Становлення музиканта

HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни “Музична психологія”

на тему:

“Становлення музиканта”

ПЛАН

ВСТУП

1. СУЧАСНА МУЗИЧНА ОСВІТА: ІННОВАЦІЙНИЙ АСПЕКТ

1.1. Фактори, які впливають на становлення музиканта у розрізі сучасної
музичної освіти

1.2. Принципи особистісно орієнтованого підходу у професійному
становленні музикантів

1.3. Інноваційні підходи у музичній освіті, їх вплив на
особистічсно-професійне становлення музикана

2. ГОЛОВНІ СКЛАДОВІ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МУЗИКАНТА

2.1. Художнє світовідношення музиканта, його становлення у процесі
професійної підготовки

2.2. Художня емпатія як чинник формування професіоналізму в майбутнього
музиканта-педагога

3. ПІДГОТОВКА ТА САМОПІДГОТОВКА МУЗИКАНТА В ПРОЦЕСІ
ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ

3.1. Профессиональная подготовка специалистов в системе классического
музыкального образования

3.2. Личностно-профессиональное становление педагога-руководителя
художественного коллектива

3.3. Особенности профессионального саморазвития будущего
педагога-музыканта (в условиях вокальной подготовки)

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність дослідження зумовлена тим, що система класичної музичної
освіти, яка реалізовує підготовку музикантів-виконавців, композиторів,
музикознавців, є специфічною областю освіти. Її основу складає
художньо-мистецька (музична) діяльність, яка виступає з одного боку як
предмет освоєння, з іншої – як результат учбової роботи. На відміну від
музично-педагогічної освіти, вирішальної завдання підготовки вчителів
музики для загальноосвітніх установ, класична музична освіта готує
фахівців для концертно-творчих організацій (філармоній, театрів,
концертних об’єднань) і освітніх установ сфери мистецтва (музичних
училищ, консерваторій і ін.), що визначає спрямованість навчання на
пріоритетний розвиток виконавської майстерності і вдосконалення
професійно-творчих навиків.

Складаючи органічну частину художньої культури суспільства, класична
музична освіта відображає всі трансформації соціуму, що визначають
політику навчання і виховання, але в теж час залишається достатньо
консервативним і зберігає традиційні форми підготовки фахівців. З
моменту організації перших вітчизняних консерваторій в середині XIX
сторіччя навчання музикантів-професіоналів функціонує як багаторівнева
система, що включає три ланки освіти (школу, училище, вуз) і об’єднуюча
загальнонаукову, музично-теоретичну і виконавську підготовку. У різні
історичні періоди структурні ланки системи або інтегрувалися в рамках
одного учбового закладу, або існували самостійно; зміст освіти
оновлювався відповідно до розвитку музикознавства, суспільних наук і
зміною ідеологічних орієнтирів.

Сучасний етап розвитку класичної музичної освіти характеризується
структурною роз’єднаністю рівнів підготовки (музичні школи, коледжі і
вузи існують як автономні освітні установи), відмінністю їх юридичного
статусу і нормативно-правової бази (музичні школи відносяться до сфери
додаткової освіти, музичні коледжі і вузи – до системи середньої і вищої
професійної освіти), змістовною розрізненістю навчання (учбові плани і
програми допрофесійного і професійного рівнів освіти не взаємозв’язані).

Процес професійної підготовки музикантів вельми тривалий і трудомісткий
– як правило, він продовжується від 16 до 20 років. При цьому
роз’єднаність рівнів освітньої системи створює проблеми координації
змісту освіти, забезпечення спадкоємності засобів і методів навчання,
досягнення безперервності і поступальності професійно-особового
становлення що вчаться, що, у свою чергу, негативно відбивається на
якості підготовки випускників.

Проблеми, що існують у сфері класичної музичної освіти, а також
особливості організації і змісту музичного навчання не залишилися поза
увагою учених. Проте велика частина питань досліджується з
музикознавських позицій, психолого-педагогические аспекти зачіпаються
частково, переважно в роботах, пов’язаних з вивченням музичних
здібностей, освоєнням видів музичної діяльності, освітленням окремих
сторін розвитку музичної освіти в контексті культури.

Основна увага учених-музикантів найчастіше направлена на розгляд
музичної діяльності як художнього феномена і вивчення явищ музичного
мистецтва в теоретичному і історичному ракурсах (Т.Н.Ліванова,
Ю.В.Келдиш, Е.В.Назайкинський і ін.). Достатньо широко досліджена
проблема взаємозв’язку музичної освіти і музичної культури (Б.В.Асафьев,
Л.А.Баренбойм, В.Л.Натансон і ін.). Для нас особливу значущість мають
роботи, присвячені питанням спадкоємності в культурі, мистецтві і
педагогіці, які обгрунтовують можливість історичного спадкоємства не
тільки позитивного, але і негативного музично-педагогічного досвіду
(Е.А.Баллер, Л.Б.Ладигина, А.Н.Сохор і ін.). Вельми важливими також
представляються праці, що розглядають історію освіти в культурологічному
аспекті з опорою на парадигмально-педагогический підхід
(М.В.Богуславський, Г.Б.Корнетов), який дозволяє здійснити вивчення
еволюції музичної освіти у вигляді сукупності музично-педагогічних
парадигм, що історично розвивається (Е.В.Николаєва).

Широкий пласт наукових досліджень присвячений питанням музичного змісту,
сприйняття і тлумачення музичних текстів, інтерпретації музичних творів,
які також освітлюють з позицій музикознавство (Д.К.Кірнарська,
В.В.Медушевський, Г.Г.Нейгауз і ін.).

Останніми роками з’явилися ряд робіт учених-музикознавців, що
розглядають проблеми професійної підготовки музикантів з
психолого-педагогических позицій. Вони присвячені виявленню історично
обумовлених суперечностей в сучасній системі музичної освіти; визначенню
перспектив її розвитку; вдосконаленню організаційної структури;
впровадженню моделей інтегрованих багаторівневих освітніх установ
(А.С.Базіков, В.І.Горлінський, Е.Г.Гуренко, А.Н.Якупов і ін.).

Об’єкт дослідження: особистісно-професійне становлення музикантів.

Предмет дослідження: фактори, які впливають на особистісно-професійне
становлення музикантів, принципи особистісно орієнтованого підходу у
професійному становленні, інноваційні підходи у музичній освіті, головні
складові становлення музиканта, особливості підготовки та самопідготовки
музиканта в процесі особистісно-професійного становлення.

Структура роботи: дана робота складається зі вступу, основної частини,
яка складається з трьох розділів та підрозділів, висновків і списку
використаної літератури.

Методи дослідження: літературний метод, методи порівняння, аналізу,
синтезу та узагальнення.

1. СУЧАСНА МУЗИЧНА ОСВІТА: ІННОВАЦІЙНИЙ АСПЕКТ

1.1. Фактори, які впливають на становлення музиканта

у розрізі сучасної музичної освіти

Історія свідчить, що зміна освітньої парадигми відбувається в момент
епохальних соціокультурних зрушень, визначаючи становлення нових якостей
суспільної свідомості і практики, нового типу культури і наукового
мислення. При цьому інтенсивність соціокультурних змін залежить від
того, наскільки здатна до реформації система освіти. Істотною,
субстанційною, самодостатньою основою соціального життя є вищі духовні
цінності — Істина, Добро, Краса, які людський дух осягає в процесі своєї
еволюції за допомогою освіти. Відтак, освіта, створюючи триєдину
сутність людини, стає специфічною функцією соціального життя, особливою
сферою гуманітарної соціокультурної практики, що забезпечує передачу й
відтворення духовного досвіду поколінь. У цьому розумінні освіта — це не
тільки інституційна система, а й сфера, в якій здійснюється становлення
особистості впродовж усього людського життя, в світовому і вітчизняному
інформаційному просторі. Разом з тим освіта є специфічною галуззю
професійної діяльності, наукове обгрунтування якої полягає в
комплексному гуманітарному знанні про людину під час її становлення і
самореалізації в природі, культурі та соціумі. Саме це комплексне знання
підлягає освоєнню в ході професійної підготовки сучасного музиканта —
виконавця і педагога [11, c.59].

З аналізу сучасного стану вітчизняної освіти можна зробити висновок про
взаємодію двох різноспрямованих факторів. Так, зовнішній пов’язаний із
драматичною зміною ціннісних орієнтирів, зниженням рівня фінансування,
погіршенням матеріального забезпечення освітніх закладів; внутрішній
свідчить про те, що рушійною силою розвитку сучасної освіти є
інноваційний рух, який набуває дедалі більшої масштабності. З цього
приводу академік П.Щедровицький зазначає: “Під інноваціями починають
розуміти особливу організацію діяльності і мислення, що охоплює всю
сферу освіти і підготовки кадрів. Найелементарніша інновація володіє
величезним системним ефектом у плані впливу на інші компоненти
навчального процесу, загальну структуру навчального змісту і діяльність
педагогічних колективів”[26].

Педагогічні нововведення сьогодні здійснюються під час усіх освітніх
процесів — самоосвітнього, дослідницького, управлінського,
психологічного тощо. Інноваційні педагогічні ідеї розвиваються
відповідно до нової освітньої парадигми, сутність якої полягає передусім
у зміні самого ставлення людини до світу: не оволодіння світом, а
осмислення людиною свого місця в цілісній світобудові. Монологізм у
викладенні замінюється діалогом, суб’єкт — суб’єктними відносинами, а
далі перспектива цілісного інтегративного розуміння змісту
навчально-виховного процесу. Гуманізація освіти включає наукову
рефлексію в контекст культури, а принцип діалогічного ставлення до світу
відкриває діалог культурних світів; у ширшому масштабі йдеться про
екологізацію свідомості людини в культурі. Тому найбільш екологічною
стає концепція особистісно орієнтованого виховання й освіти, яка
випливає з духовного потенціалу української ментальності. Така концепція
утверджує творчі, живі, взаємодіючі відносини вихователя і вихованця.
Щоб здійснилися найкращі можливості учня, ці відносини мають
грунтуватися на баченні актуальності і потенціалу особистості вихованця,
на сприйнятті його цілісності і значущості як особистості. Отож,
особистісно орієнтований тип освіти ми розглядаємо як подальший розвиток
ідей і досвіду розвиваючого навчання, як становлення якісно нової
освітньої системи, через яку відбувається трансляція культури в нові
покоління.

Величезного значення у зв’язку з викладеним вище набуває проблема
взаємовідносин особистості з мистецтвом, зокрема, з музикою. Музичне
мистецтво стає одним із найважливіших інструментів визначення
художньо-творчої і духовно-ціннісної спрямованості особистості.

