Формирование личности в среднем школьном возрасте

Московский Педагогический Университет им. Крупской

Факультет Технологии и Предпринимательства

Реферат по коррекционной педагогике на тему:

«Формирование личности в среднем школьном возрасте»

Выполнил:
Кудрин Е.Е .

42 группа

Москва 2001

Формирование характера и его недостатков. Многие психологи, педагоги,
общественные деятели утверждают, что воспитание ребенка, намеренное или
ненамеренное, начинается с его рождения. Младенец уже с первых своих
дней восприимчив ко всяким привычкам, как хорошим, так и дурным. По
мнению большинства лиц, внимательно изучавших • маленьких детей,
характер ребенка образуется между двумя и четырьмя годами, в это время
родителям еще легко утвердить свое влияние и создать необходимые условия
для образования твердого характера. И если родители и это время смотрят
на свою задачу сквозь пальцы, то больших трудностей стоит затем
исправить эту подчас роковую ошибку. Таким образом, воспитание
способствует формированию характера, а уже из этого вытекает как
следствие, что каждый человек, если захочет, может более или менее
глубоко изменить свое поведение, свой характер, свою личность.

Дефекты характера также складываются в раннем возрасте. Одни—по незнанию
и неопытности в деле воспитания родителей, другие—в силу родительского
пристрастия или, наоборот, грубого и жестокого к нему отношения,
наконец, третья категория родителей создает в ребенке трудный характер
вследствие глубокого безразличия к формированию его личности.

Чем достигается исправление характера? Всеми мерами, которые делают
поведение ребенка нормальным и выправляют его в социальном отношении.
Такие меры могут быть социальными, педагогическими,
психоневрологическими, физического оздоровления или же могут
представлять их комбинацию. В большинстве случаев требуется воздействие
на таких детей при помоши двух или более из упомянутых мероприятии.

В задачу предлежащей работы не входит изложение всех указанных видов
корректирующего воспитания. Мы подробно остановимся только на методах и
приемах педагогического лечения и психонервного лечения (психотерапии).

Объединение усилий врача и педагога. Лечебно-педагогическое воздействие
на детей с недостатками характера возможно тогда, когда, с одной
стороны, медицина тесно сливается с педагогикой, а с другой—когда
психонервные отклонения у таких детей устраняются при помощи
педагогических методов и приемов. Действительно, успех здесь возможен
только при взаимном и глубоком проникновении одной области в другую, при
дружном содействии врача и педагога. Одно лечение так же, как и одно
воспитание, будет безрезультатным. Подобного рода взаимное проникновение
деятельности педагога н врача обеспечивается особенно большие
достижения, если они оба имеют специальную подготовку: грач—в
педагогических дисциплинах и лечебной педагогике, педагог же—в
психоневрологии детского возраста и также в лечебной педагогике.

1.Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения
к окружающему. Остановимся более подробно на характеристике особенностей
процесса усвоения знаний в средних классах школы, так как это имеет
значение не только для развития мышления подростков и их познавательных
интересов, но и для формирования их личности в целом. Обучение в школе
всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он
приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка,
полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений,
образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое
содержательное целое, внутренне связанное с характерными для данного
возраста способами мышления ребенка, с особенностями его отношения к
действительности, с его личностью в целом. .

Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не .сводится к
количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок
знал до обучения. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их
изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы
детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности
личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к
действительности, к практике и к самим знаниям.

Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний
позволяет проследить, как же именно и при каких условиях школьные
знания, как бы прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его
мышления и личности. Схематически этот процесс может быть представлен
как путь от восприятия и понимания учебного материала к активной его
переработке в сознании учащихся и к превращению усвоенных знаний в
личное достояние ученика, т. е. в его убеждения. Отсюда ясно, что
подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика
превращаются в факт его мировоззрения, т. е. изменяют взгляды ученика на
окружающую действительность и отношение к ней.

Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это
усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс
воспитания, непосредственно связанный с формированием личности
школьника. Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в
средних классах школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно
оказывает на формирование личности подростка.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных
учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы
причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание
соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного
возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как
естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные
предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII
классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное
содержание, но, что самое главное, в учебную программу ‘начинают входить
совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися
принципиально иные требования. К таким предметам относятся физика,
химия, алгебра, геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область
теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры
ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он
приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания
вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с теми
представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах.
Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на
дробь число увеличивается, а при умножении — уменьшается, хотя в
начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз
обратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при
делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью
соответствует и его повседневному практическому опыту.

Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в
средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в
противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью.
Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с
действительностью при обучении основам наук должно стать специальной
задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем
действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во
всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что
многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы,
могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через
систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того,
чтобы они научились в процессе своего мышления следовать .це только от
конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и
от одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует,
чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто теоретическом
плане.

Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника
и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе .новых учебных
предметов, не позволяет при обучении в V—VIII классах целиком опираться
на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к
их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах
школы. Учащиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут испытывать
непосредственной потребности в том, чтобы узнать, что слово «стол»
относится к именам существительным, а слово «ах» — к междометиям.
Школьник и без знания закона Архимеда и правил плавания тел может в
пределах своего ограниченного личного опыта определить, какая вещь будет
плавать, а какая потонет; он может прекрасно пользоваться палкой как
рычагом, не зная о том, что такое рычаг и какие физические законы
определяют силу его действия.

