднання окремих положень формування інтелектуальних умінь
старшокласників у процесі вивчення науково-природничих дисциплін у
педагогічній науці відбувалося розрізнено, окремі думки науковців не є
одностайними у розумінні наукових термінів, виходячи з аналізу структури
діяльності та з огляду понять мислення, розум та інтелект. Це утруднює
нові підходи для реалізації дидактичних умов у навчальному процесі
старшокласників.
Під інтелектуальними ми розуміємо такі уміння, що забезпечують
функціонування інтелекту як інтегрального утворення у структурі
особистості. Виокремлюємо їх у окремий щабель індивідуального досвіду
старшокласника. Виходячи з основних функцій інтелекту узагальнюємо такий
перелік необхідних та достатніх інтелектуальних умінь: виділяти головне,
класифікувати, будувати моделі, інтерпретувати, встановлювати
причинно-наслідкові зв’язки, шукати аналогії, будувати стратегії.
Структура уміння достатньо складна, вона містить у собі інтелектуальний,
регулюючий та виконавчий компоненти. В основі інтелектуальних умінь
лежить система інтелектуальних дій, що складається з логічних
мисленнєвих операцій (прийомів): аналіз, синтез, узагальнення,
абстрагування, порівняння, конкретизація, знаходження зв’язків та
відношень. З’ясувавши операційний склад поданих інтелектуальних вмінь,
ми виявили, що їх структура є системою вищого порядку, яка має
формуватися на ґрунті елементарних, емпіричних умінь.
Основними рисами інтелектуальних умінь є свідомість, довільність,
плановість, прогресивність, практична спрямованість, злиття розумової та
практичної діяльності, варіативність способів досягнення мети. Було
з’ясовано зв’язок інтелектуальних умінь зі знаннями та навичками, а
також з іншими групами умінь – загальнонавчальними, дослідницькими,
експериментальними, узагальненими, пізнавальними.
Аналіз формування операційних ситуацій у розвитку інтелектуальних умінь
дає змогу вирізнити критерії та показники сформованості інтелектуальних
умінь, а також ознаки, за якими можна судити про зміни, що відбуваються
у розумовій діяльності старшокласників. У процесі дослідження нами були
виділені такі основні критерії сформованості інтелектуальних умінь:
особливість операційного складу, рівень предметних знань, особливість
розумових прийомів, рівень пізнавальної самостійності, характер
навчальної діяльності; відповідні показники, ознаки та рівні – низький,
середній, високий та вищий.
У ході пошукової роботи, ґрунтуючись на актуальних особливостях
інтелектуальних умінь, специфіці науково-природничих предметів, була
доведена доцільність змістовного шляху їх формування за такими етапами
діяльності, як організаційно-методичний, змістовно-інформаційний,
операційно-діяльнісний, міжпредметний та творчо-пошуковий. Окремим
компонентом створеної організаційної моделі формування інтелектуальних
умінь старшокласників при вивченні науково-природничих дисциплін є
рефлексійний, залучення якого диктується особливістю проходження
інтелектуальної діяльності у свідомості особистості.
Дидактичними умовами формування інтелектуальних умінь старшокласників
при вивченні науково-природничих дисциплін є: активізація процесу
рефлексії з опорою на комплексне використання загальнодидактичних
принципів; забезпечення реалізації міжпредметних та інтегративних
зв’язків у ході навчального процесу; спеціальне структурування
навчального матеріалу відповідно між здійснюваною діяльністю та
сформованими операційними компонентами; формування інтелектуальних умінь
у єдності із засвоєнням дослідницьких, експериментальних та
комунікативних умінь; введення у навчально-пізнавальний процес
інтелектуально-творчих тренінгів; забезпечення оперативного контролю та
корекції за станом формування інтелектуальних умінь.
Експериментальна методика базується на предметному ґрунті. Показано
сприятливість будь-яких етапів уроків щодо формування інтелектуальних
умінь при наявності спеціально організованої роботи. Необхідним є
попереднє структурування навчального матеріалу, що має відбивати процес
проходження інтелектуальних актів, дій за допомогою відтворення зв’язків
та відношень у навчальному матеріалі. Особлива увага приділяється
операції введення поняття, створенню моделі, спеціальній роботі з
опанування стратегіями розв’язку. Становлення умінь відбувається через
опрацювання провідних понять, шляхом розв’язання системи навчальних
завдань, у тому числі експериментальних, міжпреджметних, дослідницьких
та введенні тренінгів на розвиток інтелектуально-описової здатності як
на уроках, так і поза них. Всі структурні елементи методики поєднуються
прийомами по активізації рефлексії.
Зібрані й узагальнені результати дослідно-експериментальної роботи
показують позитивну динаміку рівнів сформованості інтелектуальних умінь
старшокласників експериментальних груп. Виявлена тенденція на зменшення
учнів з низьким та середнім показником рівня сформованості
інтелектуальних умінь та відповідно збільшення учнів з високим та вищим.