Музика є універсальною динамічною моделлю життя і загальнолюдського
духовного досвіду. В музичній діяльності — композиторській,
виконавській, слухацькій — ми знаходимо своєрідні канали залучення до
духовного надособистісного буття через розчинення індивідуального у
всезагальному. Така інтеграція досвідів схожа з ефектом духовної
синестезії, коли актуалізуються не лише сукупність відчуттів, а й
архетипи і досвіди різних культур [25, c.39]. Осягнення сутності такої
моделі в музичній діяльності (сприйняття, виконання, викладання) є
проявом музичних здібностей і високого духовного потенціалу особистості,
що формується в усіх ланках музичної освіти. Це зумовлює практичну
потребу у підготовці в системі вищої музичної освіти фахівця якісно
нового типу, зокрема й на факультетах музичного мистецтва в
університетах культури і мистецтв. Тим часом стан вітчизняної музичної
освіти є неоднозначним: з одного боку маємо досить високі досягнення
вітчизняної музичної школи на світовому рівні; з іншого, спостерігається
“техногенність” і неодухотвореність музикантів сьогоднішнього
покоління — випускників музичних училищ, університетів культури і
мистецтв та музичних академій. Проте, високий технічний рівень виконання
сучасних музикантів, конкурсні регалії не можуть замінити глибоко
осмислену, “пережиту” концепцію і проникненість, особистісний тон
вираження.

Разом з тим, як справедливо зауважує В.Г. Ражніков, у музичних вузах ще
панує клановий концептуалізм, образне кліше, особистісна безликість та
безадресність стосовно сутності музичної творчості. Це породжує
суперечності між особистісною і продуктивною природою музичної художньої
творчості та неособистим, нетворчим, а інколи відчуженим викладанням.
Особистісно орієнтована концепція, яка грунтується на взаємопов’язаних
діалогічних відносинах, означає, що персоналізація педагогічної
взаємодії в процесі індивідуального навчання передбачає використання
особистісного досвіду під час взаємодії викладача та студента, тобто
діалоги та трилоги: студент — музичний твір — викладач. Соціальний
контекст, що задає координати цієї взаємодії, створює умови для
взаємного особистісного розвитку та творчої самореалізації в ньому [13,
c.59].

1.2. Принципи особистісно орієнтованого підходу у професійному
становленні музикантів

Внаслідок існуючих суперечностей, що існують у практиці професійної
підготовки музикантів (виконавців і педагогів) актуальними стають моделі
навчального процесу, які грунтуються на проведених принципах особистісно
орієнтованого підходу. Це: принцип культуровідповідності; діалогу;
міжпредметних зв”язків, творчої організації навчального процесу, а також
принцип врахування специфіки професійної діяльності музиканта та
індивідуальних якостей його особистості.

1. Принцип культуровідповідності. Особливої значущості в цьому разі
набуває здатність до культурної ідентифікації, тобто усвідомлення своєї
належності до певної культури, інтеріоризації цінностей (сприйняття їх
як своїх), вибору і здійснення культуровідповідного способу життя,
поведінки, самодетермінації, за словами М. Бахтіна “в горизонті Великого
і Малого часу культури” [3, c.81]. Полем культурної самоідентифікації та
самодетермінації майбутнього фахівця є українська національна культура,
тому і культурне ядро змісту його виховання становлять універсальні
загальнолюдські, загальнонаціональні та регіональні цінності. Така
орієнтація педагогічного процесу є дуже важливою для циклу спеціальних
дисциплін. Однією з головних засад у цьому контексті є інтонаційний
підхід до проблеми формування фольклорного тезаурусу. Відповідно до
нього творчо-виконавський процес має характеризуватися глибоким
проникненням у “специфіку” образного строю народної музики, найтоншими
нюансами її мелодики, гармонії, ритму, що досягається на основі
систематичного інтонаційного вслуховування в світ живого фольклору,
емоційного сприйняття народного музикування. Як свідчать статистичні
дані, в студентських музичних колективах вищих навчальних закладів
культури, переважна більшість студентів (58,8%) не володіє засобами
інтонаційної виразності в широкому діапазоні національних, фольклорних
традицій. Студенти не вміють цілісно, емоційно осягати естетичну
своєрідність національно-стильових закономірностей, виявляти джерела
національної пісенної творчості, втіленої в творах української класичної
музики. Тим часом лише глибоке проникнення в інтонаційно-образну
сутність етномузичних традицій дає змогу осмислити сутність
національного менталітету. Звідси й розуміння сутності головної
тенденції української художньої свідомості, яка поєднує високу
емоційність, чутливість та ліризм і виявляється в естетизмі української
обрядовості, у славетній пісенності, у своєрідному м’якому гуморі.

Отже, виникає гостра потреба у створенні спеціальних курсів, в яких
семантична інформація є формою виявлення світоглядного змісту народної
музичної творчості, духовних поривань нації та основних психологічних
тенденцій розвитку української художньої свідомості.

2. Принцип діалогу. У музичній педагогіці він має характер духовного
спілкування вчителя з учнем та їх обох із музичним твором. Принцип
діалогу визначається передусім єдністю спільних прагнень викладача і
студента до накопичення досвіду і виконує функцію основи взаємонавчання.
Ситуація діалогу і співтворчості є тим імпульсом, тією першоосновою, на
якій розвивається вся система навчання. Сумісний пошук істини-ідеалу в
осягненні музичного феномена сучасна музична педагогіка розглядає як
усну традицію навчання. Важливими компонентами цієї традиції вчені
(зокрема, Л. Надирова [10]) називають опору на безпосередньо пережитий у
співбутті досвід і значущість традицій для передачі невербальної мови
культури. Зауважимо, що традиція виявляє культурно-історичну
спадкоємність і стійкість засобів, в яких втілюється зміст традиції.
Усна традиція у вихованні музиканта не є ідентичною вербальному
коментарю, це безпосередній, живий характер способу передачі. Основними
культурними типами музичної творчості і навчання є фольклор, професійне
мистецтво усної, а також письмової традицій.

Найстійкіше усна традиція виявляється у виконавських школах, виступаючи
засобом збереження і передачі досвіду культури (не лише школи
виконавської, а й школи у науковому пізнанні, що грунтуються на усній
традиції в її широкому розумінні). Музично-педагогічні школи завжди
прагнули до всеохоплюючого підходу в навчанні та вихованні.

Варто зазначити, що тенденція до згасання усної традиції навчання
збіглася із зростанням соціоцентристських процесів, які відбуваються в
культурній динаміці. Однак в педагогічній практиці існували і
модернізовані форми відтворення усної традиції: відеозаписи
майстер-класів, концертів видатних музикантів тощо. Своєрідним прикладом
відтворення усної традиції музичного навчання є впровадження концепції
Д. Кабалевського в практику викладання музики в загальноосвітніх школах
70-х років ХХ століття. Якщо взяти до уваги те, що музиканти-педагоги
усної традиції були блискучими виконавцями, чудовими методистами,
психологами, вихователями, дослідниками, то сучасний музикант має бути
майстром і співучасником творення художнього образу [1, c.44].

3. Принцип міжпредметних зв’язків. Він грунтується на універсальному
зв’язку явищ культури, науки, асоціацій у людській свідомості.
Оптимальним варіантом цього принципу є міжпредметні зв’язки між моделями
навчання. Завдяки цьому реалізуються принцип творчої організації
навчального процесу (співтворення педагогом і учнем нового досвіду,
нового особистісно-професійного знання), а також принцип врахування
специфіки професійної діяльності музиканта та індивідуальних якостей
його особистості, єдність афективного, наукового, раціонального і
художньо-творчого компонентів. Отже, сама природа музичного феномена
вимагає глибоко особистісного ставлення до музики, що веде до
проникливого діалогу із самою музикою та з учнями під час музичної
діяльності.

В цілому згадані раніше провідні принципи побудови моделей навчального
процесу, які використовуються на факультетах музичного мистецтва у вищих
навчальних закладах культури і мистецтв, реалізуються в синтезі,
забезпечуючи професійну підготовку музиканта — виконавську і
педагогічну. Загальнокультурний контекст, соціокультурна динаміка і
специфіка музичної діяльності виявляють актуальність інноваційних
моделей навчання, які відповідно до особистісно орієнтованого типу
музичної освіти спираються на ідеї інтегративності, діалогу, паритетних
суб’єкт — суб’єктних відносин.

1.3. Інноваційні підходи у музичній освіті,

їх вплив на особистічсно-професійне становлення музикана

Порівняльно-педагогічні дослідження практики навчання, виконані в
Інституті теоретичної педагогіки та міжнародних досліджень, дають
можливість створити цілісне уявлення про світовий досвід інноваційних
пошуків щодо побудови навчального процесу вищої школи. Вітчизняні вчені
вважають, що завдяки інноваційним дослідженням навчальний процес
збагачується різними видами пошукової діяльності. Це: дослідницька
(постановка проблеми, висунення та перевірка гіпотез, генерація ідей
тощо); ігрова — в предметно-змістовому та соціально-психологічному
аспекті; рефлексивна — в гносеологічному та емоційно-особистісному
плані. Такі види пошукової діяльності спрямовані на активізацію
розвиваючого потенціалу навчання, на партнерські взаємовідносини
педагога і учня, особистісну включеність усіх учасників навчання в цей
процес, особистісно-професійну здатність педагога до гнучкої взаємодії з
учнями, що загалом відповідає сутності і змісту особистісно
орієнтованого виховання й освіти [20, c.54].

Пошуковий підхід реалізується в моделях навчання на основі дискусії,
дослідження і гри.

Як свідчить досвід вищої школи США, модель навчальної дискусії
оптимально реалізується в невеличких групах (групова терапія, мозковий
штурм, акваріум). Голландські вчені Ван Урс і Карпей вирізняють
соціосеміотичний підхід в інноваційній моделі навчальної дискусії. На
факультеті музичного мистецтва модель на основі навчальної дискусії
можна застосовуватись в ході спеціальної, психолого-педагогічної
підготовки особистості музиканта.

Дискусійна модель за своєю природою є діалогічною. Її реалізація сприяє
розвитку дивергентного мислення, толерантності і комунікативної
компетентності. Експериментальне дослідження процесу формування
духовного потенціалу студентів вищих навчальних закладів культури і
мистецтв показало, що оптимальним в рамках цієї моделі є використання
методу синектики (мозкової атаки) на основі метафоричного мислення, а
також методу художньо-педагогічної інтерпретації.

