МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Казахский агротехнический
университет им. С. Сейфуллина
Кафедра:________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Выполнил:____________________
____________________
Проверил:____________________
____________________
Астана, 2009 год.
1.Введение.
В конце XIX века – начале ХХ века, в период вступления крупнейших
капиталистических стран в империалистическую стадию развития, со всей
остротой обнаружилось несоответствие состояния школьного дела новым
общественно-экономическим условиям. Противоречие между традиционной
практикой воспитания и обучение и требования к ним в период перехода
капитализма в империализм обнаруживалось на всех ступенях
общеобразовательной школы.
Несмотря на некоторые попытки усовершенствовать элементарную школу,
предназначавшуюся для широких масс трудящихся, содержание, организация и
методы учебно-воспитательной работы в ней оставались в основном
прежними. Крайне ограниченным был объём общеобразовательных знаний,
дававшихся народной школой, обучение было догматическим. Оно не только
не соответствовало развитию у детей активности, самостоятельности
мышления, но даже тормозило их. Школа не выполняла задач подготовки
учащихся к жизни, хотя бы в виде простого ознакомления с различными
видами трудовой деятельности людей и показа практической применимости
получаемых в школе знаний, умений и навыков.
2.Педагогика в буржуазном обществе.
Империалистическая буржуазия выражала недовольство состоянием школы, она
нуждалась для своих предприятий, оснащённых новейшей техникой, в рабочих
нового типа. Промышленный рабочий в начале ХХ века должен был управлять
сложными, дорогостоящими машинами, которые невежественный человек мог
очень быстро испортить, не справиться с новой техникой. Подготовка
квалифицированных рабочих в это время стала возможной уже только на
известной базе естественно-математического образования, пусть даже в
элементарной форме.
Существовавшая народная школа совершенно не удовлетворяла трудящихся,
дети которых в ней учились. В результате распространения марксистского
учения пролетариат к концу прошлого столетия уже ясно осознавал тот
факт, что овладение научными знаниями, образование является одним из
средств борьбы за установление социальной справедливости, за уничтожение
эксплуатации человека человеком.
Средняя школа в еврейских странах носила архаический характер, отдавая
предпочтение гуманитарно-классическому образованию. Однако такая средняя
школа, хотя её поддерживала аристократия и церковь, не удовлетворяла и
не могла удовлетворять потребности крупной буржуазии, крайне нуждавшейся
в командных кадрах для промышленности в виде разносторонне образованных
инженеров и техников.
В эпоху резкого обострения классовых противоречий правящие круги,
независимо от формы государственного устройства, будь то абсолютная
монархия или буржуазная республика, открыто ставили перед школой ещё
одну задачу: она должна была противодействовать социалистическому
влиянию на молодёжь.
Несоответствие постановки всего школьного дела уровню экономического и
общественного развития капиталистических стран привело к тому, что
появилось большое количество различных реформаторских педагогических
течений. Среди них можно назвать движение сторонников трудовой школы,
педагогику действия, движение за художественное воспитание,
индивидуальную педагогику, социальную педагогику. Нередко совокупность
движений и течений в буржуазной педагогике на грани двух столетий
называют обобщённо «педагогикой реформы».
Все педагоги-реформаторы были единодушны в требовании того, что школы не
только и не столько должна сообщать знания, сколько заботиться об общем
развитии детей, о выработке у них умения наблюдать факты и делать
обобщения, самостоятельно приобретать знания.
Следует отметить, что большинство педагогов, искавших пути реформы
содержания, организации и методов обучения в школе, относились к
сторонникам сочетания умственного труда с ручным. Введение трудовых
занятий ремесленного типа рассматривалось в качестве важного средства
развития координации движений, ловкости, сообразительности, глазомера,
умения соразмерять физические усилия с внешними условиями. Хотя виды
труда предлагались конкретные – столярные, слесарные работы, кузнечное
дело, работы с картоном и пластилином, но цели обучения были главным
образом общеобразовательные. Вопросы о соединении производительного
труда с обучением как о средстве подготовки к трудовой деятельности
практически не ставились.
Другим объединяющим педагогов-реформаторов моментом являлось сознание
необходимости учитывать в процессе воспитания и обучения возрастные и
индивидуальные особенности детей. Крайним проявлением протеста против
засилья в школах формализма, догматизма, бездушия по отношению к детям
было выдвижение требования отказаться от какого-либо планирования
педагогического процесса, от учебных планов, программ, учебников.
Учебный процесс представителям такой анархической точки зрения мыслился
как свободное творчество учителя и учеников, определяемое множеством
факторов и случайных ситуаций, которые заранее предусмотреть невозможно.
3.Развитие педагогической науки и школьного образования в социальном
обществе.
С победой октябрьской революции сложились иные условия для становления и
развития новой педагогики – советской, которая была разработана на
основе марксистско-ленинского учения, отличавшаяся своими целями,
содержанием и методами обучения и воспитания подрастающего поколения.
Советская педагогика развивается в органической связи с практикой
воспитания, на основе её глубокого изучения и обобщения. Теория
порождается, вдохновляется и проверяется практикой. Советская педагогика
существенно отличалась от педагогики буржуазного общества, так как
развивается в новой, первой в истории человечества
общественно-экономической формации, которая сознательно создаёт новые
отношения между людьми и решает задачи воспитания в интересах всего
народа; она считается подлинно народной педагогикой.
Учёные в научном исследовании всегда придерживались того или иного
мировоззрения, того или иного метода, сознательно или бессознательно
опирались на ту или иную философию. Некоторые буржуазные учёные, в том
числе и педагоги, отрицали влияние философии и мировоззрения на научные
исследования. Однако нетрудно увидеть, что борьба двух основных
направлений в философии – материалистического и идеалистического –
сопровождает развитие педагогической мысли на всём протяжении её
развития. Буржуазная педагогика развивалась в основном в духе
идеалистической философии, советская – строилась на фундаменте
марксизма-ленинизма, исходным положением методологии советской
педагогики является учение об историческом и классовом характере
воспитания. На базе этого учения интерпретировались прошлые и нынешние
факты, явления, события, прогнозировалось развитие воспитания и
образования.
1/4
Ae
AE
E
e
i
i
o
?
I1/4
3/4
A
A
Ae
AE
E
i
c
gdA e
hOmf#Применение принципов марксистско-ленинской философии к исследованию
педагогических явлений и процессов давало возможность решать такие
вопросы, как взаимосвязь обстоятельств и воспитания, политики и
педагогики, факторы и движущие силы развития детей, научное и
политическое образование. Советская педагогика рассматривала воспитание
в движении и развитии, в связи с другими общественными явлениями, в
связи с изменением и развитием общества. Наследуя, критически и
творчески используя педагогические идеи прошлого, советская педагогика
вела борьбу с реакционными направлениями в буржуазной педагогике.
Идеям марксистско-ленинской педагогики следовали многие педагоги в
капиталистических странах и учёные социалистических стран.
У истоков формирования советской педагогики стояли А.В.Луначарский,
Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко.
Н.К.Крупская обосновала такую важную педагогическую проблему, как
сущность детского движения, развитие общественной активности детей,
воспитание коллективизма, трудовое воспитание, политехническое
образование.
Выдающимся достижением советской педагогики явились труды А.С.Макаренко.
Он разработал программу развития личности, теорию коллектива, педагогику
параллельного и индивидуального действия, многие вопросы методики и
техники педагогического труда. В начале ХХ века большинство населения
царской России было безграмотным. Среди таджикского, киргизского,
узбекского населения грамотных было 3%. Многие народности не имели своей
письменности. В гимназии и реальные училища доступ детям из низших слоёв
общества был закрыт. Многие начальные школы были церковноприходскими.
Женское образование было урезанным и неполноценным.
В ноябре1917 года Наркомпрос РСФСР опубликовал Декларацию по дошкольному
воспитанию. С этого времени дошкольные учреждения вошли в систему
народного образования. 21 января 1918 года Совнарком РСФСР принял декрет
об отделении церкви от государства и государства от церкви. Тем самым
был провозглашён светский характер образования. В мае 1918 года было
объявлено о совместном обучении мальчиков и девочек во всех школах. 16
октября 1918 года были опубликованы Положение о единой трудовой школе и
Декларация о единой трудовой школе, в которых устанавливалась единая
общеобразовательная девятилетняя школа с двумя ступенями (I ступень –
пять классов, II ступень – четыре класса). В 1930 году введено всеобщее
обязательное начальное обучение. Незадолго до войны 1941-1945 годов
обязательным стало семилетнее образование, а с 1958 года – восьмилетнее.