Причому, у тих, які навчаються за фізико-математичним профілем процес
формування інтелектуальних умінь відбувається виразніше. Використання
G-критерія знаків дозволило обумовити кількісні зміни у старшокласників
контрольних груп загальним розвитком, а експериментальних – результатом
цілеспрямованого формування за достатнім та нижчим рівнями статистичної
значущості. Прослідковується зростання надбань у комунікативній сфері та
рефлексивній свідомості учнів, що знаходилися під впливом формуючої
методики у порівнянні з тими, які перебували поза нею.
Зібрані й узагальнені у процесі дослідно-експериментальної роботи факти
свідчать, що підтвердилася висунута нами гіпотеза, вирішені поставлені
завдання і досягнута мета.
Виконана робота викриває перспективи подальшої розробки питання щодо
формування інтелектуальних умінь засобами навчальних предметів,
визначення оптимальних шляхів наступності в роботі загальноосвітньої та
вищої школи у формуванні інтелектуальних рис молоді; формування
інтелектуальних умінь засобами самостійної творчої діяльності.
Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях автора:
Лаврентьєва О.О. Робота над інтелектуальним розвитком учнів в рамках
уроку // Фізика та астрономія в школі. – 2004. – №5. – С. 8 – 11.
Лаврентьєва О.О. Розумовий розвиток учнів з опорою на зміст підручника
// Збірник наукових праць: Спеціальний випуск / Гол. ред. В.Г. Кузь. –
К.: Наук. світ, 2003. – С. 167 – 173.
Лаврентьєва О.О. Один із шляхів реалізації інтегративних тенденцій
сучасної освіти в умовах профільного навчання // Фізика та астрономія в
школі. – 2002. – №5. – С. 28 – 31.
Лаврентьєва О.О. До класифікації умінь // Педагогіка вищої та середньої
школи: Збірник наукових праць/ Гол. ред. – д.п.н., проф. Буряк В.К. –
Кривий Ріг: КДПУ, 2002. – Вип. 4, С. 364 – 370.
Лаврентьєва О.О. Освітні процеси з погляду концепцій інтелекту
// Педагогіка і психологія. – 2003. – № 3-4. – С. 76 – 87.
Лаврентьєва О.О. Дидактичні підходи до структурування матеріалу з метою
формування інтелектуальних умінь // Педагогіка вищої та середньої школи:
Збірник наукових праць/ Гол. ред. – д.п.н., проф. Буряк В.К. – Кривий
Ріг: КДПУ, 2003. – Вип. 6, С. 146 – 148.
Половина Г.П., Лаврентьєва О.О. Турнір юних фізиків як мета і засіб
формування творчих рис особистості // Фізика та астрономія в школі. –
2002. – №3. – С. 33-36.
Лаврентьєва О.О. Формування дослідницьких навичок учнів при використанні
задач експериментального характеру на уроках фізики // Методика
организации научной работы с молодежью: материалы международного
семинара. – Киев: ЕУФИМБ, Ин-т журналистики КНУ им. Т.Шевченко, 2001. –
С. 126-130.
АНОТАЦІЇ
Лаврентьєва О.О. Дидактичні умови формування інтелектуальних умінь
старшокласників при вивченні науково-природничих дисциплін. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук із
спеціальності 13.00.09 – теорія навчання. – Волинський державний
університет імені Лесі Українки, Луцьк, 2005.
Дисертацію присвячено проблемі формування інтелектуальних умінь
старшокласників при вивченні науково-природничих дисциплін.
В роботі уточнено поняття „інтелектуальні уміння”, виділений їх перелік,
визначено структуру, показано взаємозв’язок з іншими групами умінь.
Вирізнено критерії, показники і рівні сформованості інтелектуальних
умінь на уроках науково-природничих дисциплін.
Показано організаційну модель формування інтелектуальних умінь в рамках
навчально-пізнавального процесу, розроблено підхід до діагностики
наявного рівня їх сформованості на предметному змісті.
Виявлено і перевірено сукупність дидактичних умов, що забезпечують
результативність методики формування інтелектуальних умінь на уроках
науково-природничих дисциплін.
Ключові слова: уміння, інтелектуальні уміння, рефлексія, структурування
навчального матеріалу, дидактична схема, дидактичні умови,
інтелектуально-творчі тренінги, міжпредметні зв’язки.
Лаврентьева Е.А. Дидактические условия формирования интеллектуальных
умений старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин. –
Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.09 – теория обучения. – Волынский государственный
университет имени Леси Украинки, Луцк, 2005.
В исследовании рассматривается проблема формирования интеллектуальных
умений старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин.
Понятие „интеллектуальные умения” определяются как обеспечивающие
функционирование интеллекта – интегрального образования в структуре
личности. Интеллектуальные умения выделяются в отдельный пласт
индивидуального опыта старшеклассников.
Выявлена связь между интеллектуальными умениями и другими группами
умений, такими как исследовательские, обобщенные, познавательные,
экспериментальные, а также со знаниями и навыками.
В работе вычленен перечень интеллектуальных умений – выделять главное,
классифицировать, моделировать, интерпретировать, устанавливать
причинно-следственные связи, искать аналогии, создавать стратегии.