Навчальна модель на основі дослідження спирається на безпосередній
досвід учня. Для педагога важливими є участь у роботі і мінімальна
екстраполяція власного досвіду в пошуковий процес студента. Дослідницька
модель відповідає вимогам, що їх висувають до професійної підготовки
фахівця. Він має бути здатним самостійно застосовувати методи наукового
пізнання в усіх видах музичної діяльності: значний дослідницький
потенціал притаманний методам герменевтичного контексту, ідеальних типів
і монтажу (художнього синтезування).

Монтаж як художній метод грунтується на синтезі образних рішень, що
складає силу його впливу інтуїтивно-чуттєве цілісне осягнення смислу
музичного твору, так зване “вершинне переживання”, катарсіс. Монтаж
можна визначити як мозаїчний, вертикальний, горизонтальний,
поліфонічний, асоціативний спосіб організації музичного матеріалу.
Монтаж сприяє невербально-образному діалогу “в просторі заняття музикою,
активізуючи уяву, ідентифікацію, синтезування, дивергентне мислення”
[23, с.85].

“Ідеальний тип” — це цілісний образ, створений уявою з окремих точно
встановлених рис. Метод ідеальних типів дає змогу дослідити ціле на
основі взаємодії його складових. У педагогіці метод ідеальних типів
виявляє себе в моделюванні педагогічної діяльності, в розвитку “Я —
концепції” педагога. В музичній педагогіці можлива проекція цього методу
в моделюванні виконавського образу музичного твору [11, c.95].

Метод створення культурного контексту широко використовується в практиці
музичного виховання. Він виявляє спільність мови культури і мови
мистецтва, дає можливість поєднати об’єктивні знання з досвідом
художнього сприйняття конкретної особистості. У разі застосування
дослідницької моделі відбувається “переозначення” смислу музичного твору
із суб’єктивно даного в особистісно-значущий. Цей метод сприяє
формуванню культурної самоідентифікації особистості музиканта як одного
з провідних принципів особистісно орієнтованої освіти.

Загальна стратегія дослідницької моделі навчання реалізується в
специфічних методах гуманітарного знання, серед яких — інтерпретація
тексту як соціокультурного феномена. Співбуття тексту, на думку Бахтіна,
завжди постає як співбуття, завжди — на межі двох свідомостей, двох
суб’єктів.

Ігрова модель навчання дає змогу активізувати творчий потенціал для
оволодіння знаннями, застосовувати їх у реальному житті. На факультеті
музичного мистецтва модель на основі гри може застосуватися під час
вивчення предметів будь-якого циклу. Метод імітаційного моделювання
грунтується на ідентифікації з конкретною людиною, станом, ситуацією.

Моделі навчального процесу, розглянуті вище, реалізують принципи
особистісно орієнтованої освіти у взаємодіючій єдності, корелюючи з
уявленнями загальносвітової методології про особистість як цілісну
систему, що для інтегративного гармонічного зростання і саморозвитку
потребує інтегративного середовища.

Сучасна музична освіта має максимально залучати перспективні
інформаційні технології “мультимедіа”, які дають змогу одночасно
представляти текстову, графічну та аудіоінформацію. Впровадження
гіпертекстових технологій у процес викладання спеціальних дисциплін
сприяє створенню “синестезійної” інноваційної моделі. Синестезія є
вельми продуктивною в музиці, якщо грунтується на комплексній дії
аналізаторів. Це сприяє поглибленню ідентифікації, розвитку творчої
уяви, асоціативних зв”язків і артистизму.

У процесі проведеного лонгітюдного дослідження щодо формування духовного
потенціалу студентів музичних спеціалізацій Київського національного
університету культури і мистецтв в ролі найбільш ефективних інноваційних
технологій було обрано проективну техніку та арт-терапію. Система
арт-терапевтичних занять, побудованих на одночасному поєднанні різних
способів самовираження (музика і спів, рух і танець, драма, поезія,
композиція) дає змогу вирішити виховні коригувальні, психотерапевтичні,
діагностичні та розвиваючі завдання. Інтеграція цього напряму з
психологією і педагогікою, на думку багатьох вчених, дасть можливість
створити таку гуманістичну методологію, яка б гармонічно поєднувала
досягнення науки і досвід мистецтва.

Таким чином, особистісно орієнтований підхід викликає до життя
інноваційні моделі, що забезпечують умови для духовно-творчого
саморозвитку особистості музиканта в системі закладів музичної освіти.

В особистісно орієнтованому освітньому процесі використовуються методи,
які враховують індивідуальні властивості особистості, забезпечують її
ціннісно-смисловий розвиток, формують здатність до моральної
саморегуляції і творчої самореалізації.

2. ГОЛОВНІ СКЛАДОВІ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МУЗИКАНТА

2.1. Художнє світовідношення музиканта,

його становлення у процесі професійної підготовки

Одним із стратегічних завдань, визначених Національною доктриною
розвитку освіти України (2001 р.), є створення умов для формування в
дітей і молоді цілісної наукової картини світу, сучасного демократичного
світогляду, творчих здібностей і здатності до самостійного наукового
пізнання. Особливого значення з огляду на це набуває проблема взаємодії
особистості з мистецтвом, зокрема з музикою. Незаперечним є той факт, що
музичне мистецтво, ґрунтуючись на активному співпереживанні,
діалогічному спів-бутті, на “вслуховуванні” в поліфонію світобудови,
виявляє величезний вплив на духовно-світоглядний образ людини, сприяє
розвитку всіх її сутнісних сил.

На жаль, художнє світовідношення як феномен особистості та професійної
діяльності музиканта-педагога все ще не стало предметом спеціального,
багатоаспектного й цілісного наукового осмислення.

Інтерес до художнього світовідношення як наукової категорії виник саме в
другій половині ХХ століття, коли перед загальнолюдською свідомістю
постали проблеми відчуження та дегуманізації буття. У розробленні
концептуальних засад педагогічної науки про художнє світовідношення
важливу роль відіграє психологічний аспект аналізу проблеми.

В контексті сучасних психологічних пошуків на особливу увагу заслуговує
“концепція відношень особистості” (О.Лазурський, В.Мясищев), важливою
рисою якої є те, що всі складові психічної організації людини – від
найнижчих до найвищих її підструктур – пов’язуються так чи інакше
відношеннями. Спираючись на цю концепцію, можна вести мову про звичайні,
емотивні та принципові відношення, про цільність, гармонійність чи
суперечливість, внутрішню неузгодженість тенденцій розвитку особистості,
глибину й багатство відношень, що відображують динаміку умов життя тощо.
У цих координатах складалися концептуальні ідеї “образу світу”, “картини
світу”, “моделі світу” (О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, О.Артем’єва та ін.).

До охарактеризованих вище методологічних основ, з позицій яких у
сучасній педагогіці реалізується досліджувана проблема, належить ідея
про те, що в педагогічному процесі поняття “світовідношення” набуває
статусу інтегративного елемента світоглядної свідомості, форми
реалізації світогляду. В мистецькій педагогіці цей статус підвищується
завдяки тому, що світовідношення в координатах мистецтва набуває форми і
смислу художнього світовідношення-вчинку. Сама ж світоглядна
проблематика є органічною та закономірно зумовленою для самого змісту
мистецтва (Е.Абдулін, Л.Арчажнікова, Ю.Алієв, В.Дряпіка, О.Олексюк,
Г.Падалка, О.Рудницька, О.Щолокова, Л.Рапацька, Л.Надирова, Г.Щербакова
та ін.). Зокрема підкреслюється, що духовність є основою і серцевиною
художнього світовідношення, тому аналітичне описування загальних
характеристик феномена властиве і мистецтву в цілому як прояву
духовності.

Архітектоніка художнього світовідношення особистості у сфері музичного
мистецтва є своєрідним синтезом гармонійної взаємодії духовних сил, що
випливає з “надр” цілісної психічної органіки особистості. Основу
змістової архітектоніки професійно спрямованого художнього
світовідношення становлять дві взаємопов’язані тріади: 1) всезагальні
форми практики – єдність вольового, пізнавального і почуттєвого
світовідношень; 2) домінанти всезагальної духовної цінності морального
Добра – Віра, Надія, Любов.

Важливою особливістю художнього світовідношення музиканта-педагога є те,
що в його архітектоніці взаємодіють такі компоненти:
емоційно-емпатійний, когнітивно-пізнавальний, нормативно-регулятивний і
творчо-діяльнісний. Підтримуючи точку зору Л.Надирової про те, що
музичне світовідношення є метафорою емпатії особистості, доведено, що
емпатичне співпереживання є необхідною умовою забезпечення духовного
зв’язку музиканта-педагога зі спільною для всіх сферою “Ми” —
особистостей, співтовариств, культур. У цілісному процесі становлення
досліджуваного феномена важливе функціональне значення виконує
когнітивно-пізнавальний компонент, пов’язаний із прагненням
музиканта-педагога відкрити Істину, істинне знання, “розпредмечуючи”
їхній ціннісний смисл у духовному середовищі. Особистісну концепцію
взаємодії музиканта-педагога зі світом і професійною дійсністю в цілому
характеризують рефлексивні (ціннісні орієнтації, смаки, ідеали) і
нерефлексивні (світоглядні установки та переконання)
нормативно-регулятивні механізми. Саме вони спрямовують духовну
активність особистості музиканта-педагога і вважаються оцінною
передумовою вибору, здійснення життєвих і професійних особистісно
значущих цінностей.

Згадані вище логіко-смислові акценти цілісного розуміння сутності та
архітектоніки художнього світовідношення надають можливість визначити
їхні провідні функції в реальній професійній діяльності
музиканта-педагога. Варто зазначити, що, розвиваючи художнє
світовідношення, музикант-педагог утверджує у своїй свідомості певне
ціннісно-смислове відношення до явищ музичного мистецтва, до особистості
учня, до різних теоретичних і практичних аспектів своєї практичної
діяльності. У цьому процесі художнє світовідношення виконує такі
провідні функції: комунікативно-діалогову, евристично-пізнавальну,
ціннісно-орієнтаційну, діяльнісно-практичну.

Визначальною особливістю функцій художнього світовідношення та їхньої
реалізації у професійних вміннях музиканта-педагога є те, що їхні
аспекти просякнуті духовним змістом музики.

Отже, в умовах зростання актуальності духовно-світоглядної проблематики
в сфері освіти і виховання України, особливої значущості набуває
проблема становлення художнього світовідношення музикантів-педагогів,
покликаних збагачувати духовний потенціал українського народу, формувати
демократичний світогляд підростаючого покоління.

