ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

АПН УКРАЇНИ

Буренко Валентина Миколаївна

УДК 378.046.4

Андрагогічний підхід до професійної перепідготовки вчителя гуманітарного
профілю

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському міському педагогічному університеті ім.
Б.Д.Грінченка.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

Мартиненко Світлана Миколаївна,

Київський міський педагогічний університет

ім. Б.Д.Грінченка, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор, дійсний член АПН
України

Зязюн Іван Андрійович, Інститут педагогіки і психології професійної
освіти АПН України, директор;

кандидат педагогічних наук, доцент

Друзь Юрій Миколайович, Київський національний економічний університет,
кафедра іноземних мов, завідувач.

Провідна установа

Херсонський державний університет, кафедра педагогіки, Міністерство
освіти і науки України,

м. Херсон.

Захист дисертації відбудеться “7” квітня 2005 року о 14 годині на
засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 в Центральному
інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою:
04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20 .

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту
післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.
Київ, вул. Артема, 52-А.

Автореферат розісланий “5” березня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Демократичні і соціокультурні тенденції
розвитку українського суспільства докорінно змінили ціннісні
критеріальні підходи до функціонування системи освіти. Одним із
найважливіших завдань педагогічної науки, педагогіки вищої школи та
післядипломної зокрема, є підготовка і перепідготовка
висококваліфікованих фахівців. У новому ракурсі постають критерії
суспільного прогресу, зумовленого соціальним запитом на високий рівень
освіченості, культури, професіоналізму фахівців. Аналіз наукових
досліджень показав, що гармонійний розвиток учителя значною мірою
пов’язаний із розвитком його творчого потенціалу. Тому постала проблема
досліджувати питання професійно-творчої перепідготовки педагога як
цілісного процесу його особистісного і професійного зростання.

Згідно із законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Національною
доктриною розвитку освіти, Концепцією педагогічної освіти заклади
системи післядипломної освіти покликані забезпечити державу
кваліфікованими, ініціативними кадрами, які матимуть ґрунтовну
теоретичну та практичну підготовку з фаху і зможуть самостійно приймати
рішення, пов’язані з професійною діяльністю, швидко адаптуватися до змін
у суспільному житті та коригувати свою професійну діяльність.

У різних країнах світу вже накопичено й проаналізовано певний досвід
практичної організації навчання студентів у процесі професійної
перепідготовки, сформовано запас емпіричних даних, спостережень про
психолого-педагогічні особливості студентів-дорослих. Із 70-х років
ХХ століття почала формуватися нова галузь педагогіки – андрагогіка (з
гр. – anor, аndros – дорослий чоловік, ago – веду), покликана вивчати,
аналізувати і досліджувати процеси навчання, освіти й самовдосконалення
дорослої людини упродовж усього життя.

Поняття “андрагогіка” було запроваджено до наукового обігу викладачем
Бостонського університету М. Ноулзом – 1973 року ним було опубліковано
працю “Дорослий учень. Забутий – покинутий”, що містила виклад першої
цілісної теорії навчання дорослих. Андрагогічні дослідження на початку
80-х років активізували вчені Китаю, а з 90-х років ХХ ст. відповідні
наукові розвідки активно проводяться науковцями США, Великобританії,
Угорщини, Польщі, Росії, Естонії, Чехії, Словаччини, Фінляндії,
Югославії, України й інших країн світу.

Проблеми навчання дорослих досліджували Дж. Адамс-Вебер, А. Гордон,
С.Змійов, В.Пуцов, Е.Торндайк, психологічні особливості дорослих –
Д. Біррен, Л. Бішоф, С. Джурард, Дж. Флевел та інші, психологічні
аспекти професійної підготовки і післядипломної освіти педагогічних
кадрів – В. Семиченко, теоретичні і практичні засади розвитку творчих
здібностей дорослої людини розроблялись О. Бодальовим, Х. Джоунсом,
А. Маслоу. Зазначені науковці довели необхідність розробки

андрагогічної моделі, визначення принципів навчання дорослої людини з
урахуванням психолого-педагогічних аспектів їх професійної підготовки.

Із загальнотеоретичних позицій для вивчення зазначеної проблеми мають
суттєве значення праці С. Архангельського, В. Кларіна, М. Коллінза,
Н. Протасової, Р. Симпсона, В. Фелера, М. Ярмаченка, які визначили
методологічні та психологічні основи розвитку і вдосконалення системи
післядипломної освіти.

Питання розвитку творчої особистості, креативного мислення, творчої
діяльності студентів висвітлюються також у працях Д. Богоявленської,
В. Вергасової, З. Калмикової, І. Лернера, О. Лука, О. Матюшкіна,
Я. Пономарьова й інших. Проблема комунікативної діяльності вчителів
розглядається у працях П. Блонського, А. Макаренка, В. Сухомлинського,
К. Ушинського, особливості та структура спілкування, а також уміння, що
забезпечують цей процес, досліджували Б. Ананьєв, О. Бодальов,
Л. Виготський, І. Зимня, М. Каган, В. Кан-Калик, О. Киричук,
Н. Кузьміна, О. Леонтьєв, Б. Ломов та ін. Обґрунтування методологічних
основ підготовки студентів до комунікативної діяльності знаходимо у
дослідженнях В. Сластьоніна та інших.

У світовій і вітчизняній педагогіці є також певні напрацювання з
методики навчання студентів, які здобувають другу спеціальність у вищих
навчальних закладах, у тому числі в умовах післядипломної педагогічної
освіти. Цей процес у вітчизняній термінології отримав назву
“перепідготовка”. Відповідні питання досліджують як зарубіжні, так і
вітчизняні вчені: А. Алексюк, С. Болтівець, П. Ватсон-Джоунс,
О. Євдокимов, І. Зязюн, С. Ірл, А. Капська, С. Кисельгоф,
Г. Китайгородська, О. Кондратюк, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, О. Леонтьєв,
Н. Макензі, С. Мартиненко, Л. Набока, А. Нікуліна, М. Ноулз, О. Падалка,
О. Пєхота, Н. Протасова, В. Пуцов, Л. Сігаєва, Б. Скінер, І. Сміф,
Дж. Хедденквіст та інші.

Водночас зазначимо, що в останнє десятиріччя фактично відсутні
узагальнюючі дослідження андрагогічного підходу до професійної
перепідготовки вчителя гуманітарного профілю. Аналіз наукових джерел
дозволив встановити, що реальний стан розробленості зазначеної проблеми
не відповідає вимогам сьогодення, що й зумовлює об’єктивну необхідність
теоретичного обґрунтування та практичного удосконалення педагогічних
умов реалізації андрагогічного підходу до професійної перепідготовки
вчителя гуманітарного профілю в системі післядипломної освіти.