Определена структура каждого умения. Это дало возможность предположить,
что интеллектуальные умения более высокого порядка формируются на основе
более элементарных.
В диссертации обусловлены критерии, показатели, уровни развития
интеллектуальных умений, а также признаки, по которым можно судить об
изменениях в интеллектуальном развитии старшеклассников на уроках
естественнонаучных дисциплин.
Показана организационная модель формирования интеллектуальных умений в
рамках учебно-познавательного процесса на уроках естественнонаучных
дисциплин, которая содержит следующие этапы деятельности:
организационно-методический, содержательно-информационный,
операционно-деятельностный, межпредметный и творческо-поисковый.
Отдельным компонентом модели является рефлексивный.
Обобщена и конкретизирована совокупность дидактических условий,
обеспечивающих результативность методики формирования интеллектуальных
умений на уроках естественнонаучных дисциплин, это: активизация процесса
рефлексии с опорой на комплексное использование общедидактических
принципов; обеспечение реализации межпредметных и интегративных связей в
ходе учебного процесса; специальное структурирование учебного материала
в соответствии с осуществляемой деятельностью и сформированными
операционными компонентами; формирование интеллектуальных умений в
единстве с усвоением исследовательских, экспериментальных и
коммуникативных умений; введение в учебно-воспитательный процесс
интеллектуально-творческих тренингов; обеспечение оперативного контроля
и коррекции в процессе формирования интеллектуальных умений.
Констатирующий этап исследования выявил противоречия и трудности,
существующие в современной системе образования, в формировании
интеллектуальных умений старшеклассников. Для определения существующего
уровня сформированности интеллектуальных умений учеников 10-х классов
был построен контрольно-диагностический тест на материале физики, в
котором теоретически выделенные показатели и критерии развития получили
количественную интерпретацию. Это позволило констатировать, что уровень
развития интеллектуальных умений старшеклассников в большей степени
соответствует среднему.
Экспериментальная методика базировалась на выделенных дидактических
условиях с опорой на организационную модель. Показана целесообразность
содержательного подхода к формированию интеллектуальных умений и
благоприятность любого этапа урока для их становления на предметном
содержании.
В работе продемонстрирован способ специального структурирования учебного
материала в соответствии с прохождением интеллектуальных актов. Доказана
необходимость особой работы над операцией по определению понятий, а
также введения методологических знаний о моделях. Разработана методика
по формированию умений создавать стратегии.
Становление и развитие интеллектуальных умений, в рамках формирующего
эксперимента, происходит через специально организованную работу по
введению понятий, путем решения учебных задач, в том числе
экспериментальных, межпредметных, исследовательских. В работе
акцентируется внимание на условиях создания целостной системы учебных
заданий.
Важным, исходя из результатов исследования, является реализация
межпредметных связей в виде межпредметных заданий и интегративных
спецкурсов соответственно профилю обучения, в данном случае разработан и
внедрен спецкурс „Биофизика”.
Значительное место в данной методике занимает расширенное использование
заданий экспериментального и исследовательского характера на уроках
естественнонаучных дисциплин.
Формирующая методика содержит разработку коммуникативных тренингов,
которые могут проходить как в рамках урока, так и во внеурочной
деятельности.
Все элементы разработанной экспериментальной программы объединяются
приемами по активизации рефлексии.
Полученные итоговые результаты диссертационного исследования отразили
положительную динамику развития интеллектуальных умений старшеклассников
экспериментальных групп с достаточным и нижним уровнем статистической
значимости, что нашло отражение в обобщающих таблицах и диаграммах.
Ключевые слова: умения, интеллектуальные умения, рефлексия,
структурирование учебного материала, дидактическая схема, дидактические
условия, интеллектуально-творческие тренинги, межпредметные связи.
Lavrentjeva E.A. The didactic conditions of the intellectual skills
formation of the senior pupils at studying natural-science disciplines.
– Manuscript.
The thesis to get Candidate of Science degree in Pedagogic; speciality
13.00.09 – Theory of Training. – Volyn State University named after
Lesia Ukrainka, Lutsk, 2005.
In this research the problem of senior pupils intellectual skills
formation in natural-science disciplines studying is considered.
In this work the place, role, specific attributes and connection of
intellectual skills with other skills groups and knowledge are revealed.
The concept of intellectual skills is specified, their list is
allocated, the structure, criteria, parameters, and parameters are
determined.
The organizational model of intellectual skills formation within the
framework of teaching and educational process is created.
The set of didactic conditions providing productivity of formation
technique of intellectual skills at the lessons of natural-science
disciplines is revealed and checked up.
Key words: skills, intellectual skills, a reflection, structurizations
of a teaching material, the didactic circuit, didactic conditions,
intellectual-creative trainings, intersubject communications.
PAGE \* Arabic 25
13%
24%
0%
3%
63%
12%
22%
низький – середній – високий – вищий
0%
30%
6%
10%
64%
64%
0%
26%
низький -середній-високий- вищий
63%
12%
63%
25%
0%
9%
53%
32%
6%
низький – середній – високий- вищий
0%
28%
63%
9%
0%
10%
74%
16%
низький-середній-високий-вищий
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