Художнє світовідношення музиканта-педагога виступає як сутнісна
характеристика, що втілює активне прагнення відшукати смисл буття,
відчути власну співпричетність світові шляхом застосування
художньо-естетичного способу. В педагогічному процесі художнє
світовідношення набуває статусу інтегративного елемента світоглядної
свідомості, форми реалізації світогляду; в життєвому і професійному
досвіді музиканта-педагога художнє світовідношення слугує основою
створення і реалізації власної духовно-особистісної моделі взаємодії з
різними явищами музично-педагогічної теорії і практики.

Архітектоніка художнього світовідношення особистості в сфері музичного
мистецтва є своєрідним синтезом гармонійної взаємодії духовних сил, що
випливає з “надр” цілісної психічної органіки. Важливою особливістю
художнього світовідношення є те, що в його архітектоніці взаємодіють
такі компоненти: емоційно-емпатійний, когнітивно-пізнавальний,
нормативно-регулятивний і діяльнісно-творчий.

2.2. Художня емпатія як чинник формування професіоналізму

в майбутнього музиканта-педагога

Професійна мистецька освіта в Україні являє собою самостійну галузь, що
має специфіку, зумовлену вивченням закономірностей художньої діяльності.
Особливо складним є процес підготовки педагогічних кадрів у цій галузі,
оскільки художньо-педагогічна діяльність є синкретичною і разом з тим
такою, що носить творчий характер. Художньо-педагогічна діяльність у
галузі професійної музики вимагає від свого суб’єкта, крім спеціальних
знань, умінь, обдарованості, ще й повної заангажованості у своїй
діяльності, включення всіх особистісних психофізіологічних механізмів.
Отже, самореалізація особистості є умовою набуття нею професіоналізму.
Разом з тим опора на традиційні принципи професійної підготовки не дає
можливості виявити якості особистості, що сприятимуть її самореалізації
в майбутній професійній діяльності. Існує протиріччя між необхідністю
досягнення найвищих результатів і самореалізації людини в майбутній
професійній діяльності та відсутністю відповідних передумов для цього в
системі професійної підготовки. Реалізація цілісної системи професійної
підготовки музично-педагогічних кадрів вимагає вирішення широкого кола
культурологічних, загальноестетичних питань. Тому у процесі підготовки
майбутнього професіонала слід звернути увагу на впровадження сучасних
наукових досягнень, що забезпечували б усебічний розвиток і професійне
становлення особистості.

Однією з важливих психологічних здатностей особистості є емпатія. У
широкому розумінні слова емпатія охоплює собою велике коло явищ
емоційного та духовного життя людини, є невід’ємним елементом духовної
культури. У більшості сучасних психологічних та психолого-педагогічних
досліджень емпатія розглядається найчастіше в аспекті міжособистісних
відносин. Міжособистісний аспект емпатії розуміється як афективний
зв’язок з іншим, поділ його почуттів та станів як інструмент пізнання
іншої людини. Загальновизнано, що емпатія є професійно значущою рисою
для педагога й оволодіння культурою емпатійних відносин є однією з умов
успішного здійснення процесу педагогічного спілкування. Специфічні
ознаки емпатії у професійній діяльності вчителя висвітлені у працях
Т.Василишиної, Л.Виговської, О.Рудницької, Т.Стратан. Не применшуючи
ролі емпатії у такому аспекті для художньо-педагогічної діяльності, слід
звернутися також до менш поширеної точки зору на емпатію як умову
художньої творчості: як на специфічний емоційно-пізнавальний процес.

Емоції та почуття – важливі компоненти внутрішнього світу особистості.
Ніде людські почуття не виявлені в такій адекватній формі, як у
мистецтві. Сама поява творів мистецтва була зумовлена необхідністю
передачі від людини до людини, від покоління до покоління загальних,
культурних форм емоційно-почуттєвого досвіду. У працях М.Бахтіна,
А.Васадзе, І.Джидар’ян підкреслена думка про те, що мистецтво є формою
об’єктивації суб’єктивного світу людини. З іншого боку, мистецтво не
просто об’єктивує переживання прототипу або автора, але й культивує
здатність співпереживати їм. Емпатія у даному випадку розуміється як
засіб суб’єктивації почуттєвого досвіду, що міститься у творі мистецтва,
“привласнення” в особистому досвіді. Необхідно зазначити, що в процесі
моделювання художнього образу твору реципієнт доповнює його зміст
власними переживаннями, зумовленими особливостями його людської
особистості, життєвого та творчого шляху. Тобто для художньої діяльності
взагалі і до музичної зокрема є характерною та специфічною композиційна
форма, а почуттєвий зміст творів мистецтва є композиційно оформленим
змістом.

Більше того, твори мистецтва вимагають також психологічного аналізу
сутності різноманітних проявів почуттів. Асоціативність, умовний
характер відображуваних у творах емоцій потребують уявної участі у
процесі творчості, у самому розгортанні почуттєвих процесів. У цьому
сенсі емпатія і є необхідною рисою суб’єкта художньої діяльності та
однією з умов художньої творчості. Саме через неї можна проаналізувати
та відтворити основні етапи художнього процесу та спробувати розробити
систему формування навичок творчої діяльності.

З перспективними ідеями та здогадками щодо такого розуміння емпатії
можна зустрітись у працях теоретиків або в мемуарах та критичних
висловлюваннях видатних діячів мистецтва. Дослідження філософського або
психологічного характеру, які б з’ясовували, чому емпатія необхідна для
творчого акту, як вона здійснюється, на жаль, дуже малочисельні як у
зарубіжних, так і у вітчизняних працях. Можна послатися лише на
дослідження В.Івасішина “Роль мистецтва у формуванні людської
почуттєвості”, роботу М.Маркова “Про естетичну діяльність”, статті
Є.Басіна, Т.Гаврилової. Багато в чому вони базуються на фундаментальній
праці румунського психолога С.Маркуса “Емпатія (експериментальне
дослідження)”, що вийшла в Бухаресті у 1971 році. У свою чергу, С.Маркус
ґрунтується на положеннях так званої “теорії вчуття” Т.Ліппса, яка
з’явилася на початку ХХ століття. Ця теорія розглядає емпатію як
специфічний вид пізнання суті предмета чи об’єкта, проектування в нього
свого власного “Я”. Через цю проекцію людина осягає свою спільність з
художнім об’єктом, переживаючи його настрої.

Але, продовжуючи лінію Т.Ліппса, С.Маркус робить дуже важливий крок. Він
намагається поєднати два розуміння емпатії: і як здатності індивіда
проникати у внутрішні стани іншого, і як форми художнього пізнання. Це
дає можливість стверджувати, що існує окремий вид художньої емпатії, яка
є специфічною здатністю вживатися в художній образ. Прикладом може
слугувати відтворення художнього образу в загальновідомих акторських
“етюдах”. Актор зустрічається з моделюванням уявного “Я” “за образом і
подобою” будь-якого іншого явища або навіть предмета. “Одушевляючи”
його, актор створює новий “Я-образ”, ідентифікує себе з ним і “живе” в
образі цього уявного “Я”.

Подібний процес відбувається під час моделювання художнього образу
музичного твору, незалежно від того, чи є цей твір об’єктом сприйняття
чи виконання. Виконавський процес у музиці часто називають “вторинною
творчістю”. При читанні графічного запису нотного тексту твору музикант
зобов’язаний проникати в його емоційний “підтекст”. Таким чином, від
того, якою є емпатійна культура виконавця, якими емпатійними навичками
він володіє, наскільки точно та делікатно він осягнув сутність
емоційного підтексту твору, його внутрішню форму, буде залежати
успішність виконання.

У музично-педагогічному процесі беруть участь два суб’єкти та музичний
твір, на основі якого відбувається цей процес. Тобто, об’єктивно
втілений у творі художній задум підлягає перетворенню у сприйнятті обох
суб’єктів. Оскільки першочерговим завданням педагога є виховання та
розвиток унікальної творчої особистості учня, кінцевою метою його роботи
має бути здатність учня самостійно проникати у специфічний зміст
музичної мови, моделювати художній образ та втілювати його адекватними
виконавськими засобами. Процес художньо-педагогічної взаємодії накладає
на музиканта-педагога, як старшого її суб’єкта, особливі обов’язки щодо
дбайливого культивування творчої особистості учня. Це вимагає від
педагога особливих прийомів управління навчальним процесом, постійного
співпереживання у процесі виконання, спільної діяльності з учнем,
проникнення в найтонші деталі його психофізичних та емоційних станів.
Таким чином, для продуктивної роботи педагог має сам володіти
емоційно-інтелектуальною культурою сприймання, розвиненими навичками
художньо-педагогічного спілкування, прийомами специфічної
мистецько-педагогічної взаємодії як з учнем, так і з художнім твором.
Отже, ми можемо говорити про особливий вид емпатії –
художньо-педагогічний. Розглянемо докладніше, у чому полягає його
специфіка.

Сутністю основного етапу діяльності музиканта-педагога є робота над
музичним твором. Це процес усе більшого заглиблення у “світ” твору та
знаходження точних виконавських засобів для його звукового втілення.
Музичний твір є інформаційною основою в роботі музиканта-педагога, адже
його нотний текст – це джерело для здійснення процесів цілепокладання та
рефлексії. На основі нотного тексту складається виконавський задум та
відповідне його здійснення. За думкою М.Бахтіна, “ .текст – це первинна
даність (реальність) та вихідна точка всякої гуманітарної дисципліни”
[3, с.292]. Отже, від того, наскільки правильно буде прочитано та
“розшифровано”, наскільки точно буде відтворено те, що зафіксовано в
нотному тексті, залежить увесь процес роботи над твором та кінцева його
успішність.

Оскільки будь-який твір мистецтва є формою опосередкування
міжособистісного спілкування, він містить у собі вироблені у
безпосередньому спілкуванні людей механізми об’єктивації
емоційно-почуттєвих переживань. Кожен вид мистецтва виробляє специфічні,
притаманні тільки йому форми їх символічного вираження. Через це
об’єктивне вираження почуттів створюється зовнішня форма твору. Елементи
зовнішньої форми самі по собі не несуть образного, предметного змісту,
але відіграють важливу роль у створенні “попередньої” емоції, первинного
емоційного тону сприйняття. Цей процес характерний для всіх видів
мистецтва, але різним є психосоматичний уплив художніх “мов”.