Актуальність порушеної проблеми, її недостатня теоретична розробленість
і практична значущість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження:
“Андрагогічний підхід до професійної перепідготовки вчителя
гуманітарного профілю”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне
дослідження є складовою теми науково-дослідної роботи Київського
міського педагогічного університету імені Б.Д.Грінченка за напрямом
“Теоретико-методологічні основи підготовки сучасного вчителя” (протокол
№2 від 18.10.1999 р.). Тема дослідження затверджена рішенням вченої ради
Київського міського педагогічного університету ім.Б.Д.Грінченка
(протокол №4 від 22.12.2003) та узгоджено Радою з координації наукових
досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №2
від 24.02.2004 р.).

Об’єкт дослідження – процес професійної перепідготовки вчителя в системі
післядипломної педагогічної освіти.

Предмет дослідження – педагогічні умови реалізації андрагогічного
підходу до професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й
експериментальній перевірці ефективності педагогічних умов реалізації
андрагогічного підходу до професійної перепідготовки вчителя
гуманітарного профілю в системі післядипломної освіти.

Гіпотеза дослідження базується на припущенні, що професійна
перепідготовка вчителя гуманітарного профілю на засадах андрагогічного
підходу підвищиться, якщо забезпечити:

— формування мотиваційної готовності дорослої людини до навчання;

підвищення рівня науково-методичної організації навчального процесу з
урахуванням основних принципів навчання і психолого-фізіологічних
особливостей дорослої людини.

Відповідно до поставленої мети і висунутої гіпотези дослідження
визначено такі завдання:

Здійснити історико-логічний аналіз розвитку андрагогічного підходу в
освіті, визначити сутність основних наукових дефініцій і
теоретико-методологічні засади дослідження.

Дослідити стан професійної перепідготовки вчителів гуманітарного
профілю.

Розробити і теоретично обґрунтувати модель професійної перепідготовки
вчителя гуманітарного профілю в системі післядипломної педагогічної
освіти.

Експериментально перевірити методику організації процесу
перепідготовки вчителів гуманітарного профілю.

Методологічну основу дослідження становлять основні філософські
положення про діалектичний зв’язок між явищами дійсності, їх
взаємозалежність і взаємозумовленість, методологічні принципи теорії
наукового пізнання (відображення й перетворення об’єктивної дійсності,
роль активності суб’єкта в пізнанні об’єктивної дійсності, єдність
теорії та практики); концепції педагогічної освіти, принципи неперервної
професійної освіти вчителя.

Дослідження ґрунтується на основних положеннях концепцій технологічного,
діяльнісного, проблемно-розвивального, особистісно орієнтованого,
індивідуально-творчого, андрагогічного підходів у педагогіці.

Теоретичну основу дослідження склали положення психолого-педагогічних
концепцій про формування особистості (І. Бех, Л. Виготський,

С. Джурард, С. Патерсон), психологічні особливості дорослої людини
(Л. Анциферова, Дж. Біррен, Л. Бішоф, Ю. Кулюткін, В. Семиченко,
Дж. Флевел), психологічної теорії єдності психіки і діяльності
(Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв та інші), наукові положення про
творчість як вищу форму активності людини (Д. Богоявленська, І. Лернер,
О. Лук, Я. Пономарьов, С. Сисоєва й інші), теорії та технології навчання
дорослих (Ай. Гордон, С. Змійов, М. Ноулз, О. Пєхота, В. Пуцов,
Е. Торндайк), теорії порівняльної педагогіки та професійної освіти
(В. Кудін, Л. Пуховська), післядипломної освіти (Л. Набока, А. Нікуліна,
В. Олійник, Н. Протасова, В. Семиченко, Л. Сігаєва), організацію і
вдосконалення навчального процесу у вищій школі (А. Алексюк,
В. Беспалько, О. Євдокимов, В. Ляудіс, М. Нікандров), теорії навчальної
діяльності (А. Вербицький, В. Давидов), теорії мовленнєвого спілкування
(І. Зимня, О. Леонтьєв), фактори активізації й оптимізації
навчально-пізнавальної діяльності студентів (В. Вергасов, Л. Лещенко,
В. Лозова, П. Підкасистий), організації професійної підготовки педагогів
(О. Абдуліна, А. Вербицький, М. Євтух, І. Зязюн, О. Киричук,
Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, А. Маркова, В. Сластьонін та ін.).

Для розв’язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези
використано такі загальнонаукові методи:

— теоретичні: вивчення й аналіз філософської, психологічної,
педагогічної літератури, класифікація, логічні методи (схожість,
відмінність, супутні зміни), порівняння й узагальнення фактичного
матеріалу, синтез емпіричного матеріалу. Їх використання дало можливість
розглянути теоретичні питання з досліджуваної проблеми;

— емпіричні: цілеспрямоване психолого-педагогічне спостереження,
узагальнення педагогічного досвіду, анкетування, тестування,
інтерв’ювання, бесіди, експертна оцінка, які були запроваджені на
діагностичному, констатуючому, формуючому і контрольному етапах
педагогічного експерименту. Здійснено кількісний і якісний аналіз
отриманих результатів.

Використані методи дали можливість зробити висновки про ефективність
реалізації андрагогічного підходу до професійної перепідготовки вчителя
гуманітарного профілю в системі післядипломної освіти.

Дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі (1995-1997) вивчався стан досліджуваної проблеми шляхом
аналізу наукових праць, проводились попередні діагностичні дослідження,
формувалися концептуальні положення. Конкретизувались об’єкт, предмет,
мета і завдання дослідження; здійснювався констатуючий експеримент,
формулювалась гіпотеза дослідження та вихідні теоретичні положення.

На другому етапі (1997-2000) розроблялася методика та здійснювалася
дослідно-експериментальна перевірка гіпотези (формуючий експеримент),
проводився аналіз проміжних результатів, конкретизувалась сутність
андрагогічного підходу та доцільність його запровадження у професійній
перепідготовці вчителя гуманітарного профілю в системі післядипломної
освіти.

На третьому (завершальному) етапі (2000-2005) здійснювалися якісний і
кількісний аналіз, узагальнення та систематизація результатів
дослідження, формулювалися висновки, оформлявся текст дисертації,
розроблялася і впроваджувалася в практику науково обґрунтована методика
організації навчального процесу для викладачів вищих навчальних закладів
з досліджуваної проблеми.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше
обґрунтовано сутність андрагогічного підходу до професійної
перепідготовки вчителя гуманітарного профілю, уточнено зміст і
структуру, розроблено й перевірено методику реалізації андрагогічного
підходу в системі післядипломної освіти.

У дисертаційному дослідженні вдосконалено зміст, форми і методи розвитку
фахових умінь учителів гуманітарного профілю в процесі їх
професійно-педагогічної перепідготовки.