Влияние политики и идеологии общества на воспитание отнюдь не отрицает
наличия в нём общечеловеческих ценностей, к которым, в частности
относится образование, формирование таких моральных качеств, как
трудолюбие, бережливость, скромность, вежливость, отрицательное
отношение к воровству, сквернословию. Однако всякие попытки вести
разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания есть не что иное,
как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в неё
путаницу. Из этого следует, что педагогика, отражая идеологию и политику
общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится
к реализации его целевых установок.
В каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались
деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и
выдвигали немало прогрессивных общественно-политических и педагогических
идей, резко расходившихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи
составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох
и стимулируют её развитие. Но отсюда следует, что в педагогике прошлого
нужно различать то, что служило эгоистическим интересам правящих классов
общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что
содержало в себе положительные элементы и способствовало прогрессу
воспитания и педагогической теории, носило и носит общечеловеческий
характер.
4.Народная педагогика.
В ХХ веке широкое распространение получила народная педагогика,
существовавшая в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а так же
воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность
житейских представлений и практического опыта формирования личности в
детском возрасте.
Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к труду,
справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение
национальных обычаев и традиций, доброжелательное отношение между
людьми. В массе своей простые люди хорошо понимали огромную роль
воспитания в подготовке подрастающего поколения к жизни. Именно в их
среде родилось изречение: рассчитываешь на год – засевай поле,
рассчитываешь на десятилетия – выращивай фруктовые сады, рассчитываешь
на века – работай с людьми и воспитывай детей.
Изучением народных и национальных особенностей воспитания стало
предметом исследования особой педагогической дисциплины – этнопедагогики
– научной специальной дисциплины, которая занимается исследованием
национального воспитательного опыта и связанных с ним представлений о
воспитании.
5.Этнопедагогика.
В связи с распадом СССР на ряд независимых государств в отдельные из них
ставится вопрос о создании своей национальной педагогики.
Предпринимаемые в этом направлении попытки смешивают два различных
понятия – науку и практику. Как наука представляет собой совокупность
теоретических идей и закономерностей по вопросам воспитания, отражающих
объективные основы его осуществления и имеющих всеобщий характер для вех
стран и народов. К ним относятся идеи о том, что для воспитания нужно
вовлекать растущую личность в разнообразные виды деятельности,
стимулировать её активность в этой деятельности, формируя
соответствующую потребностно – мотивационную сферу. Подобные идеи не
могут быть национальными. Другое дело практическая воспитательная
деятельность. Её цели, содержание и методы осуществления отражают
исторические, этнические и региональные особенности различных стран и
народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер.
6.Заключение.
Ещё в XIX веке К.Д.Ушинский писал: «Каждый образованный народ только
тогда имеет значение науке, когда обогащает её истинами, которые
остаются такими для всех народов… Процесс создания науки совершается в
той высшей сфере человеческих способностей, которая уже свободна и от
влияния тела и от влияния характера…»
7.Литература.
1.Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика.
Москва,1981. 2.Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР. Москва,1991.
3.Журавлёв И.К. Педагогика в системе наук о человеке. Москва,1990.
4.Константинов Н.А. История педагогики. Москва,1982.
5.Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.
Москва,1981.
6.Савин Н.В. Педагогика. Москва,1978.
7.Харламов И.Ф. Педагогика. Москва,2003.
Содержание.
1.Введение………………………………………………………………………………………2
2.Педагогика в буржуазном обществе…………………………………………………………2
3.Развитие педагогической науки и школьного образования в социальном
обществе……3
4.Народная педагогика…………………………………………………………………………4
5.Этнопедагогика……………………………………………………………………………….5
6.Заключение……………………………………………………………………………………5
7.Литература…………………………………………………………………………………….6
PAGE
PAGE – 2 –
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