\

2?th& ¬ `

??????J?J?J???????есійної освіти. Довгий час це вважалося несумісним з
матеріалістичним світоглядом. Лише у сімдесяті роки Я.Пономарьов порушив
питання про доцільність віддавання проблем творчості, інтуїції “на
відкуп” містиці та ідеалізму. Чи не раціональніше вивчати їх з
діалектичних позицій? [9, с. 130].

Не може бути сумніву в тому, що для осягнення внутрішньої форми
художнього твору (зокрема, музичного) потрібні відмінні від
логіко-поняттєвих, тобто емпатійні засоби пізнання. Отже, оскільки
музичний твір втілює і передає переважно емоційну інформацію, шлях до
розуміння художнього змісту музичного твору лежить через його
переживання.

Робота над твором складається, з точки зору емпатійного проникнення в
зміст твору, з кількох етапів. На першому етапі знайомства з музичним
твором у виконавця відбувається суб’єктивація переживання, його
“присвоєння”. Перше враження, виникнення симпатії до музичного твору
буває дуже важливим для початку роботи над ним. Таким чином, включається
перший рівень емпатії – емотивний. Одночасно приєднуються елементи
когнітивного рівня. У результаті взаємодії цих двох рівнів
конкретизується загальний емоційний тон сприйняття. На другому етапі
роботи над музичним твором пізнавальне ставлення переважає. Отримується
інформація про особливості матеріалу та структурні елементи зовнішньої
форми твору. Але когнітивні механізми є не менш важливими для осягнення
твору, для розуміння його: “осягнення смислу, тобто, саме акт художнього
бачення передбачає актуалізацію всіх духовних та практичних здібностей
особистості” [7, с.213].

Наступний етап – процес об’єктивації художнього змісту. Він є процесом
співтворчості, умовним повторенням в уяві реципієнта твору самого
творчого акту. Як відомо, художнє сприйняття твору йде від форми до
змісту і від нього назад до форми. “Цей шлях і є співтворчістю, так
само, як рух від форми до змісту є “розгадування” таїни конструкції
твору, що сприймається, а зворотній рух від змісту до форми – скорочене
повторення в уяві реципієнта самого творчого акту” [8, с.510]. В.Асмус
стверджував, що художнє засвоєння літературних творів можливе лише за
умови повторного читання. Так, у процесі щоденного тренінгу музиканта за
інструментом, у процесі повсякденної роботи музиканта-педагога
відбувається той самий процес поступової кристалізації твору, але вже
збагаченого особистостями педагога та виконавця.

Іншим аспектом художньо-педагогічного спілкування, як було зазначено, є
взаємодія з учнем як молодшим суб’єктом діяльності. У цьому сенсі під
час протікання художньо-педагогічного процесу емпатія може відігравати й
дещо іншу роль, за смислом наближену до міжособистісного її ракурсу.
Педагог повинен допомогти учневі, з одного боку, адекватно сприйняти
емоційний зміст твору, а з іншого – навчити самостійно осмислювати його
та передавати у процесі виконання. Адекватність рухів виконавця є
запорукою точної передачі смислу музичного твору. Думку про пов’язаність
емпатії з моторикою висловлював уже згадуваний С.Маркус. Він аналізував
емпатію як взаємодію пізнавальних, емоційних та моторних компонентів. На
його думку, емпатія є формою пізнання, яка супроводжується емоційними
станами та органічними реакціями, тобто, механізмами спільної
діяльності. За своїм змістом спільна діяльність означає здатність
індивіда в уяві проникати у сферу діяльності інших людей, брати уявну
участь у їх діяльності та формувати схильність до практичної дії.
Взагалі об’єктивація почуттєвих переживань досягає найбільшої
визначеності у діяльності та конкретних діях індивіда. “Дія є найбільш
ясним розкриттям людини” [4, с. 227]. Недаремно у самих термінах
художньої творчості закладена дійова сторона. Слово ????? у перекладі з
грецької означає “дія”, а сучасне слово “актор” (тобто, “дійова особа”)
випливає з латинського слова “actio”, що має той же сенс. Основним
компонентом внутрішньої форми музичного твору також є драматургія, або
певний емоційний сюжет, пов’язаний у ланцюг послідовних “подій”, що
створюються “діями” уявних “персонажів” або автора.

Для музиканта-педагога розуміння механізмів спільної діяльності має
неабияке практичне значення. Зовнішнє вираження емоційних станів
нерозривно пов’язане з внутрішніми переживаннями. Академік Б.Асаф’єв
писав: “Мистецтво має здатність викликати певні асоціації, впливати на
різні органи сприйняття, але спонукати цілісну людську психіку до
активної дії. Музичні інтонації виникають у взаємодії із зоровими,
м’язово-моторними відчуттями, з виразом різних афектів” [1, с. 189].
Наша м’язова система при співпереживанні починає діяти. На цьому
заснована система роботи актора, яка свого часу була розповсюджена й у
галузі музичного виконавства й педагогіки, отримавши назву
“психотехніка”. Завдяки їй виконавець на основі якнайбільш точного
відчуття емоційної основи того чи іншого фрагменту нотного тексту може
виробити відповідні виконавські рухи. Проникаючи у стан учня,
“співдіючи” з ним у процесі виконання, педагог переживає ті ж м’язові
напруження та розслаблення. На основі цих відчуттів він може зробити
діагностичні висновки щодо відповідності чи невідповідності їх
внутрішньому емоційному підтексту твору. На думку визначного
піаніста-педагога С.Савшинського, педагогу необхідно помічати не тільки
те, що він бачить та чує у грі учня, але й проникати в його ще не
оформлені наміри та відчуття, аж до емоційного та м’язового тонусу. Це
допомагає вчасно передбачати розлади, що виникають у ігровому апараті,
розуміти їх походження та мінімізувати їх наслідки. Тому педагогові
потрібно ще у процесі професійної підготовки тренувати прийоми
емпатійної “спів-гри” як співдії, тобто виходити на найвищий рівень
емпатійної взаємодії. Слід також зазначити, що здатність до
прогнозування та передбачення є однією з ознак педагогічного
професіоналізму. Тому передбачення можливих помилок та розладів у грі
учня на основі емпатійної співдії можна вважати важливою характеристикою
професіоналізму музиканта-педагога.

Засобами виховання емпатії можуть бути, у першу чергу, надання майбутнім
музикантам-педагогам необхідної суми знань про внутрішню форму та
архітектоніку твору, про засоби об’єктивації загального емоційного
ставлення художника до художньої реальності, а також тренування таких
необхідних музиканту-педагогу емпатійних навичок. Наприклад, здатність
відрізнити емоційний “зажим” під час гри та запобігти цьому у подальших
спробах виконання, уміння створити на уроці таку атмосферу, що
стимулювала б розвиток в учня власного художнього бачення, уміння
віднайти сприятливі психотехнічні умови для технічного, рухового
розвитку учня, знаходження ним точних м’язово-доторкових навичок у грі
творів певного емоційного забарвлення та різних стилів, уміння виховати
співвідношення між емоційним змістом твору та сценічною поведінкою учня
і т. ін. Для культивування художньо-педагогічної емпатії у майбутніх
музикантів-педагогів можна використовувати різноманітні методи.
Наприклад, метод, визначений автором як алгоритмізація інтерпретаційних
процесів, що являє собою поопераційне усвідомлення процесу інтерпретації
твору, переведення його в чітку структуру педагогічних настанов. Ця
здатність проявляється у складанні виконавського плану твору. Іншим
методом культивування художньо-педагогічної емпатії може бути метод
розпізнавання емоцій у музиці чи мові. Для музиканта-педагога чутливе
вухо є дуже важливою професійною рисою, причому розпізнавання емоцій
відбувається під час аудіювання інструментального звучання, що ускладнює
процес сприйняття. Дуже корисними є також вправи на наслідування способу
гри іншого, на фактурне варіювання фрагменту твору для зміни його
емоційного забарвлення, на мовну підтекстовку інтонаційних комплексів і
т. ін.

На думку Є.Басіна, “емпатія належить . до числа найважливіших творчих
здатностей. Звідси випливає, що для стимулювання творчості у будь-якій
сфері необхідно навчати емпатії, формувати й розвивати цю здатність,
тренувати її” [2, с.65]. Отже, хоча розвиток емпатійності відбувається
протягом усього життя, її вдосконалення під час професійної підготовки
потребує особливої уваги.

Отже, з даного розділу можна зробити наступні висновки:

Художнє світовідношення музиканта-педагога виступає як сутнісна
характеристика, що втілює активне прагнення відшукати смисл буття,
відчути власну співпричетність світові шляхом застосування
художньо-естетичного способу.

В педагогічному процесі художнє світовідношення набуває статусу
інтегративного елемента світоглядної свідомості, форми реалізації
світогляду; в життєвому і професійному досвіді музиканта-педагога
художнє світовідношення слугує основою створення і реалізації власної
духовно-особистісної моделі взаємодії з різними явищами
музично-педагогічної теорії і практики.

Професійна мистецька освіта в Україні являє собою самостійну галузь, що
має специфіку, зумовлену вивченням закономірностей художньої діяльності.
Особливо складним є процес підготовки педагогічних кадрів у цій галузі,
оскільки художньо-педагогічна діяльність є синкретичною і разом з тим
такою, що носить творчий характер. самореалізація особистості є умовою
набуття нею професіоналізму. Разом з тим опора на традиційні принципи
професійної підготовки не дає можливості виявити якості особистості, що
сприятимуть її самореалізації в майбутній професійній діяльності.

3. ПІДГОТОВКА ТА САМОПІДГОТОВКА МУЗИКАНТА В ПРОЦЕСІ
ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ

3.1. Професійна підготовка фахівців

у системі класичної музичної освіти

Вивчення особливостей функціонування музиканта в суспільстві дозволяє
виділити чотири різновиди музичної діяльності, які так чи інакше
присутні у будь-якому вигляді музичної творчості: музыкально-слухо-вая,
музично-аналітична, музично-виконавська, музыкально-педа-гогическая.
Вони відображають видову специфіку музичної компетентності, яка виступає
як основа формування професійної компетентності фахівця. При цьому
музично-педагогічна діяльність об’єднує в собі всі інші види діяльності,
отже, музично-педагогічна компетентність також базується на компонентах
музично-слухової, музично-аналітичної, музично-виконавської
компетентності.

