Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди

МОТОРІНА ВАЛЕНТИНА ГРИГОРІВНА

УДК 378.147:51

Дидактичні і методичні засади професійної підготовки майбутніх
учителів математики у вищих педагогічних навчальних закладах

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Харків — 2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті

імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант – доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Євдокимов Віктор Іванович,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

перший проректор, завідувач кафедри

теорії і методики професійної освіти.

Офіційні опоненти : доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бондар Володимир Іванович,

Національний педагогічний

університет ім. М.П. Драгоманова,

інститут педагоги і психології, директор;

доктор педагогічних наук, професор

Пєхота Олена Миколаївна,

Миколаївський державний університет

імені В.О.Сухомлинського,

завідувач кафедри освітніх технологій,

декан факультету післядипломної освіти;

доктор педагогічних наук, професор

Коваленко Олена Едуардівна,

Українська інженерно-педагогічна академія, ректор.

Провідна установа – Херсонський державний університет, кафедра
педагогіки та психології, Міністерство освіти і науки України, м.
Херсон.

Захист відбудеться ? 23 ? березня 2005 року о 13 00 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному
педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою : 61002, м.
Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Харківського
національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м.
Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В).

Автореферат розісланий ?20? лютого 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради
Золотухіна С.Т. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження.

Об’єктивні процеси та соціальна ситуація в Україні, які останнім часом
пов’язані з розвитком демократизації в суспільстві, поставили перед
педагогічною наукою комплекс проблем. На особливу увагу заслуговує
проблема модернізації вищої педагогічної освіти, забезпечення науково
обґрунтованих змін у стратегіях і структурі освітньої галузі в цілому,
пошук нового змісту, методів, форм навчання і технологій реалізації цих
змін при підготовці майбутніх учителів, утвердження професіоналізму в
системі освіти.

Забезпечення з наукових позицій успіху у вирішенні проблем освіти, що
багато в чому визначає майбутнє України, допоможе знайти механізм
творчого активного впровадження в сучасну практику результатів
науково-педагогічних досліджень про ідеї, умови, засоби ефективних змін
в системі освіти.

Простежуючи особливості розвитку окремих процесів в освіті, можна
стверджувати, що система педагогічної освіти ще не зовсім адаптована до
рівня розвиненої освіти у Європі, вона не орієнтується на
особистісно-професійний розвиток майбутніх учителів, що характеризує
освіту найбільш розвинених країн світу. На цьому наголошується в
Концепції розвитку педагогічної освіти в Україні (2004 р.).

Саме ці обставини додатково стимулюють усвідомлення необхідності змін у
професійній підготовці майбутніх учителів. У працях відомих вчених
(В.І.Бондар, А.М. Бойко, В.Г. Бутенко, І.А. Зязюн, В.М. Гриньова, О.Г.
Мороз, О.М.Пєхота, О.Я. Савченко, І.Ф. Прокопенко, Г.В. Троцко, Г.П.
Шевченко, М.Д. Ярмаченко) модернізацію педагогічної освіти розглядають
як чинник, що планомірно оптимізує процес професійної підготовки нового
вчителя нової доби.

У наукових пошуках вітчизняні вчені звертались до проблематики
професійної підготовки вчителя. Такі дослідження ведуться у кількох
площинах, а саме :

виявлення сутності і структури педагогічної діяльності (Ф.Н. Гоноболін,
В.І. Гинецинський, В.І. Додонов, Н.В. Кічук, Н.В. Кузьміна,
О.М. Маркова, Л.С. Подимова, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін,
Г.С. Сухобська та інші);

обґрунтування теоретичних основ вдосконалення професійної підготовки
(О.А. Абдуліна, В.В. Горшкова, В.М. Гриньова, В.О. Гусєв, Г.А. Луканкін,
О.Г. Мордкович, М.Д. Никандров, І.О. Новик, О.І. Піскунов,
К.К. Платонов, Н.О. Половникова, Л.І. Рувинський, В.А. Семиченко,
З.І. Слєпкань, Н.Л. Стефанова, І.Ф. Тесленко, Н.Д. Хмель та інші);

висвітлення загальних питань проблеми формування особистості вчителя
(Л.П. Булаєва, С.У. Гончаренко, В.І. Загвязинський, І.А. Зязюн,
М.Б. Євтух, Л.В. Кондрашова, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос,
В.О. Крутецький, М.О. Лазарєв, Л.С. Нечипоренко, В.О. Сластьонін,
Н.М. Тарасевич, А.І. Щербаков, Р.І. Хмелюк та інші);

удосконалення та розробки нових педагогічних технологій
навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти (А.М. Алексюк,
В.П. Безпалько, А.О. Вербицький, Б.С. Гершунський, Т.О. Дмитренко,
О.А. Дубасенюк, В.І. Євдокимов, М.І. Жалдак, М.М. Левіна, В.І. Лозова,
В.М. Монахов, А.С. Нісімчук О.С. Падалка, О.М Пєхота, І.П. Підласий,
І.Ф. Прокопенко, С. Пейперт, Б. Скіннер, Б. Річейсон, Р. Харст,
П. Мітчел, М. Вулман, С. Сполдинг та інші);

визначення критеріїв ефективності інноваційного навчально-виховного
процесу (Ю.К. Бабанський, О.М. Іонова, О.В.Попова, В.А. Казаков,
Н.Ф. Тализіна, В.О. Сластьонін та інші).

У дослідженнях згаданих авторів простежуються різні підходи щодо
розуміння професійної підготовки вчителя. Проблема модернізації
педагогічної освіти ставиться ними досить гостро, але в загальному
плані. А ось конкретна проблема професійної підготовки вчителя
математики як особливої соціальної особистості, що навчається в нових
умовах, ще не стала в українській педагогічній науці предметом
спеціальних досліджень. Вивчення широкої джерельної бази (дисертації,
монографії, навчальні посібники, статті, матеріали конференцій) не дає
уявлення про цілісну систему професійної підготовки вчителя математики в
Україні як процесу і як суттєвого фактора впливу на якість освіти
майбутніх учителів математики в умовах модернізації освіти на всіх
рівнях. Можна лише стверджувати, що на формування системи професійної
освіти майбутніх учителів математики впливають різноманітні фактори.
Більше того, нова система, що народжується, є результатом впливу цих
факторів, які проявляються у різних зв’язках і відношеннях, стимулюючи
при цьому сам процес модернізації педагогічної освіти.

Аналіз наукових праць засвідчує відсутність дидактичних і методичних
засад професійної підготовки майбутніх учителів математики. Разом з тим,
у нових умовах саме такі засади стануть науковою базою для вирішення
цілої низки питань, що дозволить здійснювати цілеспрямовану орієнтацію у
засвоєнні знань майбутніми учителями математики та оволодінні ними
професійними уміннями і навичками, які забезпечать гарантований розвиток
і становлення особистості учня в шкільній системі.

Сьогодні більшість університетів, які готують учителів математики,
працюють в інноваційному режимі. Але відсутність сучасної наукової бази
значно знижують результативність нововведень, які впроваджуються в
навчальний процес, гальмують переведення освітніх систем в режим
розвитку. Нечіткість вихідних теоретичних положень утруднюють обмін
досвідом, поширення нововведень, які виправдали себе.

Таким чином, враховуючи соціальну значущість проблеми професійної
підготовки вчителя математики та вплив на цей процес різнопланових
факторів, недостатність результатів наукових досліджень об’єктивних умов
та змін у системі вищої педагогічної освіти, було визначено тему
дисертаційного дослідження “Дидактичні і методичні засади професійної
підготовки майбутніх учителів математики у вищих педагогічних навчальних
закладах”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема
дисертаційного дослідження є складовою комплексної програми
держбюджетної теми “Розвиток новітніх педагогічних технологій навчання
та виховання цілісної творчої особистості” Харківського національного
педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, що виконується за
проблемою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в
середніх загальноосвітніх і вищих закладах” (РК № 1-200199U 004104).
Тема затверджена вченою радою Харківського національного педагогічного
університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 4 від 20 червня 2003 року).
Тема узгоджена в Раді з координації наукових досліджень педагогіки і
психології в Україні (протокол №7 від 23.09.2003 року).

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки вчителів математики в
умовах педагогічних університетів.

Предмет дослідження – система дидактико-методичного забезпечення
професійної підготовки майбутніх учителів математики середніх
загальноосвітніх шкіл.

Мета дослідження – розроблення та обґрунтування дидактико-методичних
засад ефективності підготовки майбутніх учителів математики в умовах
соціальних, економічних і освітніх змін в Україні.

Концепція дослідження полягає у розкритті багатогранної системи
професійної підготовки майбутніх учителів математики, яка виступає
методологічним підґрунтям і буде сприяти впровадженню даної системи в
якості нової парадигми.

1. Нові соціально-економічні умови зумовлюють необхідність усвідомлення
і вироблення нових теоретичних і методичних засад для змін та
забезпечення ефективного функціонування системи професійної підготовки
майбутніх учителів математики. Зміни у підготовці фахівців з вищою
педагогічною освітою обумовлюються взаємозв’язком і взаємодією
різноманітних факторів – історико-суспільних, соціально-політичних,
педагогічних. Система підготовки вчителів-математиків має свій зміст,
який визначається особливостями і закономірностями
професійно-педагогічної спрямованості навчального процесу, передбачає
реалізацію професійної сутності, форм і методів засвоєння знань, умінь і
навичок, дає змогу обґрунтувати метаутворювальні аспекти педагогічної
системи.

2. Аналіз теорії і практики підготовки учителів у попередні періоди
сприяє виявленню особливостей сутності педагогічної спадщини і є
змістовою базою для об’єктивного осмислення тенденцій, пріоритетних
напрямків з метою розробки нових педагогічних засад відповідно до
сучасних умов розвитку вищої педагогічної освіти, суспільних потреб і
запитів щодо якісної підготовки майбутніх учителів математики.

3. Створення системи професійної підготовки вчителя математики
ґрунтується на врахуванні закономірностей фахової підготовки вчителів,
вимог до розвитку багатогранних особистісних якостей учнів і завданнями
підготовки відповідних фахівців. Професійна діяльність учителя включає
інформаційну, дослідницьку, інтелектуальну, креатину, діагностичну,
прогностичну, комунікативну, аксіологічну, проективну, рефлексивну
діяльності. Пізнання у навчальному процесі трактується як засіб
відкриття нового, а не як уміння запам’ятовувати навчальний матеріал.

4. Потреби модернізації освітньої сфери стимулюють появу висновків щодо
важливості подолання суперечностей фахової підготовки майбутніх учителів
математики між потребами та інтересами у галузі технологічного озброєння
засобами впливу на учня і нерозробленістю педагогічних технологій,
спрямованих на формування їх професійних умінь.

5. Формування особистості майбутнього вчителя математики передбачає
системний підхід до його підготовки шляхом зміни її основних компонентів
навчального процесу: мотиваційно-ціннісного, змістовного,
процесуального, особистісно орієнтованого, суспільно зумовленого,
оцінного. Головний ціннісний орієнтир у діяльності ВНЗ – особистість
студента, її конкретні й помітні позитивні зміни в процесі напруженої
індивідуальної діяльності по розвитку і формуванню власного потенціалу –
інтелектуально-творчого, соціально-морального, духовно-естетичного і
фізичного. Взаємодія компонентів навчального процесу з урахуванням
індивідуальних якостей студентів є науковою основою для побудови
дидактично-методичної системи професійної підготовки майбутніх учителів
математики.

З урахуванням цих положень, а також результатів емпіричних пошуків
формування особистості сформульовано загальну гіпотезу: цілеспрямоване
формування особистості майбутнього вчителя математики залежить від
системного підходу до начального процесу, який передбачає взаємозв’язок
і взаємодію компонентів, умов, зовнішніх і внутрішніх факторів, що
впливають на його професійну підготовку. Взаємодія цих чинників є
теоретичною основою для побудови ефективної дидактично-методичної моделі
підготовки вчителів математики.

Загальна гіпотеза дослідження опосередкована частковими гіпотезами,
такими як :

Початковою умовою оновлення освітньої професійної програми є послідовна
орієнтація на тип відносин викладачів і студентів, що робить студента
суб’єктом навчання, реалізує права студентів на свободу вибору, на
утвердження почуття реального учасника навчального процесу через
запропоновані альтернативи на всіх етапах навчання.

2. Ефективність професійного становлення майбутнього вчителя математики
закономірно залежить від того, в якій мірі він є сам співтворцем
теоретичної і методичної системи професійної підготовки.

3. Функціонування систем професійної підготовки майбутніх учителів
математики мусить мати безперервний характер, забезпечуючи постійно
змістову, дидактико-методичну і технологічну підготовку на рівні
бакалавра і спеціаліста.

4. Професійна підготовка майбутніх учителів математики набуватиме
структурної повноцінності, якщо вона забезпечується педагогічною
технологію формування основних професійних знань та вмінь.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети й гіпотези визначено основні
завдання дослідження:

Розробити і науково обґрунтувати теоретичну концепцію професійної
підготовки майбутніх учителів математики у системі вищої педагогічної
освіти України, як відображення соціального замовлення сучасного
суспільства.

Виявити і науково обґрунтувати теоретико-методологічні та методичні
основи професійної підготовки майбутнього вчителя математики

Побудувати структурно-змістову модель професійної підготовки вчителя
математики на базі науково-обґрунтованих дидактичних засад професійної
підготовки майбутнього вчителя.

Здійснити розробку науково-методичної системи професійної підготовки
майбутніх учителів математики в умовах модернізації освіти.

Визначити й теоретично обґрунтувати напрями ефективної професійної
підготовки вчителя математики на базі визначених принципів в нових
умовах функціонування інноваційної системи.

Обґрунтувати організаційно-методичне забезпечення професійної
підготовки та розкрити особливості впровадження нових педагогічних
технологій, які в сукупності забезпечують модернізацію навчального
процесу, дозволяють визначити вплив різних факторів на якість
професійної підготовки вчителів математики.

Експериментально перевірити ефективність запропонованої педагогічної
моделі професійної підготовки майбутнього вчителя математики в умовах
розвитку сучасної педагогічної освіти в Україні.