Теоретичне значення дослідження полягає у розробці наукових засад
удосконалення навчального процесу на факультетах післядипломної освіти,
обґрунтуванні сутності та змісту андрагогічного підходу, визначенні
педагогічних умов реалізації андрагогічного підходу до професійної
перепідготовки вчителя гуманітарного профілю.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що експериментально
доведено ефективність впровадження моделі професійної перепідготовки
вчителів-гуманітаріїв, конкретизовано методичну базу реалізації
андрагогічного підходу у навчальному процесі закладу післядипломної
педагогічної освіти, розроблено методичні рекомендації для викладачів,
що працюють з дорослими студентами, удосконалено методику організації
навчального процесу з розвитку професійних умінь учителів.
Запропонований андрагогічний підхід до професійної перепідготовки
вчителя гуманітарного профілю може бути використаний викладачами вищих
навчальних закладів і закладів післядипломної освіти, укладачами
навчальних посібників, у процесі розробки Закону України “Про освіту
дорослих”, а також у процесі професійної перепідготовки вчителів.

Вірогідність наукових положень і висновків проведеної роботи
забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних положень,
використанням комплексу взаємопов’язаних методів дослідження,
адекватного меті, завданням, об’єкту, предмету, підтверджується
результатами тривалої експериментальної перевірки гіпотези дослідження в
різних умовах навчання в закладах післядипломної педагогічної освіти,
кількісним і якісним аналізом значної кількості емпіричних даних.

В опублікованих у співавторстві (С.М. Мартиненко) статтях особистий
внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтуванні проблем
професійного становлення учителів гуманітарного профілю на етапі
перепідготовки.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати
дослідження оприлюднено на Всеукраїнських науково-практичних
конференціях “Сучасні тенденції навчання іноземних мов та завдання
підготовки учительських кадрів” (Київ, 2002), “Зміст і технології
шкільної освіти”(Київ, 2003),“Використання сучасних технологій у
навчанні іноземних мов” (Київ, 2002), “Проблеми професійної підготовки
вчителя школи майбутнього”(Мелітополь,2002), “Василь Сухомлинський –
педагог-творець” (Київ, 2003),“Національна освіта і провідні тенденції
та перспективи”(до 140-річчя від дня народження Б.Д.Грінченка, Київ,
2004), міжрегіональному науково-практичному семінарі “Впровадження
сучасних технологій навчання іноземних мов професійного спрямування у
новітніх стандартах”(Київ, 2003), науково-методичному семінарі
“Впровадження нових технологій і наукових розробок у викладанні
іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах України” (Київ,
2001), Міжнародних “Тижнях освіти дорослих” в Україні (Київ, 2001-2003),
Всеукраїнській науково-методичній конференції “Оновлення цілей та змісту
навчання іноземних мов через процес особистісного розвитку учня в
контексті полілогу культур” (Київ, 2002), педагогічних читаннях
“Пріоритети сучасної української освіти і виховання в контексті завдань
педагогічної науки”(Івано-Франківськ, 2003); на засіданнях кафедр
педагогіки, методики викладання мов і літератур, іноземних мов, кафедри
теорії та методики гуманітарної освіти Київського міського педагогічного
університету імені Б.Д.Грінченка (1995-2004).

Публікації. Основний зміст і результати дисертаційного дослідження
відображено в 9 наукових працях (7 одноосібних), із них сім статей
надруковано у фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох
розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку
використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації становить 211
сторінок(обсяг основного тексту викладено на 174 с.)Ілюстративний
матеріал подано у 12 таблицях, 2 малюнках,11 додатках. Список
використаних джерел налічує 272 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт і
предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, подано основні
методологічні та теоретичні засади, методи дослідження; розкрито його
новизну, теоретичну і практичну значущість, підтверджено вірогідність
одержаних результатів, особистий внесок здобувача, дані про апробацію
впровадження результатів дослідження.

У першому розділі дисертації –“Теоретико-методологічні засади
андрагогічного підходу до професійної перепідготовки вчителя” –за
результатами історико-логічного аналізу процесу становлення освіти
дорослих в Україні висвітлено основні етапи й тенденції розвитку
післядипломної освіти, зокрема перепідготовки вчителя гуманітарного
профілю, розкрито сутність андрагогічного підходу.

Опрацювання філософських, психолого-педагогічних і фахових джерел
(наукові дослідження А. Алексюка, С. Болтівця, С. Змійова, І. Зязюна,
А. Капської, Н. Кузьміної, Л. Набоки, В. Олійника, А. Нікуліної,
М. Ноулза, О. Пєхоти, Н. Протасової, В. Пуцова, Л. Сігаєвої, Б. Скінера,
І. Сміфа, Дж. Хедденквіста та інших) засвідчило, що існує потреба у
дослідженні процесу навчання дорослих. Історико-порівняльний аналіз
довів, що впродовж п’яти основних етапів (1918 – поч. ХХІ ст.)
відбувається становлення і розвиток андрагогічного підходу до навчання
дорослої людини. На першому етапі (1918 рік – поч. 30-х років)
відбувалась інтенсивна і послідовна ліквідація неписьменності в країні.

Другий етап (сер. 30-х років – поч. Другої світової війни)
характеризується реорганізацією системи закладів з ліквідації
неписьменності, переходом до навчання на базі семирічної школи.

Ознакою третього етапу (1945 рік – кін. 50-х років) є забезпечення
подальшого розвитку вже заочних і вечірніх вищих, а також середніх
спеціальних навчальних закладів, загальноосвітніх шкіл для навчання
працюючих громадян без відриву від виробництва, створення належної
навчально-матеріальної бази.

Четвертий етап розпочався з 60-х років і тривав до кінця 90-х років. У
цей період система вечірньої освіти стає більш гнучкою. Поряд із
вечірніми школами було створено змінні школи, почало розвиватися заочне
навчання вчителів, зокрема гуманітарного профілю у вищих педагогічних
закладах.

Для сучасного, п’ятого етапу (кін. 90-х – поч. ХХІ ст.) характерні
зміни, що відбуваються в існуючій педагогічній парадигмі, зміщення
пріоритетів навчання. Якщо впродовж майже всієї історії людства основна
увага теоретиків, дослідників, практиків у сфері педагогіки і психології
навчання зверталась, насамперед, на організацію офіційної,
інституційованої освіти, то в нинішніх умовах основний акцент робиться
на самоосвітню діяльність, усе більш впливовим у сфері підвищення
фахового рівня вчителів стає дистанційне, кореспондентське навчання,
екстернат.

Сучасний етап розвитку освіти дорослих є найбільш важливим етапом для
нашого дослідження. Саме в цей період почали активно розглядатися
проблеми розвитку андрагогіки, системи післядипломної освіти,
перепідготовки фахівців.

Розширено зміст поняття андрагогіка як розділу педагогіки, що вивчає
процеси стимулювання, виховання, перепідготовки, самовдосконалення,
саморозвитку дорослої людини впродовж усього її життя.

Історико-логічний аналіз засвідчив, що андрагогічний підхід формувався
впродовж тривалого періоду функціонування й розвитку системи освіти і
набув своїх конкретних ознак у системі післядипломної педагогічної
освіти в кін. ХХ – поч. ХХІ століть.

На основі проведеного теоретичного аналізу уточнено і конкретизовано
основні дефініції:

— освіта дорослих – цілеспрямований процес розвитку і виховання
особистості шляхом реалізації освітніх програм і послуг, здійснення
освітньо-інформаційної діяльності в межах та поза межами загальної
середньої, професійно-технічної, вищої й післядипломної освіти.

— неперервна професійна освіта — процес, спрямований на всебічний
розвиток особистості, систематичне поповнення знань, умінь і навичок
упродовж життя для інтелектуального, культурного і духовного розвитку
особистості, удосконалення професійної компетентності та духовних потреб
людини.

— післядипломна освіта — спеціалізоване вдосконалення освіти та
професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення й оновлення
її професійних знань, умінь і навичок;

— перепідготовка (друга вища освіта) – отримання іншої спеціальності чи
професії на основі вже здобутої раніше освіти (неповної, базової, повної
вищої) та практичного досвіду.

— андрагогічний підхід — спрямовуючий процес стимулювання, виховання,
навчання й удосконалення дорослої людини під час професійної підготовки
та перепідготовки, який інтегрує надбання індивідуального, творчого,
особистісно зорієнтованого підходів.

На основі інтеграції даних філософської, психологічної та педагогічної
літератури з навчання дорослої людини було проведено порівняння основних
компонентів традиційного й інноваційних підходів у процесі професійної
перепідготовки, яке наведено у таблиці 1.1.

Обґрунтовано мету, напрями, форми і закономірності післядипломної освіти
як діяльності, що удосконалює професійну майстерність учителя, зберігає
і розвиває його як суб’єкта культури, створює творче середовище для
самоактуалізації та саморозвитку. Встановлено, що суттєвою умовою і
соціально-педагогічним принципом розвитку сучасної освіти є її
неперервність.

Післядипломна освіта містить декілька напрямів діяльності, що сприяють
зростанню професіоналізму вчителя: професійна перепідготовка, підвищення
кваліфікації, науково-методична робота, безперервне інформаційне
забезпечення цілісного педагогічного процесу й аналіз його результатів.

Було доведено, що андрагогіка як наука про навчання й освіту дорослих
допомагає студенту-дорослому і викладачеві у процесі перепідготовки
опанувати вміннями, навичками з планування, реалізації, оцінювання і
корекції процесу свого навчання, відборі змісту, форм, методів і
прийомів навчання. Вона навчає дорослих враховувати свої (і своїх колег
у навчанні) вікові, психологічні, соціальні, професійні особливості,
використовувати свій (і своїх колег) досвід під час навчання, визначати
свої навчальні потреби, мету навчання і шляхи її досягнення, сприяє
створенню умов, необхідних для самореалізації людини і підвищення
ефективності та результативності її життєдіяльності.

Таблиця 1.1

Порівняння компонентів традиційного й інноваційного підходів у процесі
професійної перепідготовки

Підхід

Компоненти Традиційний Інноваційний

Мета Дати певну суму знань, практичних навичок у гуманітарному і
науково-природничих циклах для здобуття кваліфікації, професії;
професійної підготовки фахівців Навчити самостійно здобувати знання,
вміння, практичні навички, компетенції, спираючись на вже отримані
знання, соціальний, життєвий досвід, оволодівати новим досвідом
застосування вже відомих способів професійної та творчої діяльності у
розв’язанні нагальних проблем

Завдання Випливають з мети і дають змогу оволодівати знаннями, вміннями
й навичками згідно з навчальними планами і програмами Самостійне
визначення параметрів навчання, індивідуалізація, що передбачає
конкретні індивідуальні цілі навчання, самовдосконалення і
самореалізацію з урахуванням психологічних особливостей дорослої людини

Методи Словесні

Наочні

Практичні

Репродуктивні

Індуктивні

Дедуктивні

Пояснювально-ілюстративні

Інформаційно-повідомляючі (догматичні)

Продуктивно-практичні Пізнавальні ігри (рольові, сюжетні, дидактичні)

Рефлексивні

Бінарні, інтегровані (універсальні)

Фундаментальні

Системні

Концептуальні

Ірраціональні

Творчо-конструктивні

Комп’ютерні

Проблемно-дослідницькі

Взаємонавчання рівних

“Мозковий штурм”

Презентація

Форми Лекції, семінарські, практичні, лабораторні заняття Проектні
(творчі проекти)

Колективні (корпоративні, кооперативні)

Навчання за моделлю

Модульне навчання

Обмін досвідом

Самоосвіта

Самокероване навчання (самонавчання)

Індивідуальні завдання

Індивідуальні консультації

Технології Традиційне навчання (підпорядковане державним стандартам)

Раціональне навчання

Розвивальне навчання

Проектна технологія

Особистісно орієнтована технологія

Система стосунків Суб’єкт-об’єктна

Авторитарна

Консервативна Суб’єкт-суб’єктна

Діяльнісна

Творча

Особистісно орієнтована

Систематична

Демократична

Розгляд андрагогічного підходу через освітні функції у професійній
перепідготовці вчителя дав можливість виділити основні навчальні заклади
й установи системи освіти, в яких учитель має можливість здобути другу
вищу освіту.

Особливу увагу звернено на перепідготовку вчителів саме гуманітарного
профілю, тому що аналіз діяльності закладів післядипломної освіти в
Україні та країнах СНД засвідчив, що філологічні, соціально-гуманітарні
факультети у системі післядипломної освіти є найпоширенішими. Для
перепідготовки вчителів інших профілів (природничо-математичного,
технічного тощо) навчально-матеріальна, технічна база закладів
післядипломної освіти розвинена поки що недостатньо.

Як показує проведене дослідження, визначальною формою освіти дорослих в
Україні є її вечірня і заочна форми навчання, які дозволяють студентам
здобути освіту певного рівня та профілю без відриву від виробничої
діяльності, також в системі неперервної освіти розвиваються такі
інноваційні форми здобуття освіти, як: дистанційна, кореспондентська,
екстернат.

Вивчення стану професійної перепідготовки вчителів гуманітарного профілю
в Україні засвідчило, що її необхідність об’єктивно зумовлена:

впровадженням у загальноосвітні навчальні заклади нових програм, які
відповідають сучасним вимогам до рівня володіння знаннями, практичними
вміннями і навичками;

недостатнім рівнем оволодіння вчителями сучасними освітніми
технологіями, а сам: активними груповими методами і формами роботи;

якісним показником кадрового складу (недостатня кількість фахівців
гуманітарного профілю, в тому числі з іноземних мов).

Охарактеризовано найефективніші дидактичні теорії (системний підхід,
навчальний цикл Д. Колба, навчальні стилі за П. Хорні та А. Мамфордом
тощо), які можуть слугувати для оптимального вибору методики навчання
дорослих у цілому і конкретно вчителів гуманітарного профілю.

?

?

?

O

 

 

 

 

 

&

&

 

&

Розроблено орієнтовну модель професійної перепідготовки вчителя
гуманітарного профілю на засадах андрагогічного підходу, компонентами
якої є: вимоги до діяльності, методи і принципи навчання дорослої
людини.

Об’єктивна необхідність удосконалення професійної перепідготовки
вчителів гуманітарного профілю вимагає врахування андрагогічного підходу
до організації навчання в системі післядипломної освіти, а саме:
мотиваційної, змістової та професійної готовності вчителів гуманітарного
профілю до навчання, здобуття освіти, основних принципів навчання
дорослої людини, відбору активних форм і методів роботи з розвитку
професійних умінь, встановлення ролі викладача у навчальному процесі,
розробки методики вдосконалення навчального процесу на факультетах
післядипломної освіти (Рис. 1).

Рисунок 1

Орієнтовна модель професійної перепідготовки вчителя гуманітарного
профілю на андрагогічних засадах

У другому розділі – “Педагогічні умови реалізації андрагогічного підходу
до професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю”:

визначено структуру готовності вчителів гуманітарного профілю до
професійної перепідготовки, яка містить мотиваційну, змістову і
процесуальну складові;

розроблено методику визначення рівнів готовності студентів до
професійної перепідготовки;

проведено констатуючий експеримент з визначення рівнів готовності до
професійної перепідготовки осіб, які навчаються у закладі післядипломної
педагогічної освіти;

проаналізовано процес формування готовності фахівців гуманітарного
профілю до здобуття другої педагогічної спеціальності;

розроблено методику вдосконалення навчального процесу на факультетах
післядипломної освіти;

встановлено найефективніші форми і методи роботи з розвитку професійних
умінь учителів гуманітарного профілю;

визначено роль викладача у створенні оптимальних умов для професійної
перепідготовки.

На основі встановлених сутнісних характеристик готовності вчителя
гуманітарного профілю до професійної перепідготовки, з
урахуванням

результатів констатуючого експерименту було конкретизовано якісні
характеристики рівнів готовності, які відбивають сукупність проявів за
кожним критерієм досліджуваного явища.

Студентів було поділено на умовні групи, кожна з яких відрізняється
визначеною готовністю до навчально-пізнавальної діяльності.

І група – студенти, орієнтовані на досягнення цілком чіткої мети
(22,1%), наприклад, ті, що планують отримати роботу за кордоном.

ІІ група – студенти, які мають бажання змінити професію (43,2%), коли їх
проблеми працевлаштування стають невідкладними (наприклад, учитель
російської мови і літератури не завжди може влаштуватись на роботу за
фахом і хоче отримати другу педагогічну спеціальність – вчителя
англійської мови, — яка сьогодні користується більшим соціальним
попитом).

ІІІ група – студенти, орієнтовані на навчання (14,4%). Це ті, хто хоче
здобути освіту, отримати ґрунтовні знання. Вони здобувають іншу
спеціальність з огляду на можливості росту, прагнення до максимального
розкриття своїх потенційних можливостей.

IV група – студенти, змушені принципово і не за власним бажанням змінити
спеціальність (20,3%); ними керують мотиви вимушеності, в них відсутній
інтерес до навчання, переконаність у неможливості якісного опанування
іноземною мовою, занижений рівень самооцінки, занедбаність у знаннях.

Нами було визначено психологічні та соціальні мотиви, які, в свою чергу,
поділяються на змістовно-пізнавальні, операційно-пізнавальні,
самоосвітні, широкі та вузькі соціальні, негативні тощо. Вони спонукають
дорослих людей, учителів гуманітарного профілю, до здобуття другої
педагогічної спеціальності, професійної перепідготовки.

Визначено, що основними умовами вдосконалення організації навчального
процесу під час професійної підготовки є використання проблемних
ситуацій, організація самостійної роботи, індивідуалізація навчання
іншомовного мовлення, застосування активних форм і методів роботи,
відбір навчального матеріалу й особистісні якості та риси викладача,
його педагогічна майстерність.

За результатами констатуючого експерименту визначено розподіл студентів
за рівнями готовності до професійної перепідготовки: високий,
середній, низький. Відповідні дані за групами, які надалі, на формуючому
етапі, були поділені на контрольні (КГ) та експериментальні (ЕГ) групи,
подано в табл. 1.2. Кількість респондентів складала: у контрольних
групах – 179 осіб, в експериментальних – 196.

Аналіз здобутої інформації довів, що вихідні рівні готовності вчителів
експериментальних і контрольних груп майже аналогічні.

Таблиця 1.2

Розподіл респондентів за рівнями готовності до здобуття другої
спеціальності (у %)

№ п/п Рівні Компоненти

Мотиваційний Змістовий

(мовленнєва компетенція) Процесуальний

ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ

1. Високий 36,5 36,4 9,2 9,5 20,2 19,1

2. Середній 43,1 41,9 13,3 13,4 69,6 68,6

3. Низький 20,4 21,7 77,5 77,1 10,2 12,3

Досліджуючи зазначену проблему шляхом бесід, педагогічного інтерв’ю,
анкетування, тестування, ми отримали певні результати, які довели, що
студенти-дорослі, котрі здобувають другу педагогічну освіту на
факультетах післядипломної освіти:

— віддають перевагу індивідуальному навчанню під керівництвом викладача,
заняттям, які мають чітку орієнтацію на практичне вирішення конкретних
проблем;

— повільніше сприймають навчальний матеріал, який суперечить їх
переконанням, досвіду;

— критично сприймають й оцінюють свої помилки, не люблять демонструвати
свої слабкі сторони та недоліки перед іншими;

— прагнуть до здобуття таких знань, які будуть практично використані й
інтегровані в контексті вже їм відомих;

— ефективніше навчаються, коли запропонована програма враховує їх
індивідуальні потреби;

— ефективніше навчаються і засвоюють більше знань шляхом активного
навчання (парні та групові форми роботи); довготривалі лекційні заняття,
відсутність можливості для практикування значною мірою негативно
впливають саме на дорослих;

— цінують такого викладача, який дає змогу висловити власну думку, менш
педантично ставиться до планів і методик, урівноважує час на викладання
нового матеріалу, проведення дискусій, обговорення й обмін досвідом між
студентами, віддає перевагу активним формам навчання, вміє поєднувати
протилежні точки зору та різні переконання, застосовуючи різноманітні
шляхи для вирішення проблем;

— вважають, що всі питання повинні вирішуватися з огляду на
загальнолюдські цінності, а сам процес навчання повинен базуватися на
комплексному підході до вироблення стратегій і методик.

З метою організації формуючого впливу у навчальному процесі, який
здійснювався в експериментальних групах, було

1) Проведено педагогічне тестування і виявлено вихідні дані щодо
індивідуальних особливостей студентів у роботі з навчальним матеріалом.