Кожен з названих видів музичної компетентності інтегрує в собі особовий,
когнітивний, музыкально-деятельностный, социально-ком-муникативный
аспекти професійної майстерності. Особовий аспект включає індивідуальні
характеристики музиканта, що відображають ступінь розвитку його
ціннісних орієнтацій, мотиваційної, емоційно-вольової, перцептивної
рефлексії сфери, музичних здібностей. Когнітивний аспект фіксує систему
гуманітарних, музично-теоретичних, психолого-педагогических, спеціальних
музичних знань, необхідних для здійснення всіх видів професійної
діяльності. Музикально-деятельностний аспект узагальнює комплекс умінь і
навиків, необхідних музикантові в перцептивній, аналітичній,
виконавській і педагогічній діяльності, забезпечує ефективне протікання
процесів сприйняття, вивчення, виконання музики.
Соціально-комунікативний аспект визначає комплекс умінь і навиків,
необхідних для засвоєння і передачі музичній інформації, здійснення
інформаційного обміну і міжособової взаємодії в педагогічному і творчому
процесі.

Розгляд структури і змісту музичної компетентності в сукупності
індивідуально-психологічних, когнітивних, музыкально-деятельностных,
соціально-комунікативних аспектів дозволяє розробити кваліфікаційну
характеристику фахівця, що враховує всі сторони його професійної
діяльності і що представляє кваліфікаційні вимоги у вигляді
збалансованих і взаємозв’язаних блоків – профессиографической моделі,
основними компонентами якої є:

структурно-содержательный блок, що фіксує об’єм знань, необхідних і
достатніх для здійснення професійної діяльності;

інтеграційно-особовий блок, що визначає вимоги до особових якостей
фахівця;

технологически-деятельностный блок, систематизуючий і узагальнювальний
комплекс умінь і навиків, необхідних і достатніх для практичного
застосування отриманих знань і ефективної реалізації професійної
діяльності.

При збереженні загальної структури розробленої моделі кваліфікаційна
характеристика дозволяє конкретизувати вимоги до музикантів різних
спеціальностей з урахуванням освоєного рівня освіти і напряму
підготовки.Спрямованість педагогічного процесу на розвиток музичної
компетентності обумовлює необхідність розробки спеціальної технології і
методики навчання, що забезпечують вдосконалення всіх сторін особи
учнів. У музичній освіті концептуальною основою педагогічного процесу
традиційно виступають особово-орієнтований і деятельностный підходи, що
визначається специфікою учбово-музичної діяльності, що протікає в
індивідуальному режимі занять, характеризується пильною увагою до особи
учня, довірчим стилем взаємин з викладачем (Г.Г.Нейгауз, Г.М.Ципін і
ін.). При розробці педагогічної технології, разом з вказаними підходами,
нами застосовувався також компетентностный підхід, який визначає цілі,
завдання і кінцевий результат навчання, і програмно-цільовий підхід, що
пов’язує програму підготовки фахівця з цілями навчання і можливостями
педагогічної технології. Окрім цього ми спиралися на дослідження
педагогів, що обгрунтовують роль активізуючого освітнього середовища,
яке сприяє збудженню інтересу, прояву ініціативи, актуалізації знань
(Е.Н.Гусинський, Ю.І.Турчанінова і ін.).

Технологія професійної підготовки фахівця-музиканта базується на
загальнопедагогічних основах організації учбового процесу, які
відбиваються в структурі, компонентах технології і їх взаємозв’язках,
функціях, що виконуються викладачами і що навчаються. Специфіка
музичного навчання відбита в операционально-деятельностных аспектах
технологічного процесу, суть яких складає реалізація
музыкально-инфор-мационного обміну і освоєння різних видів музичної
творчості. Структурну основу технологічного циклу музичного навчання
утворює послідовність етапів сприйняття, вивчення і відтворення музичної
інформації, що відображає природний процес освоєння музичного твору і
закономірності учбово-музичного пізнання. Кожен етап технологічного
циклу характеризується реалізацією певної мети, змісту, методів
педагогічної роботи, направлених на розвиток компонентів музичної
компетентності фахівця.

Етап сприйняття музики має на меті уявне створення художнього образу,
для чого необхідна активізація роботи уяви, здатної викликати
різноманітні музичні і внемузыкальные асоціації. Це можливо за допомогою
застосування методу представлення учбового музичного матеріалу в синтезі
звукового і візуального рядів, який реалізується за допомогою
використання відеозаписів сценічних інтерпретацій музичних творів,
графічних структурно-композиционных моделей музичних творів, зразків
візуальних мистецтв (живописних полотен, архітектурних споруд).
Аудіовізуальний синтез, що дозволяє задіювати слуховий і зоровий
аналізатори людини, збільшує об’єм сприйманої інформації, збагачує
спектр художніх представлень реци-пиента, сприяє розвитку
емоційно-образної сфери студентів, розширенню музично-слухової ерудиції,
що в цілому визначає спрямованість навчання на розвиток музично-слухової
компетентності.

Змістом етапу аналітичного вивчення музики є декодування музичної
інформації через систему засобів музичної мови і її вираз в мові. Мета
полягає у вербализации художнього образу, тобто розкритті музичного
змісту, що здійснюється за допомогою застосування комплексного аналізу
на інтегральній когнітивній основі в сукупності з інтерактивними формами
учбової діяльності (диспут, конференція, ділова гра і тому подібне). Під
комплексним музичним «аналізом» мається на увазі, перш за все, метод, що
ставить основною задачею синтез знань, заснований на реконструкції
цілісних уявлень про культуру якої-небудь епохи. Його суть полягає в
тому, що учбовий матеріал теоретичних курсів, що відрізняється значним
технологічним навантаженням, спочатку подається в опорі на
історико-культурологічний контекст. З цією метою постійно актуалізуються
знання, отримані що вчаться на предметах гуманітарного циклу (філософії,
естетиці, історії мистецтв і так далі), відбувається постійна апеляція
до інформації ширшого історико-стильового плану. При цьому особливо
важливе знаходження паралелей в різних видах мистецтв, що виявляються на
образному, філософсько-естетичному рівні і на рівні лексико-граматичних
структур, синтезування елементів в єдине ціле, таке, що розкриває
особливості музичного явища, що вивчається, в історичній перспективі.
Використання комплексного аналізу на інтегральній когнітивній основі в
сукупності з інтерактивними методами навчання сприяє систематизації
раніше отриманих студентами гуманітарних, історико-теоретичних,
спеціальних знань і формуванню системи художньо-естетичних цінностей,
розвитку раціонально-логічного мислення, вдосконаленню дослідницьких
навиків, оволодінню культурою вербального спілкування. Це обумовлює
спрямованість освітнього процесу на розвиток музично-аналітичної
компетентності.

На завершальному етапі технологічного циклу музичного навчання
здійснюється відтворення музики, відбувається практичне заломлення
придбаного досвіду по сприйняттю і вивченню художнього твору. Змістом
діяльності є кодування музичної інформації в систему музичної мови і
передача її невербальними засобами; мета полягає в адекватному втіленні
музично-образного вмісту у виконання або твору музики. Ефективними
методами учбової роботи тут є твір музики, практично-творче моделювання,
комп’ютерне моделювання, що припускають створення музичних зразків по
заданих моделях. Окремим видом діяльності є виконання. При всій
відмінності видів практичної творчості по відтворенню музичних уявлень,
вони мають і загальні риси. Виконавська діяльність, твір музики і творче
моделювання вимагають від досконалих (більшою чи меншою мірою)
виконавських навиків, що вчаться, дозволяють адекватно утілювати свої
задуми в творчості, широкої емоційно-образної сфери, розвиненого
художньо-образного мислення, активних слухових уявлень, володіння
засобами невербальної комунікації, а також наявності серйозної
сформованої мотивації. Все назване свідчить про те, що застосування
даних методів направлене на розвиток музично-виконавської
компетентності.

Відтворення музики має свої особливості в різних умовах творчій і
педагогічній діяльності, які диференціюють цілі, засоби і методи
навчання. У роботі музиканта-виконавця (інструменталіста, вокаліста,
ансамблиста, диригента) при всій різноманітності її видів і форм, можна
проте виділити чотири основних, таких, що найчастіше зустрічаються виду
діяльності:

робота в класі над розучуванням музичного тексту;

проведення ансамблевих репетицій (інструментальних і вокальних
ансамблів, оркестрових і хорових груп, співанок вокалістів з
концертмейстерами, хору з солістами і так далі);

проведення звідних репетицій;

відробіток сценічних прогонів.

Перші два види діяльності здійснюються в умовах аудиторних занять,
третій і четвертий – в умовах сценічної роботи. Специфіка протікання
творчих процесів і характер взаємодії музикантів в цих режимах різні,
вони визначаються конкретним художнім завданням, вирішення якого
обумовлює вибір тієї або іншої ролевої позиції керівника колективу,
стилю спілкування, поведінки і засобів комунікації. Так, аудиторні
режими роботи характеризуються домінуванням партнерських відносин
музикантів-виконавців і керівника колективу, застосуванням засобів
вербальної і невербальної комунікації. У сценічних режимах переважає
авторитарна позиція керівника колективу, що несе відповідальність за
виконання твору, використання невербальних комунікативних прийомів.

Робота музиканта в режимі педагогічної діяльності детермінує
застосування всього комплексу професійних знань, умінь, навиків,
охоплюючи ціннісно-мотиваційну, індивідуально-психологічну, когнітивну і
деятельностную сфери особи. Педагог-музикант, як правило, виступає в
ролі виконавця, коли він здійснює виконавський показ твору, в ролі
музикознавця-аналітика, виконуючи попередній розбір і аналіз нотного
тексту, в ролі духовного наставника, фасилитатора учення в процесі
творчого спілкування з учнем.

Для підготовки студентів до здійснення колективної творчої і
педагогічної діяльності доцільне застосування методу моделювання
професійних ситуацій, що полягає у відтворенні в учбовому процесі
активізуючого середовища колективної виконавської або педагогічної
творчості. Занурення навчаних за допомогою моделювання в умови різних
аудиторних і сценічних режимів роботи дозволяє не тільки удосконалювати
їх професійні знання і уміння, але і розвивати комунікативну культуру,
навики педагогічного спілкування, міжособової взаємодії, що визначає
спрямованість учбового процесу на розвиток музично-педагогічної
компетентності.

3.2. Особово-професійне становлення педагога-керівника художнього
колективу

В умовах вузівської професійної освіти сьогодні виникає необхідність
спроможного обгрунтування ціннісно-цільових пріоритетів підготовки
майбутніх керівників любительських художніх колективів. При цьому
важливо мати на увазі, що в целеполагании освітньої діяльності вузу
мистецтв і культури неминучий вихід за межі власних педагогічних
критеріїв в широке соціальне середовище: культурно-творчий простір
студента, розвиток його особово-професійної компетенції, а також
готовності до творчої самореалізації, комунікації. В цьому випадку можна
оцінити ефективність освітнього процесу.