Методологічною основою дослідження є: філософські положення теорії
пізнання, з позицій якої професійна діяльність розглядається як об’єкт
системного вивчення, об’єктивності аналізу та інтерпретації джерельної
бази з позицій цілісності, єдності, взаємодії різних чинників;
філософські, педагогічні, психологічні наукові концепції, ідеї і
положення про цілісність, неперервність і комплексність професійної
підготовки; ідеї діалектичного розвитку особистості в результаті
включення в різноманітні види діяльності.

Теоретичною основою праці є : ідеї, положення, висновки, результати
дослідження з проблем:

діяльності і розвитку особистості (Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов,
Г.О. Балл, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв,
Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна);

професійної підготовки майбутніх фахівців (С.І. Архангельський,
В.І.Бондар, А.М. Бойко, С.У. Гончаренко, В.М. Гриньова, О.А. Дубасенюк,
І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, О.Е. Коваленко, В.І. Лозова, С.Г. Мельничук,
А.В. Мудрик, І.Ф. Прокопенко, М.К. Подберезський, В.А. Семиченко,
Т.І. Сущенко, Н.М. Тарасевич, Г.В. Троцко, Р.І. Хмелюк, Г.П. Шевченко,
Т.С.Яценко);

педагогічної творчості (В.І. Загв’язинський, Н.В. Кічук, Ю.М. Кулюткін,
Н.Д. Нікандров, С. О.Сисоєва,);

педагогічних технологій (В.П.  Безпалько, В.І.Євдокимов, Т.О. Дмитренко,
М.В. Кларін, В.М. Монахов, О.М. Пєхота, і ін.);

спілкування, формування комунікативних умінь, взаємовідносини суб’єктів
(А.М. Бойко, В.М. Гриньова, В.А. Кан-Калік, О.В. Киричук,
Л.В. Кондрашова, А.В. Мудрик).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань, досягнення
мети, перевірки гіпотез використано методи:

Теоретичні : теоретичний аналіз і синтез, які застосовувались на етапах
визначення мети, предмета, гіпотези і завдань дослідження, у розробці
дидактичних і методичних засад, змісту і напрямків системи професійної
підготовки учителя математики, в оцінці результатів дослідження;
історико-логічний – під час вивчення теоретичних основ проблеми
дослідження; побудови моделей – у процесі гіпотетичних передбачень.

Емпіричні : діагностичний (бесіди, анкети, тести, інтерв’ю);
обсерваційний (спостереження); прогностичний (експертні оцінки,
моделювання); експериментальний (вивчення результатів спостереження,
педагогічний експеримент, методи математичної статистики, комп’ютерна
обробка отриманих матеріалів).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у 1990-2003 роках і
охоплювало такі етапи науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатуючому етапі (1990-1991 р.р.) здійснювалися вивчення
й аналіз стану проблеми дослідження. Аналіз досвіду роботи вищих
педагогічних закладів освіти; сформульовано базові теоретичні питання.

На аналітико-пошуковому етапі (1992-1995 р.р.) сформульовано гіпотезу,
мету і завдання дослідження, встановлено зміст і обсяг професійної
діяльності майбутнього вчителя математики в умовах модернізації
педагогічної освіти, розроблено концепцію професійної підготовки
майбутніх учителів математики в умовах модернізації педагогічної освіти;
науково обґрунтовано теоретико-методологічні основи професійної
підготовки майбутнього вчителя математики і на їх основі побудована
модель професійної підготовки майбутнього вчителя математики на
сучасному етапі; розроблено науково-методичну систему професійної
підготовки майбутніх учителів математики в умовах модернізації освіти;
науково обґрунтовано технологію професійної підготовки майбутнього
вчителя математики до проектування технологій навчання математики в
сучасній школі; визначено дослідно-експериментальні методики; визначено
програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників
експерименту; проведено масове обстеження студентів і викладачів.

На формуючому етапі (1996-1998 р.р.) здійснювалася
дослідно-експериментальна перевірка гіпотези, концептуальних положень,
науково-методичної системи реалізації технології професійної підготовки
майбутнього вчителя математики до проектування технології навчання
математики в сучасній школі, аналіз проміжних результатів контрольних
зрізів, корекція експериментальних методик.

На завершально-узагальнюючому етапі (1998-2000 р.р.) проводилася
інтегративна обробка даних, зіставлення одержаних експериментальних
результатів з метою і гіпотезою; документування ходу та результатів
дослідження відповідно до вимог ВАКу.

На впроваджувальному етапі (2000-2003 р.р.) одержані результати
безпосередньо впроваджено у навчальний процес педагогічних закладів
освіти. Узагальнені дані теоретичного пошуку і
дослідно-експериментальної роботи відображено в докторській дисертації,
навчальних посібниках, методичних рекомендаціях, визначено перспективи
подальших досліджень цієї проблеми.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота
виконувалася у Харківському національному педагогічному університеті
імені Г.С. Сковороди, Інституті післядипломної освіти при Харківському
національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди,
Полтавському державному педагогічному університеті імені
 В.Г. Короленка, науково-методичному педагогічному центрі управління
освіти Харківської міської ради при роботі з керівниками районних
методичних об’єднань вчителів математики. Експериментальною роботою було
охоплено 1200 студентів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у: розкритті актуальності
наукової проблеми професійної підготовки учителя математики як особливої
соціальної особистості, що навчається в нових умовах; вперше розроблено
і обґрунтовано концептуальні засади діяльності вищих педагогічних
навчальних закладів по оновленню шляхів, умов і засобів професійної
підготовки майбутніх учителів математики; вперше запропоновано
структурно-змістовну модель професійної підготовки вчителя математики та
обґрунтовано доцільність її функціонування в умовах модернізації освіти
в Україні; розроблено педагогічну технологію навчання майбутніх учителів
математики, особливостями якої є інтеграція, цілісність змісту і
діяльнісний підхід до професійної підготовки; уточнення і подальшого
розвитку набула система організаційно-методичного забезпечення
професійної підготовки майбутніх учителів математики (кадрове,
інформаційне, психолого-педагогічне, програмно-методичне, гармонізація
впливу різноманітних чинників на якість підготовки студентів).

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: розроблені та
науково обґрунтовані теоретичні і методичні засади професійної
підготовки майбутніх учителів математики; виявлено особливості сучасного
етапу і тенденцій професійної підготовки нового учителя математики нової
доби; визначено і розкрито зміст понять “професійна підготовка”,
“система професійної підготовки”; створено ефективну дидактико-методичну
систему професійної підготовки студентів-математиків на основі нової
структурно-функціональної моделі навчання; розроблено механізм
реалізації особистісно-професійного розвитку студентів в умовах
запропонованої авторської технології навчання.

Практичну значущість дисертації складають:

положення і висновки щодо підвищення ролі практичної підготовки
майбутніх учителів математики як вияву рівня їх професіоналізму;

всебічне обґрунтування практичної підготовки як результату професійного
навчання в умовах функціонування відповідної системи, що включає
комплекс методик, діагностик, розробок і рекомендацій, програму
спецкурсів “Технології навчання математики в школі”, “Нетрадиційні форми
вивчення математики”;

теоретичні положення і результати дослідження можуть бути використані
для вдосконалення професійної підготовки як майбутніх вчителів
математики, так і фахівців з інших предметів; воно може бути цінним для
науковців, викладачів ВНЗ, вчителів, методистів, керівників освіти.

Впровадження результатів дослідження.

Основні результати дослідження впроваджено у навчальний процес
Харківського національного педагогічного університету імені
Г.С.Сковороди (довідка № 1058 від 02.11.2003), Полтавського державного
педагогічного університету імені В.Г.Короленка (довідка № 01-51/4869 від
9.12.2003), Інституту післядипломної освіти при Харківському
національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди (довідка №
1059 від 02.11.2003), а також при роботі з керівниками районних
методичних об’єднань вчителів математики у науково-методичному
педагогічному центрі управління освіти Харківської міської ради (довідка
№1437 від 05.12.2003).

Особистий внесок автора у працях, що написані у співавторстві, полягає у
розробці концепції та теоретичному обґрунтуванні основних ідей і
положень досліджуваної проблеми; теоретичному обґрунтуванні мети,
сутності принципів, новітніх технологій професійної підготовки
студентів; обґрунтуванні технологічного підходу до процесу формування у
майбутніх фахівців ґрунтовних професійних знань і засобів ефективної
діяльності, високого професіоналізму; розкритті сутності професійної
підготовки майбутнього вчителя і розробці її моделі; обґрунтуванні
науково-методичної системи реалізації технології професійної підготовки
майбутнього вчителя та її реалізації; науковій обробці отриманих
результатів.

Вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження забезпечувалися
методичною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій,
застосуванням комплексу взаємопов’язаних методів відповідно до мети,
гіпотези та завдань дослідження; репрезентативністю вибірки і
статистичною значущістю отриманих показників, значним обсягом емпіричних
даних, конкретністю математичної обробки, тривалим масовим
експериментом.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати
дослідження доповідались і одержали схвалення: на науково-практичній
конференції “Педвуз і проблеми сучасної загальноосвітньої школи”
м. Кривий Ріг (1990), республіканській науково-практичній конференції
“Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів та
студентів” м. Харків (1992), науково-теоретичній конференції
“Соціально-політичний портрет сучасного молодого спеціаліста” м. Умань
(1992), другій міжнародній конференції “Проблеми українізації
комп’ютерів” м. Львів (1992), науково-теоретичній конференції
“Психолого-педагогічні проблеми розвитку і діагностики творчих
здібностей майбутнього вчителя” м. Кривий Ріг (1992), міжвузівській
науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні основи становлення
творчої особистості учителя” м. Суми (1992), міжвузівській
науково-практичній конференції “Основні шляхи підвищення професійного
рівня майбутніх учителів та сучасної технології навчання в педвузі”
м. Житомир (1993), міжнародній науково-практичній конференції
“Педагогічна спадщина М.В.Остроградського і розвиток освіти України”
м. Полтава (1996), міжвузівській науковій конференції “Нові педагогічні
технології навчання і виховання” м. Слов’янськ (1997), 2-й Міжнародній
міждисциплінарній конференції “Сучасні проблеми науки і освіти” м. Керч
(2001), регіональній науково-методичній конференції “Харківська вища
школа: методичні пошуки на рубежі століть (2001), всеукраїнській
науково-практичній конференції “Сучасні освітні технології” м. Харків
(2001), науково-практичних конференціях “Теорія та методики навчання
математики, фізики, інформатики” м. Кривий Ріг (2002, 2003),
науково-практичній конференції “Теорія та методики навчання
інформатики, математики та хімії” м. Мелітополь (2002), 3-й Міжнародній
міждисциплінарній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми науки
та освіти” м. Харків (2002), постійно діючому Всеросійському семінарі
викладачів математики і методики в Ярославлі (1990), Барнаулі (1990),
Рязані (1991), Коломні (1992), Чебоксарах (1992), Єлабузі (1994),
Міжнародній міждисциплінарній науково-практичні й конференції “Сучасні
проблеми науки і освіти” м. Ужгород (2002р.), Всеукраїнській
науково-практичній конференції “Особистісно-орієнтоване навчання
математики: сьогодення і перспективи” м. Полтава (2003). Результати
виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри теорії та методики
професійної освіти Харківського національного педагогічного університету
імені Г.С. Сковороди, на звітних науково-практичних конференціях
професорсько-викладацького складу (1994-2003 р.р.)

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 92 друкованих працях,
з них 30 – одноосібних, загальний обсяг особистого внеску – 107
авторських аркушів, у тому числі: 1 монографія, 16 навчальні посібники,
26 статей у провідних наукових фахових журналах і збірниках наукових
праць, 17 брошур науково-методичних рекомендацій, 32 статті – у
збірниках матеріалів і тез конференцій.

Кандидатська дисертація на тему “Розвиток графічної грамотності учнів
VI-VIII класів при навчанні математиці” захищена у 1988 році. Матеріали
кандидатської дисертації у тексті дисертації не використано.

Обсяг і структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох
розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку
використаних джерел (362 найменування), додатків. Загальний обсяг
дисертації становить 513 сторінок, із них основного тексту 390
сторінок. Дисертація містить: 53 рисунки, 28 таблиць, 5 додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено
об’єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції
дослідження, його завдання, загальну і часткову гіпотези, методологічну
та теоретичну основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і
практичне значення одержаних результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи професійної
підготовки майбутнього вчителя математики” – проаналізовано філософську,
історичну, психолого-педагогічну літературу, в якій розглядається
питання формування особистості професійної підготовки фахівця на
сучасному етапі. Виявлено, що система професійної освіти розглядається у
єдності соціально-економічних, суспільно-політичних та культурних явищ.
Професійна освіта не здійснюється без наявності більш-менш усвідомлених
підходів, ідей, образів і моделей особистості. З різних позицій і в
різній мірі дослідники звертають увагу на різноманітні фактори впливу на
якість професійної освіти. На становлення та функціонування системи
професійної освіти впливають об’єктивні соціально-педагогічні умови,
життєва ситуація, цілі, плани та устремління особистості. У час
масштабних різноманітних соціальних, економічних і політичних
перетворень зростає роль педагогічної науки, яка мусить запропонувати
нові моделі професійної підготовки вчителів, адже існуючі моделі, з їх
досить вираженим авторитарним характером, виявилися непридатними для
нової школи, яка орієнтується на людину.

В обґрунтованій теоретичній концепції оновлення професійної підготовки
вчителів математики передбачається створення дидактико-методичної
системи такої підготовки.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури встановлено, що в
структурі професійної підготовки вчителя виділяються такі складові:
психологічні і педагогічні знання; професійно-педагогічні вміння;
професійно-психологічні позиції, установки вчителя; індивідуальні
особливості, як чинники оволодіння вчителем професійними знаннями і
вміннями. Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних
ситуаціях, різноманітних діях, які визначають реалізацію тієї чи іншої
психолого-педагогічної функції, відтворюючи структурну організацію
педагогічної діяльності. В пропонованому дослідниками трактуванні
педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.К. Маркова, В.О. Сластьонін,
О.І. Щербаков і ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи –
цілепокладання і організаційно-структурні. В першу групу входять
орієнтаційна, розвивальна, мобілізуюча (стимулююча психічний розвиток
учня) та інформаційна функції. Ця група функцій співвідноситься з
дидактичними, академічними, особистісними здібностями людини. Аналіз
організаційно-структурних функцій (конструктивної, організаторської,
комунікативної, гностичної) виявляє індивідуально-психологічні
особливості вчителя і свідчить про його предметно-професійну
компетентність.

Педагогічна діяльність, проявляючись в професійно-орієнтованих діях,
виступає як складна функціонально-операційна структура з неоднозначними
і неоднорідними зв’язками між функціями і педагогічними діями, які
відображають професійну позицію вчителя.

Педагогічна діяльність, будучи спрямованою на особистісний,
інтелектуальний і діяльнісний розвиток учня, одночасно виступає як
основа його саморозвитку і самовдосконалення. Вона визначається
предметним змістом, до якого входять мотивація, цілі, предмет, засоби,
способи, продукт і результати. Структурну організацію педагогічної
діяльності характеризує сукупність дій (умінь). Предметом педагогічної
діяльності є організація навчального процесу, спрямованого на засвоєння
учнями предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку.
Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні і емпіричні)
знання, за допомогою яких формується тезаурус вихованців. Результатом
педагогічної діяльності є особистісний, інтелектуальний розвиток учня,
збагачення його як особистості, як суб’єкта навчальної діяльності.

На сучасному етапі специфічним видом професійної діяльності виступає
педагогічний аналіз. Предметом особливої уваги виступає інноваційна
діяльність, яка трактується як особистісна категорія, як творчий процес
і результат творчої діяльності. Продуктивним є підхід В.О. Сластьоніна і
Л.С. Подимової, які інноваційну діяльність розглядають як трьохрівневу
структуру, основою якої є осмислення особистістю власної
пошуково-творчої діяльності (рефлексія); креативно-перетворююча
діяльність і співтворчість. Структурні компоненти інноваційної
діяльності: мотиваційний, креативний, технологічний і рефлексивний.
Вивчення широкого обсягу наукових джерел не дає уявлення про цілісну
систему професійної підготовки вчителя як процесу і як реального фактора
впливу на якість навчання майбутніх учителів в умовах модернізації
освіти на всіх рівнях. Разом з тим, проведений аналіз функцій
професійно-педагогічної діяльності (інформаційно-комунікативна,
регулятивно-комунікативна, афективно-комунікативна); компонентів
професійно-педагогічної діяльності (гностичний, комунікативний,
організаторський, конструктивно-проектуючий); змісту власне
професійно-педагогічної діяльності (уміння передавати знання з предмету,
застосовувати педагогічні технології, застосовувати методики,
організовувати викладання, організовувати навчання) дає підстави
стверджувати наявність обсягу фактичного матеріалу, щоб вийти на більш
глибоке розуміння реальних і прогнозованих результатів дослідження.

Дослідники (В.І. Бондар, А.Й. Капська, Л.В. Кондрашова, О.В. Киричук,
Г.В. Троцко та ін.) розглядають професійну діяльність як процес, що
забезпечує конструювання предметного змісту цієї діяльності та
керівництво діяльністю учнів, що стимулює якісні перетворення його
особистості.

Аналіз досліджень з проблем розвитку педагогічної освіти дає підстави
визначити такі характеристики професійної діяльності вчителя математики:

інформаційну (уміння: сприйняття інформації, збирання, відбір
інформації, систематизація, аналіз, структурування, узагальнення,
оцінювання, адаптація, візуалізація, вербалізація, кодування і
декодування, трансформація і трансляція і ін.);

дослідну (уміння: знаходження проблеми, її актуалізація, формулювання
цілей, задач, предмета, об’єкта, гіпотези, освоєння і планування методів
дослідження, проведення спостереження, експерименту, обробка результатів
дослідження, формулювання висновків і ін.);

інтелектуальну (уміння: систематизація, узагальнення, аналіз, синтез,
класифікація, абстрагування, порівняння, осмислення, виділення
загального, одиничного, цілепокладання, рефлексія);

креативну (уміння: уявлення, схематизація, типізація, акцентування,
гіперболізація, передбачення, реконструювання, модернізування і ін.);

діагностичну (уміння: проводити процедури діагностування, оброблювати
його результати і ін.);

прогностичну (уміння: цілепокладання, передбачення кінцевого результату,
інтуїтивне прогнозування процесу, формулювання гіпотези, цілей, задач;
виявлення закономірностей, виявлення умов, пошук резервів, корекція і
ін.);

комунікативну (уміння: встановлення контактів, обмін інформацією,
вербальне і невербальне спілкування, уміння будувати взаємовідносини,
взаємодію, (стосунки) і ін.);

аксіологічну (уміння: вибір об’єкту і форми контролю, відбір параметрів,
зіставлення результатів з нормами, самоорганізація, саморегуляція і
ін.);

рефлексивну (уміння : дослідження власної здійсненої діяльності);

управлінську (уміння: організовувати управління, мотивувати,
цілепокладати, прогнозувати, інформувати, організовувати діяльність,
контролювати, коректувати і відстежувати результати діяльності і ін.);

проективну (уміння: цілепокладання, створення умов, планування,
проектування, конструювання, моделювання, структурування, технолізація і
ін.).

У структурі професійної діяльності ми виділяємо два блоки: традиційний
(культурологічний, загальнологічний, методичний і т.п.) та інноваційний
(креативний, варіативний і т.п.). Ця структура є основою професійної
підготовки майбутнього вчителя математики. На сьогодні чіткого
визначення професійної підготовки вчителя немає. Під поняттям
“професійна підготовка майбутнього вчителя” ми розуміємо єдність змісту,
структури, цілей навчання та виховання студентів, способів реалізації
набутих знань, умінь і навичок в роботі з учнями. Професійна підготовка
передбачає цілеспрямовану діяльність по засвоєнню знань студентами та
оволодіння ними уміннями і навичками, які будуть використані для
стимулювання розвитку особистості учня.

Аналіз праць, опублікованих в останні роки, дозволяє визначити функції
сучасної професійної підготовки майбутнього вчителя:
соціально-гуманітарну, психолого-педагогічну, фахову,
особистісно-орієнтовану, практичну. Вчитель – це особистість, яка має
вирішувати надзвичайно широкий спектр функцій.

Соціально-гуманітарна функція підготовки передбачає поглиблення знань
студентів з таких напрямів: українознавчого, філософського,
політологічного, соціального, історичного, економічного, екологічного,
культурологічного, етико-естетичного, мовознавчого,
фізкультурно-оздоровчого, релігіознавчого. Ця функція забезпечує
наступність, ступеневість та безперервність здобуття освіти протягом
життя. Психолого-педагогічна функція підготовки забезпечує оволодіння
знаннями з педагогіки та психології. Вона передбачає функціональне
самовизначення педагога в навчальному процесі, його позицію; знання про
критерії педагогічної дії, взаємодії, процесу; педагогічні здібності як
основний показник педагогічної майстерності; рефлексію педагогічних дій
на кожному інтервалі навчального процесу. Фахова функція підготовки
забезпечує вирішення питань набуття студентами теоретичних знань зі
спеціальності, вироблення практичних умінь і навичок, необхідних для
здійснення професійної діяльності. Її зміст визначається:
фундаментальними дисциплінами спеціальності; навчальними дисциплінами
фахового спрямування; навчальними дисциплінами з методик викладання
шкільних предметів.

Практична функція підготовки має на меті: поглиблення теоретичних знань
на основі практичного навчання; вироблення у майбутніх педагогів умінь
та навичок практичної діяльності в навчально-виховних закладах;
формування та розвиток професійних умінь та навичок; оволодіння
сучасними методами і формами педагогічної діяльності, новими
прогресивними формами навчання математики; формування дослідницького
підходу до педагогічної діяльності. Практична підготовка здійснюється
через навчальні фахові (педагогічні) практики. Особистісно орієнтована
функція підготовки забезпечує вирішення проблем розвитку особистісних і
професійних здібностей і якостей студентів.

Необхідність вирішення різноманітних функцій і врахування висунутих щодо
них вимог дає підстави стверджувати, що сучасна підготовка майбутнього
вчителя повинна цілеспрямовано формувати необхідний рівень усвідомлення
ним своїх особистісних властивостей, професійних якостей, озброювати
його активними методами соціальної та навчально-виховної взаємодії, які
б сприяли становленню професійної самосвідомості та професійної
компетентності; суттєві змістовно-дидактичні ознаки процесу становлення
майбутнього вчителя математики: ознаки суб’єкта діяльності (динаміка
знань і методичних вмінь педагога; осмислення власних педагогічних
труднощів і на цій основі корекція діяльності; її прогнозування та
моделювання); ознаки об’єктів управління діяльністю (системність
побудови цілей, змісту, форм і технологій; формування стимулів розвитку
та методичного самовизначення).

До структури професійно-педагогічної підготовки входить методична
складова. Під методичною підготовкою майбутнього вчителя розуміємо
оволодіння ним основами методичної діяльності вчителя. Нами встановлені
вимоги до розробки системи методичних знань майбутнього вчителя:
виділені базові елементи, на яких будується система методичних знань;
кожен базовий елемент системи розкривається через послідовність дій
учителя; ця послідовність передбачає взаємодію з учнем як суб’єктом
декількох рівнів підготовки, побудова нових елементів системи методичних
знань учителя на основі базових здійснюється шляхом зміни цілі, змісту,
форм, методів, засобів; в системі методичних знань представлені основні
функції його діяльності; система методичних знань передбачає вчителя як
суб’єкта декількох рівнів підготовки.

Професійна підготовка виступає як система, основними компонентами якої
є: цілі підготовки вчителя (предметні, функціональні, особистісні);
фундаментальна підготовка, психолого-педагогічна підготовка, фахова
підготовка, особистісно орієнтована підготовка; методи (репродуктивний,
експертно-аналітичний, системологічний) – теоретична група; навчання
(самопізнання, саморозвиток, самоконтроль) – особистісно орієнтована
група; форми (навчальна діяльність, квазіпрофесійна діяльність,
практична діяльність) – практична група. Зміст навчання складають:
загальнонауковий блок, практичний блок з обов’язковим врахуванням
державного компоненту, регіональний компонент (визначається потребами і
специфікою регіону), особистісний компонент (визначається тим, хто
навчається).

При обґрунтуванні теоретико-методологічних основ професійної підготовки
майбутнього вчителя були проаналізовані різні підходи до розв’язання
завдань професійної підготовки майбутнього вчителя, а саме:
професійно-діяльнісний підхід до підготовки вчителя (Л.І. Рувинський),
інтенсифікація існуючої системи підготовки вчителя на основі цільового
підходу (Н.О.Половникова), концепція підготовки студента, яка
ґрунтується на її цілісності (В.А. Семиченко), концепція професійної
підготовки на основі управлінського підходу (Н.Д. Хмель), концепція
професійно-педагогічної спрямованості математичної підготовки студентів
(О.Г. Мордкович); концепція методичної підготовки вчителя на базі
міжпредметних зв’язків (В.М. Келбакіані), система безперервної
методичної підготовки, орієнтованої на формування методичної культури
вчителя математики (І.О. Новик), технологія проектування траєкторії
професійного становлення майбутнього вчителя (В.М. Монахов), система
методичної підготовки вчителя математики на основі особистісно
орієнтованого підходу (Н.Л. Стефанова).

Проведений аналіз дозволяє зробити такі висновки :

1. Не можна віддавати перевагу якомусь одному з підходів, оскільки вони
є сторонами єдиного складного педагогічного процесу.

2. У багатьох авторів спостерігається абсолютизація власного підходу без
достатньої переконливої наукової аргументації.

3. Жодна із спроб часткових зміна або удосконалення деяких компонентів
професійної підготовки вчителів не дали очікуваних результатів.

4. Часткове поліпшення традиційної системи професійної підготовки
студентів не може дати позитивного результату у формуванні нового
покоління учителів.

5. Існуюча модель професійної підготовки майбутніх учителів математики
вичерпала всі свої прогресивні можливості, її вже не можна ні поліпшити,
ні удосконалити. Залишається одне – замінити діючу модель на нову.

У другому розділі – “Дидактичні засади професійної підготовки
майбутнього вчителя математики” – розроблено нову модель професійної
підготовки майбутніх учителів математики, обґрунтовано технологію її
реалізації.

При розробці нової моделі професійної підготовки ми керувались
наступними вимогами :

Учитель математики має бути готовий до вирішення широкого спектру
професійних завдань, до співпраці з колегами, батьками, учнями, а не
тільки вирішувати традиційне завдання – навчання учнів на уроках
математики.

Майбутній учитель математики повинен мати перспективу
особистісно-професійного розвитку.

Модель повинна враховувати, що професійна підготовка є категорією як
теорії діяльності, так і теорії особистості у їх взаємозв’язку.

Основою професійної підготовки майбутнього вчителя математики є
відповідність професійних якостей студента творчій діяльності вчителя.

Професійна підготовка майбутнього вчителя математики, з одного боку –
процес, а з іншого – результат. Тобто, професійна підготовка – це
процес, якому властиві лише цій підготовці особливості чи якості
(формування знань, умінь, навичок, володіння певними уміннями, рефлексія
тощо). Щоб сформувати у майбутнього вчителя певні якості, його потрібно
включити в таку діяльність, яка вимагає їх наявності.

Модель повинна сприяти розвитку мобільності викладачів і студентів,
стати одним із засобів досягнення європейських стандартів.

Модель передбачає глибоке вивчення педагогіки і психології та
стимулювання усвідомлення того, що ці науки сприяють розвитку необхідних
професійних здібностей щодо прояву альтруїзму, рефлексії, емпатії,
саморозвитку тощо.

Модель повинна, як один з пріоритетів, виділити практичну підготовку, бо
саме вона в кінцевому рахунку визначає професіоналізм учителя Це :
уміння бачити недоліки в роботі і знаходити способи їх подолання;
уміння критично оцінювати власну діяльність; уміння аналізувати власну
практику; уміння перспективно застосовувати набуті теоретичні знання;
уміння оперувати результатами як власної дослідницької роботи, так й
інших учителів та вчених.

Модель передбачає багатогранний характер впливу вчителя на учня з метою
виховання його як соціальної особистості (спілкування, співпраця,
допомога, моральність, людяність).

Підготовка майбутнього вчителя математики орієнтується на інноваційні
технології, поєднання сучасних досягнень педагогічної науки і практики
підготовки фахівців, формування у майбутніх учителів навичок
рівноправної взаємодії у структурі “вчитель-учень”.

Теоретичний аналіз наукової літератури дозволив виявити, що феномен
“педагогічна технологія” багатозначний, відрізняється складністю та
багатомірністю. Незважаючи на велику кількість визначень поняття
“педагогічна технологія”, можна виділити такі основні положення:
процесуальний двосторонній характер взаємозв’язаної діяльності викладача
і учня; сукупність прийомів, методів; проектування і організації
процесу; наявність комфортних умов.

Покладена в основу нової моделі ідея особистісно і практично
орієнтованої підготовки майбутнього вчителя певною мірою розроблена у
вітчизняній психолого-педагогічної літературі теоретико-методичного
рівня (І.Д. Бех, В.І.Бондар, О.С. Падалка, І.Ф. Прокопенко, А.С.
Нісімчук, О.М. Пєхота, С.О.Сисоєва), де вказано, що одним з провідних
завдань є створення такого освітньо-розвиваючого середовища, при
взаємодії з яким у майбутнього вчителя формується готовність до роботи,
на основі якої виробляється особистісна педагогічна концепція і
авторська технологія.

Особистісно орієнтовані технології навчання, як і всі інші,
розробляються на основі теорії цілепокладання. Функціонування
педагогічної системи, при впровадженні цих технологій, пов’язане з
адаптацією до особистісних якостей студентів, їх типологічних та
індивідуальних властивостей. Дидактичні характеристики особистісно
орієнтованих технологій передбачають особливості навчально-педагогічного
процесу: задачну побудову навчальної інформації; врахування навчальних
можливостей студентів; управління навчальною діяльністю; демократичні
форми взаємодії. Дидактична конструкція особистісно орієнтованих
технологій здійснюється за допомогою адаптації освітнього процесу
(цілей, змісту, методів, діагностики, структури дидактичного відношення
і освітнього інформаційного складу процесу навчання) до особистісних
можливостей студентів та планових завдань розвитку когнітивної, чуттєвої
й інтелектуальної сфери особистості. Технологічна культура передбачає
усвідомлення ним єдності цілей, функцій, змісту, засобів, методів
навчання, які створюють орієнтацію на професіоналізм. Дотримування цієї
умови визначає вибір і розробку педагогічних технологій, які виконують
роль інструментарію навчання. При цьому технологізація навчання
передбачає послідовність постановки задач і способів їх розв’язання на
різних рівнях: концептуальному; власне технологічному у вигляді
принципів організації навчального процесу; в якості припису чи
інструкції навчання; у вигляді визначеного складу і структури
управління; безпосередньо на процедурному рівні.

Аналіз педагогічних технологій навчання математики, технологій навчання
у вищій школі дав можливість виділити їх загальні характерні ознаки:
психологічною основою технологій є теорія навчальної діяльності і
діяльнісний підхід до навчання; сучасні технології навчання – це
особистісно орієнтовані технології; проектування технології проходить за
етапами: цілепокладання, підготовка навчального матеріалу для
самостійної роботи; створення орієнтирів–роз’яснення основних принципів
і способів діяльності, контролю і мотивації; управління самостійною
роботою.

У розділі розкриваються основні принципи, на яких базується дидактична
підготовка студента і які, як показало дослідження, допомагають
змоделювати процес професійної підготовки майбутніх учителів математики:

– принцип професійно-педагогічної спрямованості навчання;

принцип елективності навчання, який означає надання свободи студентам
при виборі цілей, змісту, форм і методів, джерел, місця навчання і
оцінювання результатів;

принцип врахування багатогранності шляхів професійної підготовки;

принцип суб’єктності навчання, який вимагає опори в навчанні на
суб’єктний досвід студента, врахування його самобутності, самоцінності;

принцип наступності у системі ступеневої підготовки майбутнього вчителя;

принцип особистісно-професійного розвитку, який вимагає спрямованості
навчання не тільки на професійну підготовку, але й на розвиток
особистості;

принцип єдності теоретичної і практичної підготовки;

принцип врахування мотивації до вчительської роботи;

принцип дидактичного діагностування;

принцип врахування міжпредметних зв’язків;

принцип багатовекторності навчання. який передбачає різноманітні шляхи
оволодіння професією вчителя;

принцип технологічної професійної підготовки.

На основі аналізу філософської, психолого-педагогічної та методичної
літератури можна стверджувати, що професійна підготовка виступає, з
одного боку, як галузь наукового знання, а за іншого, як особлива галузь
людської діяльності, особистісна форма якої залежить від змісту, форм,
засобів і методів навчання, які у своїй сукупності базуються на
визначених цілях професійної підготовки. При розробці цілей орієнтиром
стають вимоги освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) фахівця.

Відповідно до цілей професійної підготовки створюється зміст навчання.
Цілі і зміст пов’язані з функціонуванням як усієї системи професійної
підготовки вчителя, так і окремих її компонентів, впливаючи на вибір
напрямів, форм, технологій навчання.

Досягнення цілей і врахування принципів професійної підготовки свідчать,
що у майбутнього вчителя повинна бути сформована готовність до вирішення
багатьох функцій. При цьому особливо наголошуємо на реалізації
дидактичних засад, необхідних для підготовки компетентного фахівця.

Професійна підготовка повинна слугувати особистості і суспільству, а не
державі. У цьому зв’язку зазначаємо, що дидактична модель професійної
підготовки майбутнього вчителя має бути спрямована на створення умов
саморозвитку, самореалізації, формування суб’єктності студента.

Принцип суб’єктності допомагає реалізувати нову педагогічну ідею, новий
напрямок підготовки, який протиставляється підходу до особистості як до
об’єкта. При використанні цього принципу професійна підготовка стає
суб’єктно значущою, наповненою для студента особистісним смислом,
почуттями, зафіксованими в його суб’єктному досвіді. Саме суб’єктний
досвід засвідчує унікальність, неповторність кожної особистості, він є
тим простором, в якому можливе співробітництво, співпраця викладача і
студента.

Віддаючи належне суб’єктності, без розвитку якої обмежуються ініціатива
і творчість, ми вважаємо, що професійна підготовка повинна формуватись
не з позицій суб’єктного досвіду конкретного студента, а з позицій
актуального педагогічного ідеалу, в якості якого виступає дидактична
модель професійної підготовки майбутнього учителя математики.

Ця модель стає основою програмування сучасної професійної підготовки
майбутніх учителів математики, а реалізація моделі забезпечується
відповідною педагогічною технологією.

Технологія навчання – системна категорія, зорієнтована на дидактичне
застосування наукового знання, наукових підходів до аналізу і
організації навчального процесу з урахуванням емпіричних інновацій
викладачів і спрямованості цього процесу на досягнення високих
результатів у розвитку особистості студентів. Структурними складовими
такої системи є: цілі навчання; засоби педагогічної взаємодії, в тому
числі мотивація і засоби викладання; організація навчального процесу;
студент; викладач; результат діяльності (в тому числі рівень професійної
підготовки). Управління процесом навчання включає в себе два
взаємопов’язаних процеси: організацію діяльності студента та контроль за
цією діяльністю.

При проектуванні освітнього процесу ми виходимо з того, що процес
навчання методики вивчення математики має трьохрівневу ієрархічну
структуру: процес навчання (зміст навчання, процес викладання, процес
учіння), навчальна ситуація (дидактична задача, метод викладання, рівень
пізнавальної діяльності), навчальна проблема (пізнавальна задача,
пізнавальна дія, дидактичний прийом). При цьому передбачається, що кожна
наступна навчальна проблема, хоча б до певної міри, але складніша
попередньої в рамках навчальної ситуації. В свою чергу, кожна наступна
навчальна ситуація також повинна бути складнішою попередньої. Здійснення
цього принципу в організації навчання спрямоване на розвиток студентів.
Ефективність процесу навчання безпосередньо залежить від якісного рівня
навчальної проблеми, а також від того, наскільки буде оптимальною
послідовність навчальних проблем для досягнення цілі навчальної
ситуації. Основою технології навчання є суб’єкт-суб’єктні стосунки
викладача-студента(ів), студент-студент(и), де особистісні якості
студента, його мотиви виступають важливим фактором формування
майбутнього фахівця. В них проходить основна ідея, яка полягає в
усвідомленні мотивів навчання студентом для досягнення максимального
ефекту. При проектуванні технології навчання і діяльності по її
здійсненню ми спираємось на загальні дидактичні принципи і принципи
професійної підготовки майбутнього вчителя математики.

Викладене бачення сучасної професійної підготовки ілюструє запропонована
нами модель.

Педагогічна модель професійної підготовки майбутнього вчителя
математики.

Модель передбачає змістовий, процесуальний, управлінський блоки, блок
особистісних якостей та блок практичної підготовки. Останній виступає як
результат професійної підготовки і визначає рівень професіоналізму.
Модель передбачає підготовку такого вчителя, який має потребу і
здатність запропонувати учням авторський варіант навчання, діючи від
власного імені. За таких умов до дітей прийде творчий, нестандартний
учитель. Таке розуміння сучасної моделі потребувало перегляду і
оновлення методичних засад професійної підготовки студентів.

У третьому розділі – “Методичні засади професійної підготовки
майбутнього вчителя математики” – обґрунтовано науково-методичну
систему професійної підготовки майбутнього вчителя математики і
технологію її реалізації.

Існуюча нині методична модель навчання спрямована на відтворення знань
учнями. Але стрімкий інформаційний потік вимагає від учителя якісно
іншої методичної підготовки : потрібно вміти не тільки знайти, обробити
і використати необхідну інформацію, але й формувати ці уміння в учнів.
Для реалізації цих нових завдань майбутній учитель не знаходить
підтримки в програмній методичній системі. Більше того, вона виявилась
непридатною для нового часу з його характерними ознаками динаміки й
широких перетворень.

Заміна старої системи методичної освіти потребує теоретичного
обґрунтування нової науково-методичної системи професійної підготовки
майбутнього вчителя до проектування технології навчання математики в
сучасній школі. З цією метою розглядається низка питань: нова методична
система навчання математики в сучасній школі (цілі математичної освіти,
гуманітарно-орієнтований зміст, технології навчання, цілісна структура
особистості) обумовила оновлення змісту навчального матеріалу; нова
освітньо-професійна програма “Методична підготовка вчителя математики”
складається з курсів, спрямованих на розкриття закономірностей
протікання пізнавального процесу на математичному змісті, теорії змісту,
організаційних принципів створення і функціонування системи математичної
освіти. Побудована програма за модульним принципом, а її складові
частини та умови забезпечують успішне освоєння програми.

Технологічна підготовка охоплює весь цикл навчання. Для
вчителя-предметника провідним видом професійної компетентності є
методична компетентність, специфічним виявом якої виступає
предметно-методична компетентність як інтегративна якість особистості
фахівця, яка виявляється в методичній і предметній орієнтації
майбутнього вчителя. Методична компетентність сучасного вчителя
передбачає володіння ним професійно-технологічними вміннями.

Відповідно до здійсненої класифікації професійно-технологічних умінь
виділені базові узагальнені методичні (технологічні) задачі: виділення
головного в навчальному матеріалі, логіко-дидактичний аналіз навчального
матеріалу, постановка цілей через результати навчання, складання тестів
контролю навченості і научуваності математики, проектування технології
навчання математики в умовах особистісно орієнтованого підходу.
Теоретичне обґрунтування цих задач дало можливість виділити відповідні
навчальні задачі і етапність їх розв’язання.

Критичне мислення є складовим елементом методичної компетентності
фахівця. Критичність допомагає успішно діяти в умовах вибору і прийнятті
альтернативних рішень. Формування критичності здійснювалось через
цілеспрямоване створення ситуацій пошуку помилок. Виявлені умови
формування критичної діяльності майбутнього вчителя.

Дослідження методичної підготовки майбутнього вчителя до проектування
навчання математики дало змогу визначити її як управління технологічним
(методичним) змістом процесу навчання, як систему найбільшої доцільності
проектування і конструювання навчального процесу.

На основі теоретичного обґрунтування технології професійної підготовки
майбутнього вчителя до проектування технологій навчання в умовах
особистісно орієнтованого освітнього процесу розроблена модель
проектування такої діяльності, яка складається з блоків (ціль, зміст,
засоби педагогічної комунікації, методичне забезпечення, контроль,
корекція, базові методичні задачі). Саме проектування навчального
процесу виступає як технологічний процес, а вказані блоки уявляють
замкнутий ланцюжок взаємопов’язаних компонентів:

Ціль зміст засоби педагогічної комунікації

корекція контроль методичне забезпечення

8

:

? ? D

z

U

AE+?$

U

»

$

&

U

???&

(

*

,

.

0

2

4

6

8

:

V

U

&

F

U

U

U

U

U

?????????вності заняття. Розроблена класифікація методичних задач: за
рівнем складності, за змістом, за дидактичними цілями, за типом
мислення. Окремо виділені базові методичні (технологічні) задачі, які
сприяють формуванню технологічних умінь майбутнього вчителя математики.
Блок контролю встановлює ефективність результату навчання, неповнота
якого компенсується корекцією технології навчання через уточнення цілей,
змісту, засобів педагогічної комунікації, контролю в єдності із
формуванням мотивації, і цикл повторюється на основі удосконалення
блоків моделі.

Проходить безперервне удосконалення технологічного ланцюжка. Мотивація є
об’єктом управління, що включається в загальний контур управління
навчальним процесом. Управління пізнавальною діяльністю через блок
мотивації тісно пов’язане з іншими блоками технології навчання. Через
мотивацію педагогічні цілі швидше приймаються студентами; через зміст
формується ставлення до предмету і показується його значущість для
розвитку інтелекту і становлення фахівця; за допомогою методів, форм і
засобів актуалізуються навчальні ситуації; методичне забезпечення
організовує і спрямовує навчальну діяльність; систематичний контроль
стимулює формування відповідального ставлення до навчання; результати
контролю застосовуються для прийняття коригуючих рішень.

Послідовність проектування технології методики вивчення математики
утворює ланцюжок: кваліфікаційна характеристика ? цілі, задачі навчання
? зміст дисципліни ? трансформування дисципліни ? блоки-модулі (змістові
модулі і їх варіативні частини).

Засвоєння понять у системі, усвідомлення взаємозв’язків забезпечує
міцність, дієвість знань, розвиває діалектичне мислення. Обґрунтована
технологічна структура дидактичного модуля курсу “Методика вивчення
математики” та загальна навчально-технологічна схема модуля, в якій є:
зв’язок цілей , змісту, засобів педагогічної комунікації, контролю в
єдиний технологічний ланцюжок, основним змістом якого є координація в
просторі і синхронізація за часом дій викладача і студента, спрямованих
на досягнення запланованого результату.

Навчально-дослідна і науково-дослідна робота студентів входять до
системи методичного комплексу як важлива складова. Поглиблення
теоретичних знань і опанування методами пошуку здійснюється в процесі
виконання різних навчально-наукових завдань. Виявлені вимоги до
складання навчально-дослідних завдань з методики викладання математики і
включення їх у нову методичну систему: задовольняти вимогам програми з
методики викладання математики; узгоджуватись із змістом навчальних
дисциплін, які забезпечують методику викладання математики; враховувати
узагальнені способи розв’язування типових проблем методики математики;
орієнтуватись на творчу діяльність.

У процесі використання технологічного підходу досить повно розкриваються
можливості індивідуалізованого впливу на особистість. Особливість
полягає в тому, що зміни відбуваються не шляхом зменшення кількості
студентів у групі, а раціоналізацією педагогічного процесу шляхом
використання нових технологій навчання, створення позитивного
психологічного клімату в стосунках між викладачем і кожним студентом.

Компонентом системи є засоби, підбір яких здійснюється з урахуванням
компонентів навчального процесу. У діючій методичній системі інноваційні
засоби навчання дуже часто не використовуються тільки через те, що не
зрозуміло, як їх реалізація позначиться на інших сторонах і елементах
процесу навчання, лише часткове поліпшення цієї системи мало що дає.
Тому вкрай важливим є питання, на яких методичних засадах буде
вирішуватись методична підготовка. Від цього ключового питання залежить
успішне вирішення цілої низки нез’ясованих, а нерідко і суперечливих
питань методичної підготовки фахівців. Нами було виявлено закономірність
: чим більшу активність проявляє студент на етапі постановки задачі, тим
більш активним він буде і на етапі її розв’язання. Тому важливо, щоб
студенти приймали участь у визначенні цілей діяльності і прийнятті
рішення щодо вибору шляхів і засобів досягнення поставлених цілей.

У підготовці студентів до проектування технології навчання математики
виділяємо два аспекти: теоретичний (систематизація основних теоретичних
питань проектування технології навчання в умовах особистісно
орієнтованого процесу) і практичний. Основою підготовки виступає система
методичних задач.

Конструювання теми (розділу), як показує дослідження, доцільно
розглядати в такій послідовності: розробка цільової моделі ? розробка
змістової моделі ? розробка методичної моделі ? розробка процесуальної
моделі.

Для розробки методичного забезпечення пропонується орієнтовна основа дій
студента при складанні системи різнорівневих завдань диференційованої
роботи з учнями при вивченні теми. Обґрунтовано, що система підготовки
майбутнього вчителя до роботи в умовах профільного навчання учнів має
своїм ядром спецкурси і спецсемінари, охоплює такі види навчальної
роботи зі студентами, як педагогічна практика, курсові роботи, вивчення
досвіду вчителів і забезпечує тісні зв’язки з математичними дисциплінами
і дисциплінами психолого-педагогічного циклу.

У новій системі змінилися підходи до оцінювання навчальних результатів
студентів. Підготовленість визначається професійними уміннями, які
представляє блок практичної підготовки. Основними функціями оцінювання
навчальних досягнень студентів є: діагностична, коригуюча, прогностична,
навчальна, розвивальна, виховна, стимулююче-мотиваційна. Розроблено
критерії оцінювання досягнень студентів з методики викладання математики
відповідно до рівнів навчальних досягнень в балах: низького
(фрагментарного), елементарного (репродуктивного), достатнього
(частково-пошукового), високого (дослідницького). Встановлено рівні
сформованості пізнавальної самостійності: високий (дослідницький),
достатній (частково-пошуковий), елементарний (репродуктивний). В системі
професійної підготовки майбутніх вчителів практика є складовою
навчально-виховного процесу і забезпечує безперервність та послідовність
формування умінь і навичок, професійне становлення педагога.
Обґрунтовані критерії оцінки професійних умінь студентів під час
педагогічної практики, критерії оцінки проведеного уроку.

У четвертому розділі – “Експериментальна перевірка ефективності
педагогічної моделі професійної підготовки майбутнього вчителя
математики” – на основі зроблених у попередніх розділах теоретичних
узагальнень проблеми створення цілісної системи професійної підготовки
майбутнього вчителя математики здійснено перевірку можливості
функціонування розробленої моделі такої підготовки в умовах розвитку
сучасної педагогічної освіти в Україні.

Дослідження проводилось у декілька етапів: підготовчий (розробка
науково-методичної системи, методик діагностико-корекційної роботи,
встановлення рівнів навчальних досягнень студентів та відповідно до них
критеріїв оцінювання досягнень студентів з методики викладання
математики; визначення рівнів сформованості пізнавальної самостійності;
обґрунтування критеріїв оцінки професійних умінь під час педагогічної
практики, критерії оцінки проведеного уроку); проведення констатуючого
експерименту; проміжний аналіз результатів; проведення формуючого
експерименту. В експерименті брали участь майже 800 студентів 3-5 курсів
стаціонару та заочного відділення фізико-математичного факультету ХНПУ
імені Г.С. Сковороди у 1990-2000 р.р.

При розробці дидактичного матеріалу враховувалась не тільки об’єктивна
складність предметного змісту завдань, але і різні способи їх виконання.
Для встановлення рівня навчальних досягнень студентів використовувались
контрольні процедури: тестові контрольні завдання, усні відповіді
студентів, аналіз конкретних ситуацій, ігрові процедури, усний і
письмовий аналіз проведеного уроку або інших видів занять, складання
конспекту уроку, підготовка рефератів, підготовка доповідей і участь в
науково-практичних студентських конференція, розробка курсових і
дипломних робіт по створенню варіативних методик навчання з урахуванням
особливостей того чи іншого підручника, проведення науково-дослідної
роботи під керівництвом викладача.

Визначені на етапах констатуючого експерименту мета, завдання, зміст і
рівні навчальних досягнень студентів стали основою для проведення
формуючого експерименту.

На першому етапі професійної підготовки вивчався курс “Теоретичні основи
вивчення математики”, у якому реалізовано комплексний підхід до
становлення вчителя математики. Курс призначений для розкриття
теоретичної бази, на якій будується процес навчання математики в школі.
Засвоєння студентами змісту теоретичного матеріалу здійснювалося на
основі розробки особистісної траєкторії вивчення матеріалу кожного
змістового модуля.

Предметом особливої уваги був розвиток ініціативи і самостійності
студентів, формування мотиваційної основи діяльності, стимулювання до
самовдосконалення. На кожному занятті акцентувалася увага і задавалася
установка на засвоєння інформації про сутність технологічної грамотності
студентів та її компонентів, організовувалася діяльність, яка
стимулювала особистісно-професійний розвиток : діалог, розв’язування
методичних, технологічних задач і вправ, вирішення ситуацій, аналіз явищ
і процесів, їх оцінювання.

Рівні сформованості умінь на даному етапі відображають результати
проведених контрольних робіт. Їх аналіз дає підстави для таких
висновків: уміння виконувати логіко-дидактичний аналіз теми сформовано в
контрольних групах на ІІІ і IV рівнях у 30% студентів, в
експериментальних групах на цих рівнях – у 48% студентів; уміння
визначати види, способи і засоби контролю в контрольних групах і
експериментальних відповідно було сформовано на ІІІ і IV рівнях у 67% і
76% студентів. Уміння організувати навчальну діяльність учнів при
вивченні понять, теорем, при розв’язуванні задач сформовано на ІІ рівні
в контрольних групах у 21% студентів, експериментальних групах – 16%;
уміння виділяти головне, суттєве в матеріалі – в контрольних 15%, в
експериментальних – 17%, уміння проектувати урок в контрольних – 30%, в
експериментальних – 36% на ІІІ і IV рівнях.

На другому етапі професійної підготовки вивчався курс “Методика
викладання математики”. Новим було те, що в теоретичному плані
розглядались науково-методичні підходи до вивчення математики в сучасній
школі відповідно до наскрізних ліній шкільного курсу математики.
Вивчення було спрямовано на формування у студентів системи професійних
умінь, необхідних для виконання функцій вчителя математики. Предметом
вивчення була нова технологія конструювання і здійснення процесу
навчання математики. Професійна спрямованість забезпечує розгляд
конкретних прийомів опрацювання навчального матеріалу, його подачі,
організації діяльності учнів. Розглядались різні моделі процесу навчання
математики і окремих його ланок, а також матеріали для наповнення цих
моделей, основним джерелом яких був шкільний підручник математики. Тому
предметом розгляду була нова методична система і її конкретна
реалізація. Аналіз дидактичних матеріалів, навчаючих комп’ютерних
програми дозволяє сформувати знання про цілісну систему інструментарію,
яку використовує вчитель математики при конструюванні процесу навчання.
Базою для одержання цих знань є засвоєння змісту курсу “Теоретичні
основи навчання математики”, а також курсу “Вибрані розділи математики”.

Другий етап практичної підготовки пов’язаний з формуванням
цілепокладання і відбору навчального матеріалу і засобів навчання
відповідно до поставлених цілей і сформульованими навчальними задачами.
Він передбачав практичні заняття, спрямовані на формування умінь ставити
ціль при вивченні конкретного матеріалу і визначати стимули його
вивчення.

У ході дослідження виявлено, що найбільшу трудність у майбутнього
вчителя викликає самостійна побудова дидактичної задачі. У зв’язку з цим
пропонуються чинники, які впливають на процес розв’язання задач, а саме:
вибір і конструювання пізнавальних задач, вибір адекватних їм
дидактичних прийомів і пізнавальних дій; вибір адекватних методів
викладання методики математики; розробка дидактичного процесу і умов,
необхідних для оволодіння уміннями самостійно добувати знання і
застосовувати їх в різних ситуаціях; структурування змісту навчального
матеріалу і його пред’явлення у вигляді навчальних елементів; визначення
рівнів засвоєння навчальних елементів; врахування навчально-матеріальної
бази і методичного інструментарію.

На другому рівні процесу навчання студентів відбувається навчання
самостійній побудові дидактичних задач, вибір адекватних їм методів
викладання математики, враховується рівень пізнавальної діяльності
учнів.

Даний етап також включає формування уміння виконувати логіко-дидактичний
аналіз навчального матеріалу шкільних підручників, але тепер
аналізується матеріал щодо реалізації в підручнику якої-небудь
математичної ідеї або лінії. Матеріалом для реалізації такого аналізу
може бути, наприклад, лінія рівнянь і нерівностей в шкільному курсі
математики з 5 класу по 11 клас. Для аналізу чітко визначаються цілі і
мотиви вивчення вибраної лінії в кожному класі, виділяється понятійний
апарат лінії, математичні методи реалізації лінії, логічні і змістовні
обґрунтування застосування того чи іншого методу, розкриваються сфери
застосування вивченого матеріалу, підбираються засоби формування
понятійного апарату лінії і методів застосування цього апарату для самої
математики і її додатків, розробляється система оцінок досягнутих
результатів по вивченню лінії.

Для перевірки сформованості умінь на даному етапі проводились контрольні
процедури: усний і письмовий аналіз проведеного уроку; проведення уроків
під час педагогічної практики; складання тематичних навчальних планів
для однієї з тем шкільного курсу математики; складання конспекту уроку;
підготовка доповідей і участь в науково-практичних конференціях. На
даному етапі професійної підготовки студенти проходять педагогічну
практику. Аналіз звітної документації студентів дає можливість
стверджувати, що 1) розробка, проведення математичних вечорів, бесід,
конкурсів не викликає труднощів у студентів; 2) аналіз планів залікових
уроків з математики показує, що понад 50% контрольних і 35% –
експериментальних груп мету уроку визначають не діагностично, не
розробляють процесуальну модель уроку в 50% студентів контрольних і 25%
– експериментальних груп. Проведений аналіз слугував корекції навчання
студентів.

Аналіз контрольних робіт показав, що вміння виконувати
логіко-дидактичний аналіз теми сформовано на ІІІ і IV рівнях в
контрольних групах у 49% студентів, в експериментальних – 66%; вміння
ставити дидактичну задачу на всіх етапах конструювання навчального
процесу на ІІІ і IV рівнях сформовано в контрольних групах у 46% і 61%
студентів – в експериментальних групах, уміння проектувати на високому
рівні виявили в контрольних групах 46 %студентів і 61% – в
експериментальних групах.

Третій етап професійної підготовки передбачив вирішення таких основних
методичних задач: виконання логіко-дидактичного аналізу навчального
матеріалу і на його основі проектування процесу навчання математики.
Процес управління розглядався як процес виконання навчальних задач.
Згідно з основними напрямами розроблялися програми спецкурсів і
спецсемінарів. Як основні були виділені спецкурси: “Авторські технології
навчання математики” і “Педагогічні інновації в системі навчання
математики як реалізація ідеї диференціації навчання”. Результатом
третього етапу професійної підготовки є написання курсових і дипломних
робіт студентами.

На заключному етапі формуючого експерименту були проведені контрольні
роботи. Їх аналіз показав, що уміння виконувати логіко-дидактичний
аналіз навчального матеріалу теми сформовано на ІІІ і IV рівнях у 87%
студентів експериментальних груп, в контрольних – у 46%; вміння ставити
дидактичну задачу на всіх етапах конструювання навчального процесу
сформовано на ІІІ і IV рівнях в контрольних групах у 46%, в
експериментальних – 82% студентів, уміння проектувати урок на високому
рівні виявили в контрольних групах 46% студентів, в експериментальних –
82%.

У результаті застосування розробленої технології професійної підготовки
майбутнього вчителя рівень сформованості професійних умінь суттєво
підвищився, а саме: уміння виконувати логіко-дидактичний аналіз теми на
високому рівні підвищилися в контрольних групах у 45% студентів, в
експериментальних – у 70%, уміння ставити дидактичну задачу на всіх
етапах навчального процесу на високому рівні підвищилися в контрольних
групах у 33% студентів, в експериментальних – у 54%, вміння проектувати
урок на високому рівні підвищилися в контрольних групах у 34% студентів;
в експериментальних – у 46%.

Основною мінімальною структурно-функціональною одиницею
професійно-педагогічної діяльності, яка відображає рівень
професіоналізму випускника ВНЗ, є урок, проведений під час педагогічної
практики. Аналіз одержаних результатів показав: уміння діагностично
визначити мету уроку виявили 73% студентів контрольних і 81% студентів
експериментальних груп, які мету і завдання уроку визначили точно, чітко
і ясно; уміння написати обґрунтований план уроку і відповідно корегувати
його до умов, які виникли на уроці, виявили 73% контрольних і 81%
студентів експериментальних груп; уміння реалізувати намічені цілі і
завдання уроку в ході навчального процесу в 27% студентів контрольних і
19% студентів експериментальних груп сформовано недостатньо, на
допустимому рівні в студентів сформовано уміння здійснювати
диференційований підхід до учнів: в контрольних групах 60% студентів, в
експериментальних – 74%; уміння виконувати діагностику навченості і
научуваності учнів на уроці сформовано у 73% студентів контрольних груп,
в експериментальних – 81%, труднощі виникли в студентів як контрольних,
так і експериментальних груп в проведені самоаналізу проведеного уроку
(26% і 19% студентів відповідно).

Аналіз рівнів навчальних досягнень студентів під час екзамену з методики
викладання математики: студенти, які знайомі з основними поняттями
навчального матеріалу, можуть самостійно відтворити значну частину
навчального матеріалу і робити певні висновки; вміють виконувати
навчальні завдання за зразком. Цей показник складає в контрольних групах
35,6%, в експериментальних – 17,8%. В контрольних групах – 64,4%, в
експериментальних – 82,2% студентів, які вільно володіють навчальним
матеріалом, уміють узагальнювати і систематизувати навчальну інформацію,
судження їх логічні і достатньо обґрунтовані. На основі вимог до
написання дипломних робіт і встановлених параметрів їх оцінки
проаналізували виконання дипломних робіт: 53,6% виконаних дипломних
робіт студентами експериментальної групи свідчить про їх високий рівень,
про достатній рівень сформованості їх пізнавальної самостійності, про
вміння знаходити додаткову інформацію і самостійно використовувати її
для реалізації поставлених навчальних цілей, судження студентів логічні
і достатньо обґрунтовані, свідчать про вміння проводити самостійне
власне дослідження. 71,5% дипломників контрольної групи виконували
роботу на достатньому рівні. Це показує, що у студентів пізнавальна
самостійність сформована на частково-пошуковому рівні. Студент вміє
аналізувати, порівнювати, узагальнювати і систематизувати навчальну
інформацію, вміє працювати з джерелами інформації, але недостатньо
володіє методикою педагогічного експерименту.

Педагогічний експеримент дав позитивні результати щодо запропонованої
моделі професійної підготовки майбутніх учителів математики та
можливості її впровадження в Україні. Оптимальним варіантом цієї моделі
була б наявність у ній школи у структурі університету. Це дало б змогу
здійснювати апробацію інноваційних розробок науковців, залучаючи до
цього студентів.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези
й дозволило сформулювати висновки відповідно до поставлених у
дослідженні завдань.

Доведено, що система професійної підготовки майбутніх учителів
математики, яка має досить помітно виражений авторитарний характер, а
пізнання математики трактується в ній в основному як уміння
запам’ятовувати матеріал, не задовольняє вимоги соціального замовлення
суспільства в орієнтації навчання на особистісний розвиток людини, і
тому назріла необхідність її перегляду з урахуванням інтересів учнів,
особливостей діяльності вчителя та суттєвих змін у суспільстві.

Розроблено і науково обґрунтовано концепцію професійної підготовки
майбутніх учителів математики, в якій реалізується нова педагогічна ідея
: трансформаційні процеси в суспільстві і пов’язана з ними модернізація
педагогічної освіти, стимулюють можливість того, що оновлена освіта буде
слугувати особі та сприяти її розвитку.

Доведено, що у нових умовах професійна підготовка вчителя представляє
собою систему, яка забезпечує єдність змісту, структури, цілей навчання
і виховання, способів реалізації знань, умінь і навичок. До змісту
підготовки входять знання загальні (спрямовані на розвиток студента як
особистості), психолого-педагогічні (спрямовані на підготовку студента
як педагога), спеціальні (готують у тій галузі наукового знання, в якій
зацікавлений працювати майбутній фахівець), методичні (готують студента
як учителя математики). Ціль підготовки – оволодіння професійними
вміннями, необхідними для вирішення дидактичних задач, організації
діяльності та стимулювання розвитку особистості учня.

Обґрунтовано, що професійна діяльність майбутнього вчителя математики в
умовах широкомасштабних інновацій в освіті включає інформаційну,
дослідну, діагностичну, аксіологічну, інтелектуальну, креативну,
комунікативну, управлінську, проективну, рефлексійну, прогностичну
діяльність.

Теоретично обґрунтовано, що до дидактичних засад професійної підготовки
майбутнього вчителя математики відносяться :

єдність цілей і змісту підготовки;

комплексність та багатовекторність підготовки;

орієнтація на особистісні якості;

формування професіоналізму з позицій педагогічного ідеалу, а не окремої
людини;

ефективне управління з допомогою дидактичних засобів;

розробка і використання ефективних педагогічних технологій;

забезпечення гуманітарної, функціональної і технологічної складової
професійної підготовки;

орієнтація на розвиток мобільності викладачів і студентів, які
забезпечують поступовий перехід до європейських стандартів освіти.

Виявлено і обґрунтовано залежність між факторами, які визначають зміст
та особливості професійної підготовки вчителя математики в нових умовах,
впливають на результати такої підготовки, і системою навчання студентів
шляхом створення теоретичної моделі. Доведено : одні фактори виступають
як причина, що вимагає модернізації професійної підготовки студентів
(нові цілі, зміст, вимоги до професійної підготовки), інші – як чинники,
що вливають на сам процес модернізації (особистісні якості, нові
технології).

Ефективність розробленої моделі професійної підготовки майбутнього
вчителя математики зумовлюється принципами, на яких вона базується :

професійно-педагогічної спрямованості навчання;

елективності навчання;

суб’єктності навчання;

особистісно-професійного розвитку;

єдності теоретичної і практичної підготовки;

педагогічного діагностування;

врахування багатогранності шляхів професійної підготовки;

врахування міжпредметних зв’язків;

технологічної підготовки;

врахування мотивації до вчительської роботи.

8. Доведено, що нова методична система професійної підготовки
майбутнього вчителя до проектування технології навчання математики в
сучасній школі включає: цілі професійної підготовки, гуманітарно
орієнтований зміст, технології навчання, цілісну структуру особистості.
Методика викладання математики специфічно спирається на всі блоки
професійної підготовки. Основні елементи процесу навчання математики в
сучасній школі складають структуру змісту освіти в системі методичної
підготовки майбутнього вчителя математики, а саме: предметні методичні
знання, знання узагальнених способів розв’язання методичних задач,
методологічні знання; практичні, технологічні, дослідницькі вміння і
навички; професійно-педагогічна спрямованість особистості (гуманне
ставлення до учня, професійні інтереси, особистісні якості). При
здійсненні професійної підготовки майбутнього вчителя математики
поєднуються в єдиному процесі дидактичні технології навчання і методика
вивчення математики.

9. Обґрунтовано, що розроблена технологія професійної підготовки
майбутнього вчителя математики до проектування навчання математики в
сучасній школі включає блоки: ціль, зміст, засоби педагогічної
комунікації, методичне забезпечення, контроль, корекцію, базові
методичні задачі. Ці блоки є елементами ланцюжка, в якому соціальне
замовлення задає ціль, а основою технології стає формування мотивації
пізнавальної діяльності та розв’язування методичних задач.

10. Виявлено, що в підготовці майбутнього вчителя математики до
проектування технології навчання математики в сучасній школі виділяють
теоретичний (систематизація основних питань проектування технології
навчання в умовах особистісно орієнтованого процесу) і практичний
(розв’язання створеної системи методичних задач на постановку
дидактичної задачі і розробку дидактичного процесу) аспекти. Ця
підготовка поєднується з підготовкою майбутнього вчителя математики до
роботи в умовах диференціації навчання. Встановлено, що система
підготовки майбутнього вчителя до роботи в умовах профільного навчання
учнів має своїм ядром спецкурси і спецсемінари, охоплює такі види
навчальної роботи зі студентами, як педагогічна практика, курсові
роботи, які передбачають вивчення досвіду вчителів математичних
дисциплін з дисциплінами психолого-педагогічного циклу.

11. Визначено і теоретично обґрунтовано умови методичної підготовки:
майбутнього вчителя слід готувати до професійної праці не лише
функціонально, але і як творчу особистість; зміст і структуру методичних
дисциплін будувати відповідно до завдань і основних компонентів
професійної підготовки майбутнього вчителя на основі
ціннісно-гуманістичної спрямованості; процес формування
професійно-технологічних умінь на основі викладання методики
здійснюється цілеспрямовано з урахуванням педагогічних умов, які
сприяють їх реалізації; процес включення майбутніх педагогів у
навчально-дослідницьку і науково-дослідницьку діяльність буде
систематичним і цілеспрямованим.

12. Експериментальна перевірка розробленої науково-методичної системи
професійної підготовки майбутніх учителів математики довела її
ефективність за якісними і кількісними показниками. Значення цієї
системи полягає в тому, що на всіх етапах професійної підготовки
майбутнього вчителя – це творення себе, свого професійного потенціалу,
своєї професійно-педагогічної культури. У практичному плані це
виявляється у критичному ставленні майбутніх учителів до результатів
попередньої роботи і виробленні конструктивних ідей щодо вдосконалення
своєї професійної діяльності, самовдосконалення.

Результати дисертаційного дослідження дають підстави вважати, що мета
його досягнута, завдання даного дисертаційного дослідження розв’язані.

Разом з тим виявлено нові проблеми, які потребують подальшого вивчення:
виявлення умов та способів розвитку технологічного потенціалу вчителя в
системі післявузівської освіти; формування проектної культури викладача
вищого навчального закладу; вплив морально-естетичної культури майбутніх
учителів математики на формування культури учнів.

Основні матеріали дисертації викладено у роботах:

Монографії і навчальні посібники:

1. Моторіна В.Г. Технології навчання математики в сучасній школі.
Монографія. – Х.: Лемінги, 2001. – 262 с.

2. Моторіна В.Г. Технологія підготовки вчителя математики до уроку:
Навчальний посібник для студентів фізико-математичних факультетів
педагогічних навчальних закладів. – Х.: РЦНІТ, 1998.– 155 с.

3. Моторіна В.Г. Організація самостійної роботи студентів з методики
викладання математики: Навчальний посібник для студентів
фізико-математичних факультетів педагогічних інститутів. – Х.: ХДПІ,
1992.–135 с.

4. Моторина В.Г., Евдокимов В.И., Фурман Б.В. Сборник методических задач
по школьному курсу математики: Учебно-методическое пособие для студентов
физико-математических факультетов и учителей математики.– Х.:
Харьковский областной совет педагогического общества Украины, 1994.– 44
с.(Розділ ІІ).

5. Моторіна В.Г. Практикум з методики викладання математики. – Х.:
РЦНІТ, 2000. – 52 с.

6. Моторіна В.Г., Макарова І.Л., Стяглик Н.І. Лекційно-практична система
вивчення теми: Первісна та інтеграл: Посібник для вчителів математики і
студентів педагогічних вузів. – Х., 1998. – 40 с. (Розділ І).

7. Моторіна В.Г., Зоря В.Д., Горзій Т.О., Борисенко Р.П., Боровський
І.В., Фурман Б.В. Векторна алгебра : Навчальний (методичний) посібник
для студентів. – Х.: ХДПУ ім. Г.С.Сковороди, 1993. – 106с. (Частина І).

8. Моторина В.Г., Нелин Е.П., Жовнир Я.М., Фурман Б.В., Дейниченко Т.И.
Дополнительные вопросы алгебры 9: Учебное пособие для 9 классов школ с
углубленным теоретическим изучением математики, лицеев и гимназий
естественно-математического профиля.– Х.: ХГПИ, 1993. – 76 с. (Глави 3,
4).

9. Моторина В.Г., Нелин Е.П., Жовнир Я.М., Фурман Б.В., Дейниченко Т.И.
Дополнительные вопросы алгебры 8 : Учебное пособие для 8 классов школ с
углубленным теоретическим изучением математики, лицеев и гимназий
естественно-математического профиля. – Х.: ХГПИ, 1993.–76 с. (Розділи І,
4).

10. Моторина В.Г., Неманежина Л.А., Тарасевич И.И. Тригонометрия 9.
Рекомендации по изучению и формы контроля : Учебно-методическое пособие
для учителей математики общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. –
Х.: ХГПУ, 1996.– 80 с. (Розділи І, ІІ, ІІІ, IV,VII).

11. Моторина В.Г., Фурман Б.В. Методика преподавания математики
(Лабораторные работы) : Учебно-методическое пособие для студентов
физико-математических факультетов. – Х.:ХГПУ, 1994. – 68 с. (Лабораторні
роботи : №2, 3, 4, 5, 6, 7).

12. Моторіна В.Г. Теорія і практика розвитку графічної грамотності учнів
VII-IX класів у навчанні математики : Навчальний посібник. – Х.: ХДПУ,
1994. – 136 с.

13. Моторіна В.Г., Нелін Е.П., Фурман Б.В., Швець В.О. Алгебра 8.
Додаткові питання : Навчальний посібник для класів з поглибленим
вивченням математики, ліцеїв та гімназій природничо-математичного
профілю. – Дніпропетровськ : Альфа, 1994.– 68 с. (Розділи І,ІІ).

14. Моторіна В.Г., Нелін Е.П., Швець В.О. Алгебра 9. Додаткові питання :
Навчальний посібник для класів з поглибленим вивченням математики,
ліцеїв та гімназій природничо-математичного профілю. – Дніпропетровськ
: Альфа, 1994. – 72 с. (Розділ 5).

15. Моторина В.Г., Горзий Т.А., Гуменюк И.И. Иррациональные уравнения и
неравенства (спецкурс для лицеев и гимназий) : Учебно-методическое
пособие для учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий и
студентов пединститутов. – Х.: ХГПУ, 1995.– 72с. (Программа спецкурса.
Занятия по темам : Иррациональные уравнения).

16. Моторина В.Г., Вербицкий И.Л. Элементы теории вероятностей : Пособие
для учителей и учащихся. – К.: Укр. изд-во, 1997.– 64 с. (Гл. 2).

17. Моторина В.Г., Горзий Т.А., Гулида Л.Л. Избранные вопросы
элементарной математики в задачах: Пособие для студентов 1-2 курсов
педагог. университетов, учащихся лицеев и гимназий. – Х.: ХГПУ, 1997. –
98 с. (Введение, темы № 2, 3, 5, 7, 8).

Наукові статті

18. Моторіна В.Г. Основні професійні вміння сучасного вчителя математики
та рівні їх формування в педвузі //Засоби навчальної та
науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. –Х.: ХДПУ, 1997.– Вип. 4. – С.
83-87.

19. Моторіна В.Г. Діагностика навчання математики //Засоби навчальної та
науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Х.: ХДПУ, 1998.– Вип.6.– С.
128-131.

20. Моторіна В.Г. Логіко-дидактичний аналіз учбового матеріалу – основа
проектування технології навчання // Нова педагогічна думка:
Науково-методичний журнал. – Рівне, 2001.– №1-2 (25-26). – С.73-79.

21.

Моторина В.Г. Формирование у студентов конструктивных умений // Высшая
школа Казахстана. – Алма-Ата, 2001.– № 6. – С.191-197.

22. Моторіна В.Г. Поняття “задача” в психолого-педагогічній літературі
//Проблеми дидактичного процесу: Зб. наук. пр. “Проблеми сучасного
мистецтва і культури”. – К.: Науковий світ, 2001.– С.86-92.

23. Моторіна В.Г. Міжпредметні зв’язки як головна умова професійної
підготовки вчителя математики // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. –
Херсон: Айлант, 2001. – Вип. 21.– С.158-162.

24. Моторіна В.Г. Проектування технології навчання математики //Теорія
та методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін: Зб.
наук.-метод. пр. – Рівне: РДГУ, 2001.– Вип.3. – С.158-163.

25. Моторіна В.Г. Рейтингова система оцінки знань як одна із важливих
складових педагогічної технології навчання //Засоби навчальної та
науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. –Х.: ХДПУ, 2001. –
Вип.16.–С.164-171.

26. Моторіна В.Г.Оцінка професійних умінь студентів за час педагогічної
практики //Проблеми дидактичного процесу: Зб. наук. пр. – К.: Науковий
світ, 2001. – С.311-316.

27. Моторіна В.Г. Індивідуально-творча підготовка майбутнього вчителя як
умова професійного становлення //Педагогічні науки: Зб. наук. пр.–Суми:
СДПУ ім. А.С.Макаренка, 2000. – С. 286-292.

28. Моторіна В.Г. Модель професійно-педагогічної підготовки вчителя
//Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. –Х.: ХДПУ, 2000.– Вип. 16.– С.
164-170.

29. Моторіна В.Г. Формування в студентів вміння виділяти головне,
суттєве в навчальному матеріалі шкільного курсу математики //Засоби
навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Х.: ХДПУ.–2000.–
Вип. 11.–С.81-90.

30. Моторіна В.Г. Цілі навчання як визначальна педагогічної технології
//Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Х.:
ХДПУ, 2000.– Вип. 12.– С.155-159.

31. Моторіна В.Г. Підготовка майбутнього вчителя математики до роботи в
умовах диференціації навчання учнів // Педагогічні науки: Зб. наук. пр.
– Херсон: Айлант, 2001.– Вип.21. – С.48-55.

32. Моторіна В.Г. Підготовка студентів до проектування технології
навчання математики в умовах особистісно-орієнтованого освітнього
процесу //Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. –
Х.: ХДПУ, 2000. – Вип. 14.– С.83-93.

33. Моторина В.Г. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению
гибких педагогических технологий //Сучасні проблеми науки та освіти.–
Х.: ХНУ ім. В.Н.Каразіна, Харківський інститут управління, 2001.– Ч.2. –
С.111-112.

34. Моторіна В.Г. Принципи технології професійної підготовки вчителя
//Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Х.: ХДПУ, 2000. – Вип.15.–
С. 137-142.

35. Моторіна В.Г. Проектування технології навчання //Педагогіка та
психологія: Зб. наук. пр. – Х.: ХДПУ, 2001.–Вип. 19.– Ч. 2.–С. 70-76.

36. Моторіна В.Г. Спрямованість професійної підготовки фахівця на
сучасному етапі //Сучасні підходи до оптимізації педагогічного процесу:
Зб. наук пр. “Проблеми сучасного мистецтва і культури”. – К.: Науковий
світ, 2001.– С. 57-67.

37. Моторіна В.Г. Структурні компоненти кваліфікаційної характеристики
випускника-математика педагогічного вузу //Засоби навчальної та
науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. –Х.: ХДПУ, 2000.–
Вип.13.–С.74-84.

38. Моторіна В.Г. Застосування активних методів навчання в процесі
професійної підготовки вчителя математики //Харківська вища школа:
методичні пошуки на рубежі століть. – Х.: Центр ХНУ, 2001.–С. 170-173.

39. Моторіна В.Г. Навчально-творчі задачі як засіб розвитку творчих
здібностей особистості майбутнього вчителя // Наука і сучасність : Зб.
наук. пр. – К.: Логос, 2001. – Т. ХХIV.–С. 57-65.

40. Моторина В.Г. Программа курса методики преподавания математики //Сб.
учебных программ математических и методических курсов для педагогических
институтов (специальность – учитель математики, первая ступень
обучения). – М.,1992.– Ч.ІІ. – С.66-74.

41. Моторіна В.Г. Формування умінь і навичок в учнів проводити тотожні
перетворення виразів при вивченні математики в ЗОШ //Зб. наук. пр.–
Мелітополь: МДПУ, 2002. – Вип.2. – С.126-134.

42. Моторіна В.Г. Методика вивчення геометричних побудов в курсі
геометрії в ЗОШ // Теорія та методика навчання математики, фізики,
інформатики: Зб. наук. пр. – Кривий Ріг, 2002.– Т.1. – С.236-251.

43. Моторіна В.Г. Числові системи та їх вивчення в загальноосвітній
школі //Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики: Зб.
наук. пр. – Кривий Ріг, 2003. – Вип.3.– С.187-203.

44. Моторіна В.Г. Технологія професійної підготовки вчителя математики
до проектування технології навчання математики в сучасній школі// Теорія
і методика навчання інформатики та математики : Зб. наук. пр. –
Мелітополь : МДПУ, 200. – Вип.3. – С. 92-102.

45. Моторіна В.Г. Технологічна грамотність майбутнього вчителя –
складова його предметно-методичної компетентності // М-ли Всеукраїнської
наук.-практ. конф. “Особистісно орієнтоване навчання математики:
сьогодення і перспективи”. – Полтава. – 2003.– С.29-32.

46. Моторіна В.Г. Розвиток критичного мислення майбутнього вчителя
математики // Педагогічні умови професійного становлення учнівської
молоді: Зб. наук. пр. “Проблеми сучасності: культура, мистецтво,
педагогіка”. – Харків-Луганск: Стиль Издат, 2003.– С.93-101.

Науково-методичні матеріали:

47. Моторина В.Г. Практические занятия по методике преподавания
математики : Методические рекомендации для студентов
физико-математических факультетов. –Х.: ХГПИ, 1989.– 38 с.

48. Моторина В.Г. Практические занятия по методике преподавания
математики (Геометрии) : Методические рекомендации для студентов
физико-математического факультета педвуза. – Х.:ХГПИ, 1990. – 36 с.

49. Моторина В.Г., Чугреева Н.А. Методика преподавания математики :
Практикум по методике преподавания (общая методика). –Х., 1990.– 34с.
(Занятия :1, 2, 3, 4, 5).

50. Моторина В.Г. Методика преподавания математики. Практикум по
методике преподавания математики (Общая методика): Методические
рекомендации. – Х., 1990.– 32 с.

51. Моторіна В.Г., Молявко О.І. Практикум з математики для підготовчого
відділення : Методичні рекомендації.– Х.:ХДПІ, 1990.– 44с. (Заняття :
2,3).

52. Моторіна В.Г., Лемента, Ю.О., Тиманюк В.О. Вибрані питання з
математики : Рекомендації для абітурієнтів. – Х.: ХФІ, 1992.– 90с.
(Розв’язання задач на складання рівнянь та нерівностей).

53. Моторіна В.Г., Фурман Б.В., Карпова В.О. Методика використання
елементів історії математики на уроках і в позаурочний час : Методичні
рекомендації вчителям школи і студентам педагог. вузів. – Х.:ХДПІ, 1992.
– 56 с. (Вступ, І,ІІ, V розділи).

54. Моторина В.Г., Проскурня И.П., Зон И.М. Изучение геометрии в 9
классах лицея : Метод. пособие по геометрии для девятого класса
технических лицеев. – Х.: ХГПИ, 1992.– 46 с. (Глави 2,3,5).

55. Моторина В.Г., Евдокимов В.И., Стяглик Н.И. Технология
нетрадиционных форм обучения математике : Методические рекомендации
учителям и студентам. – Х.: ХГПИ, 1993. – 40с. (Введение.
Лекционно-практическая система изучения темы. Первообразная и интеграл).

56.

Моторина В.Г., Евдокимов В.И., Василенко О.Н. Дифференцированный подход
в обучении математике учащихся средней школы : Методические
рекомендации. –Х., 1993. – 32 с. ( Раздел 2).

57. Моторина В.Г. Горзий Т.А., Мищенко О.Н. Уравнения и неравенства с
модулями : Методичні рекомендации для студентов и учителей. – Х.: ХДПУ,
1994. – 65 с. (Розділ ІІ).

58. Моторіна В.Г., Большакова Н.С. Використання творчих задач в процесі
навчання математики в 5-6 класах : Методичні рекомендації вчителям шкіл
та студентам педагогічних вузів. – Х.: ХДПУ, 1994. – 30с. (Розділ І).

59. Моторіна В.Г., Нестеренко І.Л., Москвина О.В. Шкільний курс
математики та методики математики : Методичні рекомендації для студентів
та учителів математики лицеїв, гімназій. – Х.: ХДПУ, 1994. – 66 с.
(Розділи І, ІV).

60. Моторина В.Г., Евдокимов В.И., Шевченко О.И. Приложение элементов
векторной алгебры к курсам геометрии, алгебры и физики в средней школе.
Спецкурс для учащихся 10-11 классов с углубленным изучением математики :
Методичні рекомендации.– Х.: ХГПУ, 1995.– 32 с. (Розділ І).

61. Моторіна В.Г., Малявко О.І. Використання різнорівневих самостійних
завдань з розв’язання тригонометричних рівнянь та нерівностей у
виховуючому навчанні математики: Методичні рекомендації. –Х.: ХДПУ,
1995. – 40с. (Заняття 1,2).

62. Моторіна В.Г. Педагогічна практика : Метод. рекомендації
студентам-практикам. – Х.: ХДПУ, 2000. – 32 с.

Матеріали конференцій:

63. Моторина В.Г., Нелин Е.П. Совершенствование подготовки учителя к
работе в классах с углубленным изучением математики // Тезисы докладов
Всесоюзного семинара-совещания. “Совершенствование организационных форм
и методов преподавания математики и інформатики”. – Гулистан, 1990.–
Ч.ІІ. – С.81-83.

64.

Моторина В.Г. Пути совершенствования методической системы обучения
методике преподавания математики. // Тезисы Всеросс. Межвузовского
семинара “Интерсификация учебного процесса как средство профессиональной
подготовки будущего учителя математики”.– Ярославль, 1990. – С.100-101.

65. Моторина В.Г. Повышение эффективности профессиональной подготовки
учителя // Тезисы Всесоюзной научно-практ. конф.
“Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки
будущего учителя”. – Барнаул, 1990. – С.91-92.

66. Моторина В.Г., Нелин Е.П. Проблема совершенствования подготовки
учителя к работе в классах с углубленным изучением математики // Тезисы
научно-практ. конф. “Педвуз и проблемы современной общеобразовательной
школы”. – Кривой Рог, 1990. – С.246-248.

67. Моторина В.Г. Организация коллективной деятельности студентов в
процессе обучения // Тезы док. “Научно-практические аспекты повышения
качества подготовки учителей математики и информатики в условиях
перестройки народного образования Казахской ССР”. –Алма-Ата, 1991.–
Ч.І.– С.44-45.

Моторина В.Г. Организация работы студентов с учебно-методической
литературой при изучении курса методики преподавания математики// Тезисы
Всеросс. Семинара преподавателей математики педвузов “Проблемы
учебно-методического обеспечения учебного процесса”. –Рязань, 1991. –
С.126.

Моторіна В.Г. Формування дослідницьких інтересів і умінь у студентів
при вивченні курсу методики викладання математики // Матеріали
міжвузівської науково-практичної конференції “Психолого-педагогічні
основи становлення творчої особистості учителя”. – Суми, 1992. –
С.100-101.

Моторіна В.Г. Навчання студентів творчому підходу до роботи вчителя //
Психолого-педагогічні основи формування творчої особистості педагога
оновленої національної школи. – Умань, 1992. – С.92-94.

Моторіна В.Г. Формування пізнавальної активності в процесі методичної
підготовка майбутнього вчителя// Тези доповідей наук.-практ. конференції
“Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів та
студентів”. – Х.: ХДПІ, 1992. – С.151-153.

Моторина В.Г. Реализация межпредметных связей курса элементарной
математики и методики преподавания математики// Тез.док. Х Всеросс.
семинара преподавателей математики педвузов “Курс элементарной
математики в системе підготовки учителя”. – Чебоксары, 1992. – С.65.

Моторіна В.Г., Василенко О.М. Поетапна підготовка майбутнього вчителя
до проведення занять з математики в кабінеті інформатики// Тези
доповідей наук.-метод. конф. “Проблеми українізації комп’ютерів”. –
Львів, 1992. – С.67-68.

Моторина В.Г., Горзий Т.А. Развитие пространственных представлений
страшеклассников при изучении геометрии с использованием неевклидовых
геометрий//Тез. док. Межд. научн. конф. “Лобачевский и современная
геометрия”. – Казань : КГУ, 1992. – С.14.

Моторіна В.Г. Шляхи і засоби формування професіоналізму у майбутніх
вчителів математики за роки навчання у вищій школі//Тези доповідей
наук.-теор. конф. “Психолого-педагогічні проблеми розвитку і діагностики
творчих здібностей майбутнього вчителя”. – Кривий Ріг, 1992.– С.94-95.

Моторіна В.Г. Удосконалення підготовки вчителів математики // Тези
доповідей наук.-практ. конф. “Неперервна педагогічна освіта: Проблеми та
перспективи”.– Кам’янець-Подільський, 1993. – С.101-103.

Моторіна В.Г., Фурман Б.В., Парцирний В.Д. Проблеми розвитку
неперервної освіти// Тези доповідей наук.-практ. конф. “Неперервна
педагогічна освіта: Проблеми та перспективи”. – Кам’янець-Подільський,
1993.– С.41-42.

Моторіна В.Г. Використання комп’ютерів на уроках математики// Матеріали
міжрегіон. наук.-практ. конф. “Соціально-педагогічні проблеми
професійної підготовки. Технологія навчання у процесі фахової підготовки
майбутнього вчителя: майбутніх вчителів”. – Житомір, 1993. – Т. ІІ. –
Ч.І. – С.81-82.

Моторина В.Г. Василенко О.Н. Технология обучения математике с
использованием комп’ютера // Тезисы докладов герценовских чтений
посвященных 100-летию со дня рождения С.Е.Ляпина “Современные проблемы
преподавания математики”.– С.-Петербург : Образование, 1993. – С.65-66.

Моторіна В.Г., Горзій Т.О., Боровський І.В. Виховні можливості
математики//Матеріали міжнародної наук.-практ. конф. “Девіантна
поведінка неповнолітніх і молоді: можливості впливу”. – Х., 1994.
–С.167-169.

Моторіна В.Г., Нестеренко І.Л. Деякі аспекти професійної підготовки
студентів до виховання особистості через індивідуалізацію
навчання//Матеріали міжнародної наук.-практ. конф. “Девіантна поведінка
неповнолітніх і молоді: можливості впливу”. – Харків, 1994.– С.188-191.

Моторина В.Г. Подготовка студентов к дифференцированному преподаванию
математики в школе// Тез. док. ХІІІ Всеросс. семинара преподавателей
математики педвузов “Подготовка учителя математики в педвузах в условиях
профильной и уровневой дифференциации обучения в школе”.– Елабуха,1994.
– С.120.

Моторина В.Г., Горзий Т.А., Проскурня И.П. Спецкурс как средство
подготовки студента-математика к профессиональной деятельности// Тез.
док. международной конф.“Подготовка преподавателя математики и
информатики для высшей и средней школы”.– М.:МГПУ, 1994. – Ч.2.-C.18-19.

Моторіна В.Г., Горзій Т.О., Гуліда Л.Л. Інтегруючий курс історії
математики в гімназіях //Тези всеукраїнської наук.-прак. конф. –
Полтава, 1994. – С.92-94.

Моторіна В.Г., Горзій Т.О., Гуліда Л.Л. Формування інтелектуального
потенціалу студентів педвузів на лекціях з історії математики//Тези доп.
міжвузівської наук.-практ. конф. “Формування інтелектуальних умінь учнів
в процесі вивчення математики”. – Суми, 1995. – С.53-54.

Моторіна В.Г., Горзій Т.О., Зоря В.Д. Комп’ютерна підтримка курсу
аналітичної геометрії// Тези доп. 5-ї Міжнародної наук.-практ. конф.
“Україномовне програмне забезпечення УКРСОФТ-95”.– Львів, 1995.–
С.86-88.

Моторіна В.Г., Жихар М.А. Педагогічну спадщину М.В.Остроградського – на
службу справі підготовки кваліфікованих учителів математики //Матеріали
міжнародної наук.-практ. конф. “Педагогічна спадщина М.В.Остроградського
і розвиток освіти України”.– Полтава, 1996. – С.80-81.

Моторіна В.Г., Макарова І.Л. Педагогічна спадщина М.В.Остроградського в
методико-математичній підготовці студентів вузів // Матеріали
міжнародної наук.-практ. конф. “Педагогічна спадщина М.В.Остроградського
і розвиток освіти України”. – Полтава, 1996. – С.97-98.

Моторіна В.Г., Горзій Т.О., Борисенко Р.П. Естетичні можливості курсу
історії математики в педвузах, ліцеях та гімназіях// Тези наук.-практ.
конф. “Єдність раціонального і емоційно-почуттєвого в освітньо-виховних
системах”. – Х., 1996.– С.108-110.

Моторіна В.Г., Рогова О.В. Шляхи вдосконалення методичної підготовки
майбутніх вчителів// Матеріали міжвузівської наук. конф. “Нові
педагогічні технології навчання і виховання”. – Слав’янськ, 1997.–
С.109-111.

Моторина В.Г. Система подготовки студентов-математиков педагогического
университета по формированию профессиональных умений использования
компьютера при обучении математике учащихся в общеобразовательной
школе// Материалы 3-й Международной науч.-практ.конф. “Современные
проблемы науки и образования”. –Х.: ХНУ им В.Н.Каразина, Уж.НУ, 2002. –
С.205.

Моторіна В.Г. Проектування технології навчання // Матеріали
Всеукраїнської наук.-практ. конф. “Сучасні освітні технології”.– Х.:
ХДПУ, 2001. – С.94.

АНОТАЦІЇ

Моторіна В.Г. Дидактичні і методичні засади професійної підготовки
майбутніх учителів математики у вищих педагогічних навчальних закладах.–
Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. –
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди,
2005.

У дисертації досліджується система професійної підготовки майбутніх
учителів математики та виявлення чинників, що спонукають до їх
вдосконалення в умовах модернізації освіти в Україні. Науково
обґрунтовано теоретичну концепцію професійної підготовки майбутніх
учителів математики у системі вищої педагогічної освіти України як
відображення соціального замовлення сучасного суспільства;
теоретико-методологічні та методичні основи професійної підготовки
майбутнього вчителя математики і на їх основі побудовано
структурно-змістовну модель професійної підготовки майбутнього вчителя
математики на сучасному етапі. Теоретично обґрунтовано, що до
дидактичних засад професійної підготовки майбутнього вчителя математики
відносяться: використання особистісно-орієнтованих технологій навчання,
розроблених на основі теорії цілепокладання. Доведено, що нова методична
система професійної підготовки майбутнього вчителя до проектування
технології навчання математики в сучасній школі включає: цілі
професійної підготовки, гуманітарно-орієнтований зміст, технології
навчання, цілісну структуру особистості. Основні елементи процесу
навчання математики в сучасній школі складають структуру змісту освіти в
системі методичної підготовки майбутнього вчителя математики. При
здійсненні професійної підготовки майбутнього вчителя математики
поєднуються в єдиному процесі дидактичні технології навчання і методика
вивчення математики. Теоретично обґрунтовано та експериментально
перевірено розроблену технологію професійної підготовки майбутнього
вчителя математики до проектування і запровадження технології навчання
математики в сучасній школі, особливостями якої є: інтеграція
теоретичної, методологічної і практичної підготовок; цілісність змісту
підготовки; діяльнісний характер підготовки, що знайшов відображення у
системі професійних (методичних) задач і завдань; динамічність, рівень
підготовки.

Ключові слова: професійна діяльність, модель професійної підготовки,
структурні й функціональні компоненти, науково-методична система,
особистісно професійний розвиток особистості, професійні якості
студента, інноваційна діяльність.

Моторина В.Г. Дидактические и методические основы профессиональной
подготовки будущих учителей математики в высших педагогических учебных
заведениях. – Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук по
специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального
образования.– Харьковский национальный педагогический университет имени
Г.С.Сковороды, 2005.

В диссертации исследуются система профессиональной подготовки будущих
учителей математики и выявление условий, способствующих ее
усовершенствованию в условиях модернизации образования в Украине. Научно
обоснована концепция обновления путей профессиональной подготовки
будущих учителей математики в системе высшего педагогического
образования.

Установлены требования к новой модели профессиональной подготовки
будущих учителей:

– учитель математики должен быть готов к решению широкого спектра
профессиональных заданий, к сотрудничеству с родителями, учащимися, а не
только решать традиционные задания – обучения учащихся на уроках
математики.

– будущий учитель математики должен иметь перспективу личностно
профессионального развития;

– модель должна учитывать, что профессиональная подготовка – категория,
как теории деятельности, так и теории личности в их взаимосвязи;

– основы профессиональной подготовки будущего учителя математики –
соответствие профессиональных качеств студента творческой деятельности
учителя;

– профессиональная подготовка будущего учителя математики с одной
стороны процесс, а с другой результат. Профессиональная подготовка –
процесс, которому свойственны только этой подготовке особенности или
качества (формирование знаний, умений, навыков, овладение определенными
умениями, рефлексия и т.д.). Чтобы сформировать у будущего учителя
определенные качества его нужно включить в такую деятельность, которая
требует их наличия.

– модель должна содействовать развитию мобильности преподавателя и
студентов, стать одним из средств достижения европейских стандартов.

– модель предполагает глубокое изучение педагогики, психологии и
стимулирование осознания того, что эти науки способствуют развитию
необходимых профессиональных способностей относительно проявления
альтруизма, рефлексии, эмпатии, саморазвития и т.д.);

– модель должна как один из приоритетов выделить практическую
подготовку, так как именно она в конечном результате определяет
профессионализм учителя (умения видеть недостатки в работе и находить
способы их преодоления, критически оценивать собственную деятельность,
анализировать собственную практику, перспективно применять приобретенные
теоретические знания, оперировать результатами как собственно
исследовательской работы, так и других учителей-ученых);

– модель предвидит многогранный характер воздействия учителя на
учащегося с целью воспитания его как социальной личности (общение,
сотрудничество, помощь, моральность, человечность);

– подготовка будущего учителя математики ориентируется на инновационные
технологии, соединение современных достижений педагогической науки и
практики подготовки специалистов, формирование у будущих учителей,
навыков равноправного взаимодействия в структуре “учитель-учащийся”.

На их основании разработана новая модель профессиональной подготовки
будущих учителей, обоснована технология ее реализации.

Теоретически обосновано, что к дидактическим основам профессиональной
подготовки будущего учителя математики относятся: использование
личностно-ориентированных технологий обучения, разработанных на основе
теории целеполагания. Доказано, что новая методическая система
профессиональной подготовки будущего учителя к проектированию технологии
обучения математики в современной школе включает: цели профессиональной
подготовки, гуманитарно-ориентированное содержание, технологии обучения,
целостную структуру личности. Основные элементы процесса обучения
математики в современной школе составляют структуру содержания
образования в системе методической подготовки будущего учителя
математики. При осуществлении профессиональной подготовки будущего
учителя математики объединяются в едином процессе дидактические
технологии обучения и методика изучения математики. Теоретически
обоснована и экспериментально проверена разработанная технология
профессиональной подготовки будущего учителя математики к проектированию
и внедрению технологии обучения математики в современной школе,
особенностями которой являются: интеграция теоретической,
методологической и практической подготовок; целостность содержания
подготовки; деятельностный характер подготовки, который нашел
отображение в системе профессиональных (методических) задач;
динамичность, уровень подготовки.

Ключевые слова: профессиональная деятельность, модель профессиональной
подготовки, структурные и функциональные компоненты, научно-методическая
система, личностно профессиональное развитие, профессиональные качества
студента, инновационная деятельность.

Motorina V.G. Didactic and Methodological Fundamentals of Professional
Training of Would-be Mathematics Teachers at Higher Pedagogical
Educational Institutions. — Manuscript.

Dissertation for scientific degree of Doctor of Pedagogics, Specialty
13.00.04 – Theory and Methodology of Professional Education. – G.S.
Skovoroda Kharkiv Pedagogical University, 2005.

The dissertation studies fundamentals of professional training of
would-be mathematics teachers, its methodological, theoretical and
methodical grounds. A concept of professional training of a would-be
mathematics teacher has been scientifically substantiated under the
conditions of modernization of education; theoretical methodological and
methodical basics of professional training of a would-be mathematics
teacher are a foundation to construct a model of professional training
of a would-be mathematics teacher at the present stage. It was
theoretically substantiated that didactic foundations of professional
training of a would-be mathematics teacher included: application of
personality-oriented teaching technologies created on the basis of
aiming theory. It was proven that the new methodological system of
professional training of a would-be teacher for designing teaching
technologies at contemporary school included: purposes of professional
training, humanities-oriented contents, teaching technologies and
holistic personality structure. The basic elements of the process of
mathematics learning at contemporary school form the structure of
education contents in the system of methodological training of a
would-be mathematics teacher. In the course of professional training of
a would-be mathematics teacher didactical teaching technologies and
methodology of mathematics learning are being unified into a single
process. A technology of professional training of a would-be mathematics
teacher for design and introduction of mathematics learning technology
at contemporary school has been developed, theoretically substantiated
and experimentally tested, its features being: integration of
theoretical, methodological and practical training; comprehensive
contents of training; active character of training reflected in a system
of professional (methodological) tasks; dynamics, high level of
training.

Keywords: professional activity, professional training model, structural
and functional components, scientific methodological foundations,
person-professional development, student’s professional characters,
innovation activity.

PAGE \* Arabic 19

Блок особистісних якостей:

людяність

моральність

критичне мислення

оцінні здібності

Змістовий блок:

знання загальні

знання спеціальні

знання психологічні

знання педагогічні

знання методичні

Блок практичної підготовки (професіоналізм):

уміння методологічні

(вирішувати нестандартні ситуації)

уміння методичні

уміння дослідницькі

(спостерігати, шукати, аналізувати, узагальнювати та використовувати
інформацію)

інноваційні уміння

(модифікація традиційних форм навчання)

уміння психологічного впливу на учнів та дорослих

уміння педагогічні

(співпраці, комунікативні, дидактичні, діагностичні, інструментальні).

Цілі, вихідні

концептуальні положення

Процесуальний блок:

педагогічні технології

засоби

методи

організаційні форми

Управлінський блок:

– моніторинг

– діагностика

– корекція і самокорекція

– рефлексія

– прогнозування

Майбутній учитель

математики

Вихователь

Вчитель

Вибір навчальних елементів

Робоча програма

Дидактичне забезпечення

Впровадження ТЗ

в навчальний процес

Аналіз

результатів

Зворотний зв’язок

Похожие записи