В уже цитированном исследовании М. Ф. Морозова было показано, что у
отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста появляется
избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Ему удалось путем
изучения этих учащихся установить некоторые особенности такого интереса
и условий его возникновения. Предпосылкой возникновения особого интереса
к тому или иному учебному предмету, согласно данным М. Ф. Морозова,
является выделение учеником специфического содержания данного предмета
(отличного от содержания других учебных .предметов) и тех связей,
которые существуют между понятиями и законами внутри самого этого
.предмета. Сравнивая характер познавательных интересов, типичных для
младшего школьного возраста, с теми интересами, которые появляются у
отдельных детей на пороге их перехода в средние классы.

М. Ф. Морозов пишет, что в интересах учащихся младшего школьного
возраста еще нет ничего специфического для данного учебного предмета. Во
всех учебных предметах их привлекает одно и то же: овладение конкретными
умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала,
преодоление трудностей, удовольствие от интеллектуального напряжения.

Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по
отношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие
такой интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном
учебном предмете, указывают именно на то его содержание, которое
характеризует соответствующую область научных знаний со стороны
имеющихся в ней собственных внутренних связей и отношений. Так,
например, учащиеся, интересующиеся арифметикой, говорят, что их
привлекает точность арифметических действий, строгая их
последовательность («где от одного действия зависят остальные»). Они
начинают замечать логическую последовательность рассуждений,
«взаимозависимость и закономерность арифметических действий».

В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной
качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный
характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как
правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации,
чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда
угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения,
удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте
интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан
непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой
интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на
внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и,
можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об
интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него
возникает ‘.

Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в
среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо
откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются
техникой, начинают посещать различные учебные кружки, читать
научно-популярную, техническую литературу, начинают сами производить
какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и
т. п. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим
при усвоении учебных предметов в средних классах школы и что его
отсутствие, как это будет видно из дальнейшего изложения, приводит к
неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию личности
подростка.

2. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных
идеалов в среднем школьном возрасте.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их
взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в
среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов,
воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический
идеал у подростка—это не только знаемая им объективная этическая
категория, это—эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком
образ, который становится регулятором его собственного поведения и
критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет
подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает
вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного
мотива. А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в
частности и в только что изложенном исследовании Е. С. Махлах, является
важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности
подростка.

Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают,
что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов
является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания
вообще. И, наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает
серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования
взрослых не будут приниматься подростками, ‘поскольку они расходятся с
его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него
идеале.

Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности
школьника, вопросу их активного формирования в педагогике не придается,
как нам кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс
формирования идеалов и в психологии. Тем не менее за последние годы
появилось несколько психологических работ, которые позволяют не только
уточнить значение идеала, но и понять некоторые возрастные особенности
усвоения идеала и его функции в психическом развитии ребенка.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены,
как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших
школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в
окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают
героические образы художественных произведений, герои Великой
Отечественной войны и другие люди, совершившие подвиги, требующие
мужества и самообладания.

3. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня
самосознания.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки
подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в
которых раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема
самосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято
думать в традиционной психологии. Формирование самосознания подростка,
как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том,
что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных
видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как
особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые
качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный
процесс самосознания, ‘необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня
жизненного опыта и психического развития, при котором становится
возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является
нравственно-психологический облик человека. Особенно большое значение
приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем
мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более
высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в
связи с изучением грамматических понятий ‘подросток делает предметом
своего сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному
отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою
речь, он тем самым становится способным сделать предметом сознания ,и
свою собственную мысль. Для того чтобы бы выделить определенное качество
и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и
ввести в систему нравственно-психологических понятий.

4. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка.

Только наличие положительной оценки создает у детей переживание
эмоционального благополучия, что является необходимым условием для
нормального формирования личности.

Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно,
эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных
именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем
притязаний, наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те
компоненты, которые порождают аффективный конфликт и описанный нами
аффект неадекватности. Значение и роль самооценки в подростковом
возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные
переживания решающим образом влияют на формирование характера.
Исследования обнаруживают, что дети с аффективными ‘переживаниями,
возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его
притязаниями, вместе с тем обладают ч соответствующими аффективными
формами поведения.

Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы,
агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их
взаимоотношения с окружающими, делают их неуживчивыми и
труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода
поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что
указанные аффективные формы

поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера.
Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как
форма его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования
таких черт часто относится именно к подростковому возрасту.

До сих пор мы касались вопросов формирования у детей ‘подросткового
возраста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта
неадекватности, связанного с неблагополучным соотношением между
притязаниями подростка и его возможностями. Но ведь это особые случаи,
которые стали предметом нашего исследования и рассмотрения лишь потому,
что на них легче обнаружить влияния самооценки на эмоциональное
самочувствие подростка и на его развитие (кроме того, формирование
отрицательных черт ‘поведения личности требуют безотлагательного
практического вмешательства). Однако описанные случаи антагонистического
противоречия между самооценкой и уровнем притязаний ребенка, с одной
стороны, и его возможностями — с другой, вовсе не являются типичными для
формирования личности даже в подростковом возрасте. Напротив, появление
устойчивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в которых
воплощаются ‘притязания школьников, в отношении моральной сферы и
качеств своей личности становятся важнейшими факторами их развития к
концу подросткового возраста. А это значит, что в указанный период
начинают приобретать все большее и большее значение внутренние факторы
развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений между ребенком и
средой:

подросток уже становится способным к самостоятельному развитию через
самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития
подготавливает переход подростка к новой возрастной ступени, к старшему
школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся
доминирующими.

План.

Формирование характера и его недостатков.

Объединение усилий врача и педагога.

1.Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения
к окружающему.

2. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных
идеалов в среднем школьном возрасте.

3. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня
самосознания.

Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка.

Список используемой литературы:

1.Педагогическая коррекция.

Кащенко Всеволод Петрович

2. Лидия Ильинична Божович

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.