У культурі мистецтв, на відміну від культури наук і культури
проектувальної діяльності, важлива природна індивідуальна відмінність
особи, творчі здібності, інтереси, мотиви життєдіяльності, образне
мислення, уява, бачення об’єкту (творчості) в цілому. Цінності і цілі
підготовки такого фахівця, певною мірою, унікального, повинні бути
зверненими до вищих людських устремлінь, еталонів і пріоритетів.

Протягом останніх років робляться спроби осмислення цілей змісту
психолого-педагогічної підготовки майбутніх фахівців — представників
мистецтв і культури, можливості їх творчої самореалізації. А це означає,
що наш освітній процес повинен носити яскраво виражений
практико-ориентированный характер, що передбачає:

— системне вивчення індивідуальних особливостей, властивостей і рис
свого «Я», творчих здібностей, культурно-пізнавальних інтересів і
потреб;

— визначення індивідуальної виховної і освітньої самопрограммы;

— осмислення цінності творчої самореалізації в «горизонті особи»;

— здійснення поточного і підсумкового самоконтролю досягнутих
результатів, новоутворень і змін, а також рефлексія як частина
професійної самосвідомості;

— знайомство і осмислення соціально-педагогічної практики і майстерності
провідних режисерів, музикантів і хореографів;

— компетентностный підхід до навчання, що припускає ступінь умілості,
спонтанності, креативности, готовності до вирішення як
професійно-особових проблем, так і професійних завдань.

Допомогти студентам в культурно-освітньому розвиваючому просторі,
спостерігати, що цікавить їх в житті, що хвилює і турбує, яку музику
вони слухають, які спектаклі дивляться і бачили, які їх читацькі
інтереси і діапазон, досуговые переваги, стійкі психічні стани, в яких
здійснюється діяльність і так далі

Вивченню процесу спеціальної підготовки студентів по мистецтву у вищих
освітніх установах присвячені наукові роботи по психології і педагогіці
творчості: Б.Г. Ананьева, В.І. Андрєєва, А.В. Брушлінського, В.Н.
Дружініна, Я.А. Пономарева, Л.В. Регуш, В.А. Сластеніна, В.С. Ільіна і
ін. Великий інтерес представляють наукові дослідження
художників-педагогів: В.С. Кузина, Е.В. Шорохова, Б.М. Неменського, Л.Г.
Медведева, В.В. Корешкова, В.К. Лебедко, Ю.В. Соколовського і ін.

Вивченням питань формування творчої діяльності займалися провідні
фахівці в області психології: М.І. Лісицина, А. Ершов, А.М. Матюшкин,
А.А. Смирнов, І.С. Якиманськая, Л.В. Фінькевіч, О.С. Тихонович, що
висунули концепцію креативности як загальної психолого-педагогической
передумови творчого розвитку. Авторами, що досліджують витоки творчості,
ототожнюють творчість з інтелектуальними досягненнями, вважаються Ф.
Баррон, Е.П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник і ін.

Вивченням питань формування творчої діяльності займалися провідні
фахівці в області педагогіки — Оскільки Александрова, Т.І. Шамова, В.П.
Ушачев, В.К. Григорова і ін.

Для того, щоб студент актуалізував свої творчі можливості, особовий
потенціал, педагогічну спрямованість майбутнього керівника художнього
колективу, необхідно створити умови набуття такого досвіду, який
дозволить йому досягти професійної майстерності, виразити свою
унікальність.

Професійно-педагогічна спрямованість майбутнього фахівця сфери мистецтв
і культури складається з художньої і педагогічної спрямованості.
Критерієм оцінки спрямованості стане не тільки рівень художньої
майстерності, але і уміння методично організовувати колектив,
художньо-мистецький і художньо-освітній процес, в якому і відбудеться
творча самореалізація керівника і учасників колективу.

Рівень сформованості педагогічної спрямованості залежить від ступеня
відповідності об’єктивного змісту професії її особистому сенсу. Зміст
педагогічної спрямованості залежить від специфіки художньо-мистецької
діяльності в області мистецтва.

Під професійно-педагогічною спрямованістю особі прийнято розуміти
складний і тривалий процес становлення особи, який залежить від
відношення до професії і художньої творчості, від інтересів і
схильностей до даної області праці, навиків, досвіду.

На його динаміку впливають багато явищ, але основоположним чинником є
художньо-мистецька діяльність в області мистецтва, підкріплена освоєнням
дисциплін «Психологія і педагогіка», «Психологія художньої творчості» і
«Педагогіка народної художньої творчості».

Не можна навчити поведінці, діяльності правильним, адекватним в
будь-яких ситуаціях, але навчити творчо мислити, швидко оцінювати зміни
і знаходити ефективні методи рішень, стратегій поведінки — педагогам під
силу.

Психолого-педагогические предмети унікальні, вони пронизують все без
виключення цілі особи, дають знання і універсальні уміння, за допомогою
яких студент може досягти будь-яку з поставлених цілей, тим більше для
студентів художніх кваліфікацій.

Визначає в арсеналі педагогічних засобів професійно-особового
становлення майбутніх керівників художніх колективів є використання
творчих завдань, що поступово ускладнюються, дозволяють більш глибоко
пізнавати не тільки суть майбутньої діяльності, але і її тонкощі,
проблеми. Лекційні і семінарські заняття будуються з урахуванням
розкриття і розвитку креативности студентів, із застосуванням методів
активного навчання, серед них:

Лекція-діалог. Така лекція припускає активний змістовний контакт з
аудиторією. Вона дозволяє привертати увагу до найбільш важливих питань
теми; розширювати круг думок студентів; використовувати колективний
досвід і знання; з’ясувати рівень обізнаності, спостережливості з даної
проблеми; ступінь готовності до сприйняття матеріалу; робити проблемні,
стимулюючі виводи спілкування.

Лекція-дискусія. Її дидактична цінність у вільному обміні думками в
проміжках між логічно оформленими розділами повідомлення учбового
матеріалу. Це активізує пізнавальну діяльність студентів, дає можливість
управляти думкою групи, коректувати помилкове.

Лекція із застосуванням елементів «мозкового штурму». Викладач пропонує
аудиторії спільно вивести те або інша вимога, закономірність, правила,
причому звертаючись до особистого досвіду студентів, наявної практики,
знань, а потім уточнюємо, доповнюємо і систематизуємо пропозиції, що
вносяться, і «повертаємо» у вигляді спільно-виробленого узагальнення.

Лекція з розбором ситуацій. Формою аналогічна лекції-дискусії, але при
цьому обговорюються конкретні ситуації з реальної практики художніх
колективів, діяльності їх керівників. Для аналізу підбираються ситуації
досить типові і суб’єктивно значущі для більшості колективів.

Лекції-консультації. Такі лекції найефективніше проводити по темах
практичного характеру.

Практикум рефлексії (завдання для саморефлексии). Пов’язаний з
самопізнанням і саморозумінням; осмисленням і самооцінкою; вивченням
культурно-досуговых переваг; самовихованням і самоосвітою; розвитком
ерудиції і компетентності.

Аналіз професійно-педагогічних текстів, статей і розділів теоретичних
праць, практичного досвіду.

Студентів з яскраво вираженим педагогічним покликанням слід мобілізувати
на вирішення ускладнених завдань, науково-творчі проекти, підсилювати їх
позитивний вплив в групі.

Велике значення мають письмові практичні роботи, в процесі виконання
яких студенти відкривають для себе подальші можливості: знаходять
цікавий досвід, матеріали для осмислення, прийоми. Це своєрідна проба
сил, прояв індивідуальних схильностей.

Аналіз досліджень з проблеми формування професійних якостей студентів, а
також досвід кафедри показав, що досягнення мети підготовки особи
професіонала керівника художнього колективу можливо при вирішенні ряду
завдань: по-перше, розвивати художньо-мистецькі потреби студентів.
По-друге, розвивати педагогічну культуру і майстерність. По-третє,
створити художньо-педагогічне середовище для формування
професійно-особових якостей. Разом з тим важливо формувати навики
відношення рефлексії до себе, до діяльності, до навколишнього світу.

Таким чином, найбільш ефективним процес формування професійно-особових
якостей студентів художніх кваліфікацій буде тоді, коли він здійснюється
синхронно з процесом самоактуализации особи в художній і педагогічній
діяльності майбутнього керівника з метою максимальної творчої
самореалізації і духовного становлення.

Особливості професійного саморозвитку

майбутнього педагога-музиканта (в умовах вокальної підготовки)

У сучасних умовах реформування системи вищої професійної освіти
актуальною стає підготовка фахівців не тільки професійно компетентних,
але і здатних відповідати постійно змінній дійсності, зберігаючи і
удосконалюючи при цьому свій професійний рівень і творчу
індивідуальність, тобто здібних до професійного творчого саморозвитку.
Професійному саморозвитку в освітньому просторі відводиться особливе
місце, як інструментальній діяльності, що забезпечує адаптацію
професіонала до дійсності, що змінюється, де в контексті професійного
саморозвитку кристалізуються самостійна творчість, інноваційне мислення,
діяльність рефлексії, прогнозування і проектування власної
професійно-особової освіти і розвитку. Професійно-особовий саморозвиток
студента і викладача розвиває співтворчість, припускає комплексне і
вариативное використання всієї сукупності теоретичних знань і практичних
умінь, бачення проблем в різноманітних ситуаціях і осмислення шляхів їх
рішення, здібність до рефлексії, практичної самооцінки, готовність до
самоудосконалення.

Все це стимулює пошук нового змісту і форм професійної підготовки
майбутнього педагога-музиканта у вузі, з акцентуванням його методичної
складової, найважливішим компонентом якої є здібність до саморозвитку,
як в процесі навчання, так і подальшій професійно-творчій діяльності.
Питання професійного саморозвитку майбутніх педагогів-музикантів
залишаються за рамками серйозних наукових досліджень, що противоречит
специфіці професійно-особового, творчого становлення педагога-музиканта,
яке неможливе поза процесами саморозвитку. Досліджувана проблема диктує
необхідність виявлення педагогічних принципів процесу професійного
саморозвитку майбутнього педагога-музиканта, а також визначення умов,
критеріїв оцінки його сформованості і ефективних методів і засобів
стимулювання.