2) Відповідно до виявлених індивідуальних особливостей у навчальний
процес було впроваджено адекватні форми і методи роботи з врахуванням
специфіки роботи з дорослими людьми.

3) Змінено техніку взаємодії викладача зі студентами, яка враховує

особливості роботи з дорослими.

4) До обговорення під час навчальних занять залучався життєвий і
професійний досвід студентів.

5) Аналіз навчальних досягнень студентів базувався на процедурах
рефлексування і самооцінювання, до обговорення залучались інші члени
групи.

6) У навчальний процес вводились процедури взаємонавчання.

Реалізація вказаних напрямів роботи здійснювалась шляхом:

— визначення індивідуально орієнтованого стилю навчання, пріоритетних
напрямів у роботі викладача в системі післядипломної освіти;

— діагностики освітніх потреб кожного студента;

— оптимального добору навчальних стратегій і методик для
задоволення інтересів і потреб дорослої людини;

— використання активних форм і методів навчання;

— поєднання, взаємозв’язку професійного й особистісного зростання;

— формування сучасного стилю мислення;

— опредмечування теоретичних знань і узагальнення набутого життєвого
досвіду;

— усвідомлення та постійного розвитку кожним студентом-дорослим власної
індивідуальної системи діяльності;

— засвоєння новітніх технологій і методик;

— підвищення рівня емпатії, толерантності, прагнення до співпраці,
взаєморозуміння.

Результати формуючого експерименту засвідчили, що студенти хотіли б
будувати своє навчання індивідуально, орієнтувати його на задоволення
конкретних потреб.

Підтвердженням цього є рівень мовної та мовленнєвої компетенцій на
кінець їх професійної перепідготовки в університеті (табл. 1.3).

Таблиця 1.3

Рівень навчальних досягнень студентів за результатами випускних
екзаменів (у %)

№ п/п Рівні Експериментальні (ЕГ) Контрольні

(КГ)

Групи

1. Високий 81,2 53,6

2. Середній 17,3 41,3

3. Достатній 1,5 5,1

На основі проведеного дослідження розроблено методику вдосконалення
навчального процесу , а саме:

1. Було визначено найефективніші форми навчальних занять, які сприяють
розвитку комунікативних умінь у студентів під час здобуття другої вищої
освіти, домінуючими серед яких є активні групові (кооперативні), що
стимулюють пізнавальну діяльність, перетворюючи студентів в суб’єктів
самоосвіти та самовдосконалення, дають можливість найповніше розвивати
комунікативні вміння і навички.

2. За результатами роботи простежено позитивну динаміку всіх
компонентів готовності студентів до подальшого підвищення фахової
кваліфікації. Підтвердженням ефективності запропонованої методики є
порівняння рівнів навчальних досягнень студентів контрольних та
експериментальних груп. Кількісну характеристику подано в таблиці 1.4.

Таблиця 1.4

Розподіл студентів контрольних і експериментальних груп за рівнями
готовності на кінцевому етапі дослідження

1 – початковий зріз; 2 – проміжний зріз; 3 – завершальний зріз

№ п/п Рівні Компоненти

Мотиваційний Змістовий Процесуальний

ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1. Високий 36,5 44,4 68,4 36,4 42,3 52,5 9,2 39,6 81,2 9,5 23,5 53,6
20,2 48,8 76,2 19,1 28,1 33,6

2. Середній 43,1 47,4 30,1 41,9 43,2 39,1 13,3 36,2 17,3 13,4 30,7 41,3
69,6 47,1 21,4 68,6 61,3 57,5

3. Низький 20,4 8,2 1,5 21,7 14,5 8,4 77,5 24,2 1,5 77,1 45,8 5,1 10,2
4,1 2,4 12,3 10,6 8,9

Здобуті у процесі дослідження результати дають підстави до таких
загальних висновків:

Сучасний етап реформування основних напрямів педагогічної освіти
зумовлює необхідність зміни цільової спрямованості, змісту та структури
організаційно-методичного забезпечення, професійно-педагогічної
перепідготовки вчителя гуманітарного профілю в системі післядипломної
освіти, пошуку інноваційних підходів, активних форм і методів навчання з
метою формування творчої особистості фахівця з високим рівнем розвитку
педагогічної компетентності та загальної культури.

Перспективним напрямом підвищення ефективності професійної
перепідготовки фахівців в умовах післядипломної педагогічної освіти є
андрагогічний підхід, сутність якого полягає у стимулюванні, навчанні,
вихованні та самовдосконаленні дорослої людини у процесі професійної
перепідготовки, врахуванні принципів, форм і методів навчання,
соціального й індивідуального досвіду дорослої людини, які раніше у
системі післядипломної освіти не враховувались. Традиційно навчальний
процес у вищих навчальних закладах будувався на основі стандартного,
усталеного підходу. Нами обґрунтовано необхідність побудови навчального
процесу під час перепідготовки на андрагогічних засадах.

3. Історико-логічний аналіз розвитку організаційних форм і методів
організації навчання у системи професійної підготовки і перепідготовки
вчителя у вітчизняній теорії та практиці засвідчив, що поряд із
позитивними тенденціями, які відображали адекватні зміни змісту
педагогічної освіти, виникали й протилежні, що виявлялися у значній
теоретизації педагогічних предметів, відірваності від реальної практики.
У сучасних умовах відбувається їх переорієнтація на посилення практичної
підготовки, особистісно орієнтовану й проблемно-дослідницьку стратегію
навчання, створення умов для забезпечення активного професійного
самовдосконалення педагога.

4. Комплексне діагностування виявило у значної кількості вчителів
гуманітарного профілю середній і низький рівень психологічної готовності
до педагогічної діяльності, нестійку мотиваційну спрямованість. У
практичній діяльності вони відчувають складнощі високого та середнього
ступенів, недостатню підготовку до діагностичної, прогностичної,
дослідницько-творчої діяльності. Встановлено, що наукові засади
професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю у системі
післядипломної освіти полягають у врахуванні вікових і психологічних
особливостей дорослої людини, специфіці організації навчальної
діяльності.

5. Визначено та проаналізовано зміст і структуру андрагогічного підходу,
які містять: вимоги до діяльності, принципи, форми і методи організації
професійної перепідготовки й умови їх ефективного застосування
(врахування індивідуальних особливостей, перебудову техніки взаємодії
викладача зі студентами, самостійне навчання, спільну діяльність, опору
на життєвий і професійний досвід, розвиток освітніх потреб тощо).

У процесі формуючого експерименту перевірено ефективність запропонованої
методики удосконалення навчального процесу на факультетах післядипломної
освіти. Підтверджено гіпотезу про те, що професійну перепідготовку
доцільно здійснювати на основі андрагогічного підходу.

Експериментально доведено, що розроблена методика вдосконалення
навчального процесу на факультетах післядипломної освіти підвищує
ефективність професійної підготовки за всіма складовими готовності:
мотиваційною, змістовою і процесуальною.

8. Визначено вимоги до викладача вищої школи, який працює з дорослими.
Основною вимогою є забезпечення ним функцій фасилітатора, координатора,
партнера, консультанта і помічника. Викладач повинен бути
високоосвіченим, достатньо професійно підготовленим до теоретичної та
практичної діяльності, компетентним, емпатійним, що можливо лише за
умови розвитку аналітичних, комунікативних, прогностичних, проективних і
рефлексивних практичних умінь.

9. За результатами проведеного теоретичного пошуку, концептуального
осмислення та експериментальної роботи:

— підготовлено й апробовано методичне забезпечення реалізації
андрагогічного підходу в умовах післядипломної освіти;

виявлено стадії здійснення андрагогічного підходу у професійній
перепідготовці вчителів гуманітарного профілю (мотиваційна готовність,
підбір ефективних методів і форм навчання, розробка індивідуальної
методики навчання), зазначено їх функції в експериментальній системі.

— розроблено методичні рекомендації для викладачів вищих навчальних
закладів щодо ефективності використання андрагогічного підходу в
удосконаленні організаційних форм навчання у процесі професійної
перепідготовки вчителя гуманітарного профілю.

Одержані результати можуть бути використані під час розробки Закону
України “Про освіту дорослих”, для створення навчально-методичного
забезпечення на факультетах післядипломної педагогічної освіти. Водночас
проведене дослідження, викладені положення та результати не вичерпують
усього комплексу розв’язання зазначеної проблеми.

Потребують подальшого вивчення й наукової інтерпретації такі питання:
педагогічні умови здобуття другої освіти студентами екстернату; зміст та
організація викладання педагогічних дисциплін у закладах освіти різних
рівнів акредитації; організаційно-методичні питання удосконалення
професійної перепідготовки вчителів інших спеціальностей у системі
післядипломної освіти.

Основний зміст роботи відображено в таких публікаціях автора:

Буренко В.М. Вправи і завдання як важливі засоби формування іншомовних
навичок і вмінь // Сучасні технології викладання іноземних мов у
професійній підготовці фахівців: Збірник наукових статей. – К.: КІТЕП,
2000. – С. 133-141.

Буренко В.М. Основи методики викладання іноземних мов. – К.: КМІУВ ім.
Б.Грінченка, 2001 – 96 с.

Буренко В.М. Роль викладача у створенні сприятливих умов для навчання
дорослих // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. праць. –
К.: КНЛУ. – 2001. – № 17. – С. 179-181.

Буренко В.М. Навчання дорослих // Теоретичні питання культури, освіти та
виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ. – 2001. – № 18. – С. 23-26.

Буренко В.М. Педагогічні умови забезпечення мотиваційної готовності
студентів факультетів післядипломної освіти до навчання // Теоретичні
питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ;
НМАУ. – 2002. – № 19. – С. 104-110.

Буренко В.М. Аналіз історичного стану розвитку освіти дорослих в Україні
// Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. –
К.: КНЛУ; НМАУ. – 2002. – № 20. – С. 130-135.

Буренко В.М. Об’єктивні умови переходу початкової школи на нову
структуру і зміст навчання // Іноземні мови в навчальних закладах. – К.:
Педагогічна преса. – 2002. – № 1-2. – С. 18-22.

Басіна А.В., Буренко В.М., Карпова Т.В., Ярошенко О.А. Dive into English
/ Підручник для 2-го класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.:
Адеф-Україна, 2002. – 72 с.: іл.

Басіна А.В., Буренко В.М., Карпова Т.В., Ярошенко О.А. Dive into
English. Книга для вчителя 2. – К.: Адеф-Україна, 2002. – 80 с.

Буренко В.М. Dive into English – 2. Робочий зошит з англ. мови для 2-го
класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 156 с.: іл.

Буренко В.М., Мартиненко С.М. Ефективні форми і види роботи з розвитку
комунікативних умінь студентів у процесі навчання іноземної мови //
Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.:
КНЛУ; НМАУ. – 2003. – № 24. – С. 49-54.

Буренко В.М., Мартиненко С.М. Педагогічні умови організації навчального
процесу на факультетах післядипломної освіти // Теоретичні питання
культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. – К.: КНЛУ; НМАУ. –
2003. – № 24 (ч. 2-а). – С. 38-41.

Буренко В.М. Антологія комунікативних вправ. – Х.: Видав. гр. “Основа”,
2003. – 80 с.

Буренко В.М., Гузнов Д.М. Dive into English – 1. Підручник з англ. мови
для 1-го класу загальноосвіт. навч. закл. – Вінниця: Нова книга, 2003. –
72 с.: іл.

Буренко В.М. Dive into English. Книга для вчителя 1. – Вінниця: Нова
книга, 2003. – 72 с.

Буренко В.М. Dive into English – 1. Робочий зошит з англ. мови для 1-го
класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 72 с.: іл.

Буренко В.М. Dive into English. Книга для вчителя 3. – К.: АДЕФ-Україна,
2003. – 80 с.

Буренко В.М. Dive into English – 3. Робочий зошит з англ. мови для 3-го
класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 120 с.: іл.

Буренко В.М., Михайлик О.П. Dive into English – 4. Підручник з англ.
мови для 4-го класу загальноосвіт. навч. закл. – К.: АДЕФ-Україна, 2004.
– 104 с.: іл.

Буренко В.М. Dive into English – 4. Робочий зошит з англ. мови для 4-го
класу загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 200 с.: іл.

Буренко В.М. Dive into English – 4. Книга для читання для 4-го кл.
загальноосвіт. навч. закл. – Харків, 2004. – 92 с.: іл.

Буренко В.М. Dive into English. Книга для вчителя 4. – К.: АДЕФ-Україна,
2004. – 84 с.

Буренко В.М. Забезпечення мотивації навчання. Проблеми професійної
підготовки вчителя школи майбутнього // Збірка матеріалів Всеукраїнської
науково-практичної конференції: В 2 т. 30-31 жовтня 2001 року. –
Мелітополь: МАПУ. – 2002. – Т. 1 – С. 58-63.

Буренко В., Мартиненко С. Креативно-ціннісний підхід
до

Формування професійної компетенції вчителя //
Пріоритети сучасної

української освіти і виховання в контексті завдань педагогічної науки:
Матеріали педагогічних читань. – Івано-Франківськ, 2003. – С. 12-15.

АНОТАЦІЯ

Буренко В.М. Андрагогічний підхід до професійної перепідготовки вчителя
гуманітарного профілю. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. –
Київський міський педагогічний університет імені Б.Д. Грінченка, Київ,
2005.

Дисертаційне дослідження присвячено актуальній проблемі професійної
перепідготовки вчителя гуманітарного профілю в системі післядипломної
педагогічної освіти.

Проаналізовано стан проблеми в її історичному розвитку, уточнено
сутність понять “післядипломна освіта”, “освіта дорослих”, “неперервна
професійна освіта”, “перепідготовка”, “андрагогічний підхід”, розглянуто
стан професійної перепідготовки фахівця гуманітарного профілю в системі
післядипломної освіти.

У процесі дослідження встановлено особливості організації навчального
процесу на факультетах післядипломної освіти, проаналізовано процес
формування мотиваційної готовності вчителя гуманітарного профілю до
професійної перепідготовки.

Обґрунтовано методику вдосконалення навчального процесу на факультетах
післядипломної освіти, визначено пріоритетні напрями співпраці та
взаємодії викладачів і студентів. Досліджено й експериментально
перевірено вплив найефективніших методів і форм роботи з розвитку
професійних умінь учителів гуманітарного профілю.

Розроблено науково обґрунтовані методичні рекомендації для викладачів
вищих навчальних закладів щодо удосконалення організаційних форм
навчання вчителів гуманітарного профілю у процесі професійної
перепідготовки.

Ключові слова: андрагогічний підхід, освіта дорослих, система
післядипломної освіти, професійна перепідготовка, вчителі гуманітарного
профілю.

АННОТАЦИЯ

Буренко В.Н. Андрагогический подход к профессиональной переподготовке
учителя гуманитарного профиля. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального

образования. – Киевский городской педагогический университет имени
Б.Д. Гринченко, Киев, 2005.

Диссертационное исследование посвящено проблеме профессиональной
переподготовки учителей гуманитарного профиля в системе последипломного
педагогического образования.

Проанализированы исторические этапы развития системы образования
взрослых в Украине.

Особенностью первого этапа, который продолжался с 1918 года до начала
30-х годов, является интенсивная и последовательная ликвидация
неграмотности населения.

Второй этап, который начался в середине 30-х годов и продолжался до
начала Великой Отечественной войны, характеризуется реорганизацией
системы учреждений по ликвидации неграмотности.

Отличительной чертой третьего этапа (с 1945 и до конца 50-х годов)
является обеспечение дальнейшего развития всех заочных и вечерних школ,
а также средних специальных учебных заведений, общеобразовательных школ
для обучения работающих граждан без отрыва от производства.

Четвертый этап начался в 60-х годах и продолжался до конца 90-х годов. В
этот период система вечернего образования становится более гибкой,
начинает развиваться заочное обучение взрослых. Появляются новые формы
образования работающих: очно-заочные школы, учебные комбинаты, школы
мастеров производственного обучения, школы с сокращенным сроком
обучения.

Характерной чертой пятого этапа является процесс непрерывности
образования, самообразования людей любого возраста.

Уточнена сущность понятий “профессиональная переподготовка”,
“образование взрослых”, “последипломное образование”, “андрагогический
подход”, рассмотрена и охарактеризована профессиональная переподготовка
учителей гуманитарного профиля в системе последипломного образования как
педагогическая проблема.

Установлено, что научные основы профессиональной переподготовки учителя
гуманитарного профиля в системе последипломного образования
закладываются с учетом возрастных и психологических особенностей
взрослых людей, специфики организации учебной деятельности.

Определены и проанализированы содержание и структура андрагогического
подхода: требования к деятельности, принципы, формы и методы организации
профессиональной переподготовки и условия их эффективного использования
(учет индивидуальных особенностей, приоритетные направления
сотрудничества и взаимодействия преподавателя и студентов,
самостоятельное обучение, общая деятельность, опора на жизненный и
профессиональный опыт, развитие образовательных потребностей и т.д.).

В процессе формирующего эксперимента проверена эффективность
предложенной методики усовершенствования учебного процесса на
факультетах последипломного образования. Подтверждена гипотеза о том,
что профессиональную переподготовку необходимо осуществлять на основе
андрагогического подхода.

Экспериментально доказано, что разработанная методика усовершенствования
учебного процесса на факультетах последипломного образования повысит
эффективность профессиональной подготовки по всем составляющим
готовности: мотивационной, содержательной и процессуальной.

Приоритетными направлениями в работе преподавателя высшей школы являются
выполнение функций фасилитатора, координатора, партнера, консультанта и
помощника. Он должен быть высокообразованным, профессионально
подготовленным к теоретической и практической деятельности,
компетентным, эмпатийным.

Экспериментальным путем исследовано и проверено влияние предложенных
методов и форм организации обучения взрослых на уровень профессиональной
переподготовки учителей гуманитарного профиля в системе последипломного
образования.

Эффективность внедрения андрагогического подхода доказана положительной
динамикой развития андрагогики, что и есть подтверждением гипотезы
диссертационного исследования.

Разработаны научно обоснованные методические рекомендации для
преподавателей высших учебных заведений, которые направлены на
усовершенствование организационных форм обучения учителей гуманитарного
профиля в процессе профессиональной переподготовки.

Ключевые слова: андрагогический подход, профессиональная переподготовка,
система последипломного образования, образование взрослых, учителя
гуманитарного профиля.

ANNOTATION

Burenko V.M. The Andragogical Approach to In-Service Retraining Programs
for Teachers of Humanities. – Manuscript.

Scientific thesis for the degree of the Candidate of Pedagogical Science
in Speciality 13.00.04 – Theory and Methodology of Professional
Education. – Boris Hrynchenko Kyiv Municipal Pedagogical University,
Kyiv, 2005.

The thesis explores the problem of in-service retraining programs for
teachers of humanities. The author analyses five periods of historical
development of adult learning in Ukraine. The notions of “adult
education” “andragogical approach”, “professional retraining” are
defined. In-service retraining for teachers of humanities as a
pedagogical problem is examined.

We offer a research into the following areas: the motivation of
humanities teachers to qualify as teachers of English, the ways of
improving the education process at in-service humanities departments,
the teacher’s role in creating favourable conditions for retraining
teachers of humanities, methods and techniques to develop students’
communicative skills in the educational process. Some methodological
proposals are given.

Key words: andragogical approach, professional retraining, the system of
in-service retraining, teachers of humanities, adult education.

PAGE 1

Методи навчання (групові, ігрові, рефлексивні, комбіновані, інтегровані,
проблемно-пошукові)

Мотивація навчання

Досвід учителя

Індивідуальні можливості вчителя

Індивідуальні стилі навчання

Активні форми роботи з розвитку професійних умінь учителя

Роль викладача у створенні оптимальних умов для професійної
перепідготовки вчителя гуманітарного профілю

Принципи навчання

Принципи навчання дорослих (самостійне навчання, спільна діяльність,
опора на досвід, індивідуалізація, системність, контекстність,
актуалізація, еклектичність, самосвідомість)

Принципи педагогічної творчості викладача (суб’єктивність, діагностика,
оптимальність, взаємозалежність)

Вимоги до діяльності

Похожие записи