У структурі професійної підготовки педагога-музиканта значне місце
займає музична виконавська, і зокрема, вокально-методична підготовка,
визначувана вимогами ГОС як володіння певною професійною вокальною
культурою, академічною манерою співу, знаннями про закономірності
професійного співецького голосоутворення і основи вокальної методики.
Зміст професійного саморозвитку майбутнього педагога- музиканта в умовах
вокальної підготовки полягає в розвитку його потенційних музичних і
співецьких здібностей, вдосконаленні і ефективному використанні цих
здібностей впродовж достатнього довгого періоду життя і професійної
діяльності.

Як відомо, процес співу спирається на специфічні вокально-тілесні
відчуття, емоційно-образні уявлення, що виникають при високому рівні
енергетичних витрат. Здійснення даного процесу, особливо у студентів,
яскравими вокальними даними, що не володіють, (а саме такі студентів
достатні багато на музичному факультеті педагогічного вузу), можливо
тільки через становлення вокального мислення і культури вокального
виконання, які у свою чергу пов’язані з усвідомленням, оцінкою і
самостійним регулюванням функціонування органів голосоутворення,
виразності співу і так далі Подібний підхід передбачає значний об’єм
самостійної роботи студентів, складовій не менше половини всього об’єму
учбового часу, що відводиться на вокальну підготовку. До теперішнього
часу створено недостатньо наукових досліджень і методичних розробок, що
розкривають можливість алгоритмізації професійного вокального
саморозвитку майбутніх педагогів.

Ми вважаємо, що процес професійного саморозвитку майбутнього
педагога-музиканта в умовах вокальної підготовки у вузі і
професійно-особовий саморозвиток студента в освітньому просторі
забезпечуються наявністю наступних складових:

інтеграцією в процесі професійного саморозвитку особи образів «Я» —
минулого, сьогодення і майбутнього в їх динамічній спадкоємності, як
спеціальній меті підготовки майбутнього вчителя музики у вузі;

використанням принципів цілісності, спадкоємності, пріоритетності
ціннісно-мотиваційної сфери, интегративности, індивідуальності,
відповідних загальним закономірностям процесу і що забезпечує
неповторність професійного становлення кожного студента, при моделюванні
процесу професійного саморозвитку;

стимулюванням розвитку «ейфоричної мотивації», сприяючої подоланню
мотиваційної кризи, властивої студентам при оволодінні специфічними
видами музичної діяльності і що робить позитивний вплив на професійний
саморозвиток в умовах музично-виконавської (співецькою) діяльності;

творчим для рефлексії характером освітньої діяльності в області
спеціальної музичної підготовки майбутнього педагога-музиканта, що дає
можливість накопичення і реалізації індивідуального досвіду,
саморегуляції, професійної компетентності, культури професійної
діяльності;

застосуванням спеціальної системи прийомів і методів професійного
саморозвитку в умовах вокально-виконавської підготовки, які можуть бути
трансльовані в інші сфери професійно-педагогічної діяльності майбутнього
вчителя музики.

Таким чином, ефективність процесу професійного саморозвитку
педагога-музиканта у вищих учбових закладах, розуміється нами як процес
цілеспрямованого, мотивованого комплексу самостійних практичних дій
особи, що дозволяють їй продуктивно здійснювати різні види професійної
діяльності і постійно самоудосконалюватися. Мова йде про формуванні
особи, що саморозвивається, яку характеризують художня обдарованість,
високий рівень самосвідомості, реалізація себе через творчість в процесі
професійно-особової комунікації, рефлексії і, породжуване цим, постійне
професійне самоудосконалення.

ВИСНОВКИ

Зі сказаного вище випливає, що внаслідок існуючих суперечностей, що
існують у практиці професійної підготовки музикантів (виконавців і
педагогів) актуальними стають моделі навчального процесу, які
грунтуються на проведених принципах особистісно орієнтованого підходу.
Це: принцип культуровідповідності; діалогу; міжпредметних зв”язків,
творчої організації навчального процесу, а також принцип врахування
специфіки професійної діяльності музиканта та індивідуальних якостей
його особистості.

Метод створення культурного контексту широко використовується в практиці
музичного виховання. Він виявляє спільність мови культури і мови
мистецтва, дає можливість поєднати об’єктивні знання з досвідом
художнього сприйняття конкретної особистості. У разі застосування
дослідницької моделі відбувається “переозначення” смислу музичного твору
із суб’єктивно даного в особистісно-значущий. Цей метод сприяє
формуванню культурної самоідентифікації особистості музиканта як одного
з провідних принципів особистісно орієнтованої освіти.

Незаперечним є той факт, що музичне мистецтво, ґрунтуючись на активному
співпереживанні, діалогічному спів-бутті, на “вслуховуванні” в поліфонію
світобудови, виявляє величезний вплив на духовно-світоглядний образ
людини, сприяє розвитку всіх її сутнісних сил.

Важливою особливістю художнього світовідношення музиканта-педагога є те,
що в його архітектоніці взаємодіють такі компоненти:
емоційно-емпатійний, когнітивно-пізнавальний, нормативно-регулятивний і
творчо-діяльнісний. в умовах зростання актуальності духовно-світоглядної
проблематики в сфері освіти і виховання України, особливої значущості
набуває проблема становлення художнього світовідношення
музикантів-педагогів, покликаних збагачувати духовний потенціал
українського народу, формувати демократичний світогляд підростаючого
покоління.

Емоції та почуття – важливі компоненти внутрішнього світу особистості.
Ніде людські почуття не виявлені в такій адекватній формі, як у
мистецтві. Сама поява творів мистецтва була зумовлена необхідністю
передачі від людини до людини, від покоління до покоління загальних,
культурних форм емоційно-почуттєвого досвіду. У працях М.Бахтіна,
А.Васадзе, І.Джидар’ян підкреслена думка про те, що мистецтво є формою
об’єктивації суб’єктивного світу людини. З іншого боку, мистецтво не
просто об’єктивує переживання прототипу або автора, але й культивує
здатність співпереживати їм.

Для того, щоб майбутній музикант актуалізував свої творчі можливості,
особовий потенціал, педагогічну спрямованість майбутнього керівника
художнього колективу, необхідно створити умови набуття такого досвіду,
який дозволить йому досягти професійної майстерності, виразити свою
унікальність.

Професійно-педагогічна спрямованість майбутнього фахівця сфери мистецтв
і культури складається з художньої і педагогічної спрямованості.
Критерієм оцінки спрямованості стане не тільки рівень художньої
майстерності, але і уміння методично організовувати колектив,
художньо-мистецький і художньо-освітній процес, в якому і відбудеться
творча самореалізація керівника і учасників колективу.

Рівень сформованості педагогічної спрямованості залежить від ступеня
відповідності об’єктивного змісту професії її особистому сенсу. Зміст
педагогічної спрямованості залежить від специфіки художньо-мистецької
діяльності в області мистецтва.

Під професійно-педагогічною спрямованістю особі прийнято розуміти
складний і тривалий процес становлення особи, який залежить від
відношення до професії і художньої творчості, від інтересів і
схильностей до даної області праці, навиків, досвіду.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Музыка, 1991. – 376 с.

Басин Е.Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. – 1987. – №2. – С.
64-66.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1999. –
423с.

Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4-х т. – М.: Искусство, 1981. – Т.1.

Гилберт К.Э., Кун Г. История эстетики. – СПб.: Алетейя, 2000. – 653 с.

Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе
обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский //
Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 3-7.

Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. – К., 1997.

Каган М.С. Лекции по марксистко-ленинской эстетике. – Л., 1981.

Мазепа В.І. Художня творчість як пізнання. – К.: Наукова думка, 1994. –
213с.

Надырова Л.Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у
студентов музыкально-педагогических факультетов. — Владимир: ВГПУ,
1999. — 318с.;

Овсянкіна Г.П. Музична психологія. – М., 2007. – 239 с.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1996.

Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении:
Дисс. в форме науч. докл.д-ра пед. наук. — М., 1993. — 60с.; 3.

Секретова Л.А. и др. Проблема формирования историко-стилевого мышления
у студентов музыкальных училищ // Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург:
УрГПУ, 2001. – 8 с.

Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования
пед. систем. — М. : Логос, 2002. — 272 с.

Сизова Е.Р. Внедрение историко-стилевого подхода в практику преподавания
музыкально-теоретических дисциплин / Е.Р.Сизова, Л.А.Секретова //
Современные проблемы методологии, теории и практики музыкального
образования: сб. тез. регион. межвуз. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т
музыки. – Челябинск: ЧИМ, 2004. – C. 86 – 88.

Сизова Е.Р. Возможности интеграционного подхода в реализации принципа
преемственности в преподавании теоретических дисциплин в музыкальном
училище и вузе // Проблемы трехступенчатой системы обучения в сфере
искусств и культуры: межвуз. сб. науч. тр. / Волгоградский гос. ин-т
искусств и культуры. – Волгоград: ВГИИК, 2005. – С. 28 – 34.

Сизова Е.Р. Интегративный подход в воспитании специалиста-музыканта //
Искусство и образование. – 2008. – № 1 (51). – С. 52 – 59.

Сизова Е.Р. Интегративный подход в обучении как условие формирования
профессиональной компетентности специалиста-музыканта // Многоуровневое
музыкальное образование: структура, содержание, методы: сб. тез. и
материалов Междунар. науч.-практ. конф. – Магнитогорск: МаГК, 2002. – С.
63 – 73.

Сизова Е.Р. Организация и содержание профессиональной подготовки
музыканта-педагога в условиях современного социума: моногр. – М.: АПК и
ППРО: Челябинск: ЧГИМ, 2007.

Сизова Е.Р. Особенности профессиональной подготовки музыкантов в
условиях интегрированного вуза-комплекса // Высш. образование сегодня. –
2008. – № 6. – С.

Сизова Е.Р. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях
современной музыкально-образовательной системы //
Психолого-педагогические проблемы музыкального образования: межвуз. сб.
науч. ст. / Челяб. ин-т музыки. – Челябинск: ЧИМ, 2004. – С. 4 – 11.

Сизова Е.Р. Теоретические основы развития системы классического
музыкального образования: моногр. – М.: АПК и ППРО: Челябинск: ЧГИМ,
2008.

Сизова Е.Р. Формирование историко-стилевых представлений у студентов
музыкального колледжа // Проф. образование. Столица. – 2008. – № 1. – С.
28-30.

Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. — СПб: Питер,
2001. — 544 с.

Щедровицкий П. Новшества и инновации // Учительская газета. — 1995. — №
22-23.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *