Психолого-педагогічна характеристика молодших школярів з тяжким порушенням мови (ТПМ)

HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

«Психолого-педагогічна характеристика молодших школярів

з тяжким порушенням мови (ТПМ)»

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………….
………………………………………….. 2

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТРУДНОЩІ, ЯКІ ХАРАКТЕРНІ

ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМ ПОРУШЕННЯМ МОВИ……… 5

1.1. Основні дослідження психолого-педагогічних особливостей молодших
школярів з
ТПМ……………………………………………………………
…………………………… 5

1.2. Відмінності формування психічний процесів у дітей з ТПМ, їх вплив
на навчальний процес у початковій
школі………………………………………………………. 8

РОЗДІЛ 2. НАПРЯМИ ЛЕКСИЧНОЇ РОБОТИ З МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ ІЗ ТЯЖКИМИ
МОВЛЕННЄВИМИ ВАДАМИ ………………….. 14

2.1. Особливості лексичної роботи з молодшими школярами із ТПМ на

уроках
читання………………………………………………………..
………………………………… 14

2.2. Основні етапи лексичного розвитку молодших
школярів……………………… 17

ВИСНОВКИ……………………………………………………….
……………………………………… 20

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ
ДЖЕРЕЛ……………………………………………………… 22

ВСТУП

Актуальність дослідження. До недавнього часу вважалося, що діти з
тяжким порушенням мови (далі – ТПМ), які мають збережений інтелект і
нормально розвинуті біологічний слух і зір, не відчувають серйозних
труднощів у навчанні.

З аналізу наукової літератури випливає, що вивчення цілісної структури
дефекту у школярів з ТПМ зумовлює недорозвиток у дітей не лише мовлення,
але і визначає причини труднощів засвоєння ними знань, умінь та навичок
з різних навчальних дисциплін у школі.

Від психічного розвитку молодших школярів з тяжкими порушеннями
мовлення залежить рівень усвідомлення та засвоєння ними навчального
матеріалу. Тому формування психолого-педагогічної характеристики
молодших школярів є вкрай важливим для вироблення правильних підходів у
навчанні таких дітей та досягненні максимальних ефектів.

Серед дослідників даної проблеми низка зарубіжних та вітчизняних
вчених. Так, проблемам психологічного розвитку присвячені праці Р.А.
Бєлова Давід, Н.С.Гаврилової, Л.С.Волкова, К.М. Мастюкової,
В.С.Подкоритова, Є.Ф.Соботович, В.В. Тарасун, Л.С.Цвєткової, Л.Ф.
Шестопалова; мовленнєвій компетенції при ТПМ присвячені праці
А.Винокура, М.Гріншпуна, Г.Каше, С.Коноплястої, Р.Левіної, М.Савченко,
Н.Серебрякової, Г.Чиркіної та ін.

Мета і завдання дослідження. Метою даної роботи є формування
психолого-педагогічної характеристики молодших школярів з тяжким
порушенням мови.

Об’єкт дослідження: школярі початкової школи з ТПМ.

Предмет дослідження: психолого-педагогічні особливості дітей молодшого
шкільного віку з ТПМ, особливості їх психічної діяльності та шляхів
покращення лексичної діяльності.

Методи дослідження: під час виконання роботи були використані
різноманітні загальнонаукові методи дослідження: літературний метод,
методи аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, статистичні методи,
методи узагальнення та прогнозування.

Структура роботи: дана робота складається зі вступу, основної частини,
яка містить два розділи з підрозділами, висновків, списку використаних
джерел.

РОЗДІЛ 1

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТРУДНОЩІ, ЯКІ ХАРАКТЕРНІ

ДЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМ ПОРУШЕННЯМ МОВИ

1.1. Основні дослідження психолого-педагогічних особливостей молодших
школярів з ТПМ

Від психічного розвитку молодших школярів з тяжкими порушеннями
мовлення (далі — ТПМ) залежить рівень усвідомлення та засвоєння ними
навчального матеріалу, а також розвитку навичок його використання, що є
необхідною складовою для підготовки до роботи в сучасних умовах, до
творчої діяльності.

Важливою умовою успішного навчального процесу учнів з ТПМ є знання
психологічних закономірностей їхнього розвитку, які розглянуто в працях
Р.А.Бєлова Давід, Н.С.Гаврилової, Л.С.Волкова, К.М.Мастюкової,
В.С.Подкоритова, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Л.С.Цвєткової,
Л.Ф.Шестопалова та інших [2, 7, 14, 18, 19, 21].

До недавнього часу вважалося, що діти з ТПМ, які мають збережений
інтелект і нормально розвинуті біологічний слух і зір, не відчувають
серйозних труднощів у навчанні. В працях Т.А.Алтухової, Ф.Гедрене,
Г.В.Косєвої, Р.І.Левіної, Л.Ф.Спірової, В.В. Строганової та інших
зазначено, що в усіх дітей з ТПМ спостерігається неуспішність з читання
і письма. Зокрема, вони відчувають труднощі під час читання текстів
арифметичних задач та неправильно здійснюють скорочений запис.

Також, у певної частини дітей з ТПМ Н.С. Гавриловою, В.В.Тарасун,
Л.Є.Томме було виявлено порушення процесів і функцій пізнавальної
діяльності, які є причиною труднощів засвоєння математичних знань
значної кількості школярів з ТПМ.

В.В.Тарасун досліджено рівень загального, вербального та невербального
інтелекту школярів із складною дислалією, ринолалією, дизартрією. Нею
встановлено, що лише у незначної частини учнів із ТПМ спостерігається
зниження рівня загального інтелектуального розвитку, що спричиняє
виникнення загальної неуспішності. У школярів із парціальною
неуспішністю труднощі в навчанні викликані недорозвитком окремих
операцій вербального або невербального інтелекту. Нею було також
виявлено, що недостатня сформованість лінгвістичних та математичних
здібностей в учнів з ТПМ може бути викликана недорозвитком, незрілістю у
них основних видів синтетичних структур, а саме: симультанних та
сукцесивних видів синтетичної діяльності. Проведені дослідження стали
важливим кроком на шляху вивчення цілісної структури дефекту, що
обумовлює недорозвиток у дітей не лише мовлення, але і визначає причини
труднощів засвоєння ними знань, умінь та навичок з різних навчальних
дисциплін у школі [18].

Дослідження Л.Є. Томме показують, що у дітей з ТПМ спостерігається
вибіркова недостатність когнітивних функцій і процесів, які є базовими
передумовами формування знань з математики. Діти з ТПМ з труднощами
засвоюють пряму і зворотну послідовність елементів в ряді, не впізнають
навіть добре знайомі об’єкти, що говорить про неповноцінність функцій,
симультанності та сукцесивності сприймання, порушення зорового гнозису.

Н.С. Гавриловою, В.В. Тарасун та іншими встановлено, що характерною для
усіх молодших школярів з ТПМ є недостатня сформованість сенсомоторної
сторони мовлення та міцності запам’ятовування слухо мовленнєвих
стимулів. Найбільші труднощі у них виявлено (Н.С. Гаврилова, Л.І.
Ружицька та інші) при проведенні порівняння (насамперед на вербальному
матеріалі), а також здійсненні умовиводу. В іншої частини дітей, поряд
з зазначеними процесами, функціями та операціями, спостерігається
недорозвиток просторового праксису.

І.А.Чистоградова зазначає, що діти зі щелепно лицьовою патологією, яка
супроводжується ринолалією, проходять у своєму розвитку через багато
психотравмуючих ситуацій, пов’язаних не лише з доопераційним і
післяопераційним лікуванням (страх, біль), але і з дефектом зовнішності.
Надмірна психотравматизація порушує природній хід онтогенезу дитини.

На фоні складної соціальної ситуації в психічному розвитку дітей зі
щелепно лицьовою патологією відмічені явища ретардації (затримка
розвитку окремих психічних функцій) і акселерації (прискорений розвиток
окремих психічних функцій), а до кінця підліткового періоду в емоційно
особистісній сфері формуються патологічні утворення [6].

Низка науковців (Л.С.Волкова, В.І.Козявкін, В.С.Подкоритов,
В.В.Тарасун, Л.Ф.Шестопалова) стверджують, що первинно процеси
пізнавальної діяльності у дислаліків не порушені. Проте дослідження
проведені Р.А.Бєловою Давід показали, що складні порушення звуковимови
при дислалії можуть бути наслідком порушення слухового сприймання,
викривленого формування афферентних та еферентних рухових програм.
Проте, цілісно аналіз структури та механізмів функціонування пізна
вальної діяльності у цих дітей вивчено недостатньо [2, с.6].

Слухове сприймання у дітей з ринолалією, в окремих випадках
характеризується порушенням фонематичного слуху на певні групи звуків.
Діти не помічають дефект власної звуковимови, наприклад, слова сук і
жук, вони сприймають, як хук і хук. Діти не розуміють власну неправильну
вимову і правильну своїх співрозмовників [6].

Усі ці недоліки сприймання пов’язані не з первинними сенсорними
дефектами, їх підґрунтям є порушення складних сенсомоторних функцій,
тобто наслідок не сформованості аналі тико синтетичної діяльності
зорової системи. Найчастіше це відбувається у тому разі, якщо у зоровому
сприйманні беруть участь декілька аналізаторів, зокрема руховий. Тому
найпомітніші недоліки спостерігаються у сприйманні простору, що
ґрунтується на інтеграції зорових і рухових відчуттів [1].

1.2. Відмінності формування психічний процесів у дітей з ТПМ, їх вплив
на навчальний процес у початковій школі

Н.С. Гавриловою встановлено, що у дітей з ТПМ спостерігаються спільні
та відмінні особливості недостатньої сформованості психічних процесів,
функцій та операцій. Зокрема, для школярів, поряд з малопомітною
недостатністю сформованості кінетичного праксису, характерним є значний
недорозвиток регуляції та контролю слухо мовленнєвої пам’яті. В інших
школярів виявлено вагомий недорозвиток кінетичного праксису, регуляції
та контролю слухо мовленнєвої та зорової пам’яті, а також операції
встановлення причиново наслідкових зв’язків. Аналіз наукової літератури
(Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, О.Р.Лурія, Є.Д.Хомська, Л.С.Цвєткова) з даної
проблеми дає підставу стверджувати, що такі особливості сформованості в
дітей пізна вальної діяльності викликані недорозвитком у них довільної
організації психічних процесів та функцій [6, с.13].

Є.С.Алмазова зауважує, що орієнтування у дітей ринолаліків в
навколишньому середовищі також є недостатнім, пам’ять ослабленою. Вони
неуважні. Під час шкільних занять у них відмічають зниження
працездатності і продуктивності [6]. І.Т.Власенко звертає увагу на те,
що у переважної більшості молодших школярів з порушенням мовлення зорова
пам’ять перебуває в межах норми. Це пояснюється тим, що розвиток
звичайного зорового впізнання реальних об’єктів, яке є підґрунтям
зорової пам’яті, як правило, не відрізняється від норми. Водночас
порушення просторового сприймання, зумовлене недосконалістю просторового
аналізу й синтезу, спричинює зменшення обсягу зорової пам’яті.
Найчастіше це спостерігається у дітей з дизартрією [6].

Також, Н.С.Гавриловою у молодших школярів з ТПМ, поряд зі значним
недорозвитком кінестетичного праксису, виявлено недостатню сформованість
швидкості запам’ятовування зорово просторових та слухо мовленнєвих
стимулів, регуляції та контролю зорової пам’яті, операції порівняння. В
іншої частини учнів більш виражені недорозвинені такі операції мислення,
як групування та узагальнення.

Л.С. Волкова зауважує, що при дизартрії чіткість кінестетич них
відчуттів порушена і дитина не відчуває стану напруження, чи навпаки,
розслаблення м’язів мовленнєвого апарату, насильницькі мимовільні рухи,
неправильні артикуляційні позиції. Зворотня кінестетична аферентація у
дітей з дизартрією може затримувати і порушувати формування кіркових
мозкових структур: премоторно лобної і тім’яно скроневої ділянки кори.
Це уповільнює процес інтеграції в роботі різноманітних функціональних
систем, які мають безпосереднє відношення до мовленнєвої функції [7].

І.Т. Власенко під час дослідження словесно-логічного мислення в учнів
мовленнєвої школи розглянула особливості, що за психологічними
механізмами первинно пов’язані з системним недорозвиненням мовлення, а
не з порушенням власне мислення.

Процес виникнення у внутрішньому плані мовленнєво мисленнєвого зв’язку
з предметним образом (наприклад, у разі опосе редкованого
запам’ятовування) у цих дітей порушується внаслідок недостатньої
сформованості механізмів внутрішнього мовлення, коли відбувається
перехід мовленнєвих утворень у мислительні, й навпаки [6].

У молодших школярів з порушенням мовлення під час їх навчання у
початковій школі спостерігається інша динаміка розвитку
аналітико-синтетичного процесу, а саме розумової дії аналізу.
Особливості дії аналізу в цієї категорії дітей виявляються в обмеженій
характеристиці зображеного об’єкта, виокремленні якоїсь однієї частини
об’єкта, його ознаки (здебільшого забарв лення), але при цьому
називаються тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини
об’єкта, їх взаємне розміщення перебувають поза увагою дітей.

За характером виконання завдання, що полягає в аналізі конкретного
об’єкта, діти з порушенням мовлення значно різняться між собою.
Найуспішніше вирішує завдання група дітей, у яких є звукові недоліки і
недостатнє володіння граматичною структурою.

Дітям з різними формами порушення мовлення притаманне хаотичне, без
будь якого плану виконання завдання. Вони починають виконувати завдання,
не дослухавши інструкцію, описувати об’єкт без будь якого плану,
хаотично. Інші учні неспроможні самостійно розповідати і відповідають
тільки на послідовно поставлені запитання. Для дітей властиве недостатнє
мовленнєве опосередкування аналізу. У дітей з порушенням мовлення
протягом навчання у початко вій школі спостерігається позитивна динаміка
розвитку дії аналізу однак, порівняно з нормою, вона не достатньо
продуктивна, адже у більшості дітей залишається елементарний рівень
сформованості дії. До того ж на перебіг дії аналізу часто впливає
характер діяльності учнів – розгальмованість, або навпаки,
загальмованість діяльності, що простежується до кінця навчання у
початковій школі.

У працях Н.С.Гаврилової, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, О.Р.Лурія,
Є.Д.Хомської, Л.С.Цвєткової та інших виявлено, що при наявності
недорозвитку кінестетичного фактора, в першу чергу, порушується
формування у дітей з ТПМ просторових уявлень, що призводить до проблем
формування власне когнітивної ланки психічних функцій [9, 19, 21].

У дітей із порушенням мовлення у дошкільному віці і на початку
шкільного навчання має місце знижений обсяг усіх видів пам’яті
(Є.С.Алмазова І.Т.Власенко, Л.С. Волкова, Є.Г. Крутикова, Л.М. Шипіцина
та інші), порівняно з нормою.

Впродовж навчання у початковій школі ці показники поліпшуються, однак
слухо-мовленнєва пам’ять не досягає норми. З’ясовано, що рівень слухової
пам’яті безпосередньо пов’язаний із мовленнєвим розвитком: чим гірше
мовлення, тим гірша слухова пам’ять. Такий чинник зумовлює зменшення
функції слухової пам’яті [6, 9]. Зокрема, Р.А.Бєлова-Давід,
Є.Н.Вінарська, Л.С.Волкова та інші у дітей з алалією спостерігають такі
особливості пам’яті: звуження її обсягу, швидка втрата утворених
зв’язків, обмеженість утримання словесних подразників. Слухо мовленнєва
пам’ять у цієї категорії дітей порушена більше, ніж зорово мовленнєва
[2, с.6].

Помітне зниження довільної пам’яті у процесі запам’ятовування
слухо-мовленнєвої інформації в молодших школярів з порушенням мовлення
досліджували Л.М. Шипіцина, Л.С. Волкова, Є.Г. Крутикова. Вони
зауважують, що структура запа м’ятовування слів значно відрізняється від
тієї, що має місце у дітей з нормальним розвитком [6, с.9]. Л.С.
Цвєткова при обстеженні зорової пам’яті у дітей з ЗНМ, виявила значне
зменшення загального обсягу і точності запам’ято вування, порівняно з
нормальними дітьми, а також різко виражену інертність пам’яті [21].

Особливості запам’ятовування дітей молодшого шкільного віку з
дизартрією вивчала К.М. Мастюкова. Дослідниця виявила, що діти повільно
орієнтуються в умовах завдання. Після першого зачитування (на слух) вони
точно відтворюють лише довжину ряду слів, їх кількість. При цьому можуть
повторювати одне й те саме слово декілька разів, удаватися до
парамнезій. Словесні парамнезії свідчать про специфічну для цієї
категорії дітей внутрішню нестійкість їх мовленнєво мисленнєвої системи
[6].

В.І.Лубовський говорить про те, що продуктивність запам’ятовування
залежить від форми подання матеріалу. Діти з порушенням мовлення краще
запам’ятовують наочний матеріал, ніж вербальний. З віком продуктивність
запам’ятовування словесного матеріалу зростає швидшими темпами, ніж
продуктивність запам’ятовування наочного матеріалу. Перевага наочної
пам’яті над вербальною є менш вираженою. У дітей з порушенням мовлення
перевага наочної пам’яті над вербальною триваліша, порівняно з нормою.
Слід зазначити, що у дітей цієї категорії постерігаються відносно
збережені можливості смислового, логічного запам’ятовування [6].

Н.С.Гавриловою встановлено значно глибший недорозвиток всіх
властивостей слухо-мовленнєвої та зорово-просторової пам’яті, а також
досить низький рівень сформованості таких операцій мислення, як
порівняння та узагальнення (можуть неадекватно застосувати
узагальнювальний термін). Виявлено, що завдання, спрямовані на
дослідження цих операцій мислення, учні виконують з набагато меншою
кількістю помилок при використанні наочного матеріалу, ніж у роботі з
опорою на вербальний матеріал. Відповідно, виражена несформованість
пам’яті зумовлює у них значні труднощі в процесі оперування інформацією
в абстрактно логічному плані [19].

У молодших школярів з ТПМ аналіз характеризується малим обсягом,
недостатньою диференціацією, немає цілеспрямованості та системності.
Різниця показників виділення подібних і відмінних ознак між школярами з
порушенням мовлення та їхніми ровесниками з нормальним розвитком
свідчить про недостатнє опанування знань, водночас останнє зумовлене
низкою інших причин, зокрема особливістю аналізу, недосконалою дією
порівняння.

Також наявне недосконале мовленнєве опосередкування мисленнєвого
процесу. У дітей з порушенням мовлення спостерігається загальна
тенденція розвитку порівняння об’єктів, які належать до одного поняття.
Однак, порівняно з дітьми з нормальним розвитком, їхні показники гірші,
причина чого полягає у відставанні в формуванні узагальнених понять,
перевагою ізолюючої абстракції, що ускладнює переключення процесу з
одного об’єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих недоліків є обмежений
рівень знань.

< ° * ? ¬ ® X & ( h h h h hU h hU hU h h !Є.Ф. Соботович безпосередньо звертає увагу на те, що в дітей з моторною алалією нижчий рівень формування узагальнень, недостатня гнучкість, динамічність мислення. Серед виявлених нею у цієї категорії дітей порушень велика роль належить глибокому недорозвитку мислення [14]. Як уже зазначалося, у дітей з порушенням мовлення розумова дія аналізу характеризується малим обсягом, недостатньою диференціацією, немає цілеспрямованості та системності. Відмінність показників виділення подібних і відмінних ознак між школярами з порушенням мовлення та їхніми ровесниками з нормальним розвитком свідчить про недостатнє опанування знань, водночас останнє зумовлене низкою інших причин, зокрема особливістю аналізу, недосконалою дією порівняння. Також наявне недосконале мовленнєве опосередкування мисленнєвого процесу. У дітей з порушенням мовлення спостерігається загальна тенденція розвитку порівняння об’єктів, які належать до одного поняття. Однак, порівняно з дітьми з нормальним розвитком, їхні показники гірші, причина чого полягає у відставанні в формуванні узагальнених понять, перевагою ізолюючої абстракції, що ускладнює переключення процесу з одного об’єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих недоліків є обмежений рівень знань. Отже, процес порівняння у дітей з порушенням мовлення характеризується загальними закономірностями розвитку, однак, на відміну від нормального розвитку, воно відбувається повільніше і не досить продуктивно. Важливим є те, що поряд з недорозвитком зазначених психічних процесів, функцій і операцій в учнів з ТПМ визначені найбільш розвинені такі психічні процеси, як зорове сприймання та зорово мовленнєва пам’ять (І.Т.Власенко, Н.С. Гаврилова) [19]. РОЗДІЛ 2 НАПРЯМИ ЛЕКСИЧНОЇ РОБОТИ З МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ ІЗ ТЯЖКИМИ МОВЛЕННЄВИМИ ВАДАМИ 2.1. Особливості лексичної роботи з молодшими школярами із ТПМ на уроках читання Мовлення - це не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й потужний засіб набуття знань. Достатній рівень розвитку мовлення людини є основою повноцінного психічного розвитку. За останні роки зросла кількість дітей молодшого шкільного віку, які мають тяжкі порушення мовлення (ТПМ). Дослідження А.Винокура, М.Гріншпуна, Г.Каше, С. Коноплястої, Р.Левіної, О.Мастюкової, М.Савченко, Н.Серебрякової, Є.Соботович, Г.Чиркіної вказують на недостатній рівень мовленнєвої компетенції дітей із мовленнєвими порушеннями, зокрема лексичної її складової. Лексична компетенція - це запас слів у межах певного вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, правильне вживання образних виразів, приказок, прислів’їв, фразеологічних зворотів. Головною умовою формування лексичної компетенції є оперування словом як її основною одиницею в різних видах діяльності. Дослідження науковців Л.Баряєвої,В.Воробйової, Е.Данілавічюте, Т.Алтухової, Л.Трофименко, Т.Лагун, М.Білоус, О.Красільнікової, Л.Лопатиної, Л.Токар. Т.Сергеєвої, І.Смірнової, Л.Спирової, Л.Халілової в цій галузі показали, що мовленнєві порушення, притаманні учням із ТПМ, призводять до зниження їхнього загального пізнавального розвитку. Мовлення цих дітей характеризується бідністю лексичного запасу, переважанням пасивної лексики над активною, зв?язні висловлювання відзначаються порушеннями зв?язку слів у реченнях, переважанням простих непоширених речень, неадекватним вживанням слів та значною кількістю граматичних і синтаксичних помилок. Діти не можуть аргументовано розкрити тему висловлювання, визначити його основну думку, не дотримуються логіки викладу. Будуючи зв?язне висловлювання, часто відходять від теми, роблять різноманітні привнесення, які не стосуються змісту висловлювання. Недоліки лексичної складової мовлення у дітей із ТПМ перешкоджають їх повноцінному спілкуванню з оточуючими, викликає в них труднощі в опануванні міцних і ґрунтовних знань як з предметів мовного циклу, так і інших навчальних предметів. Аналіз спеціальних програм навчання учнів із ТПМ дозволив зробити висновок про те, що значна увага в освітньо-пізнавальному просторі відводиться формуванню в учнів лексичних умінь та навичок. Поняття „лексичні уміння”, сформульоване М.Т.Барановим, визначене як уміння застосовувати на практиці знання про словникову систему мови, що охоплюють діяльність учнів, пов’язану з розпізнаванням та вживанням цих явищ. Основні умови формування лексичних умінь та навичок, зазначає науковець, - це опора на знання про слово як мовну одиницю [12, с.18-22]. Робота над збагаченням, удосконаленням та розвитком лексичної складової відбувається в процесі всієї навчально-виховної роботи, під час засвоєння знань з усіх навчальних предметів. Основна мета корекційної роботи над збагаченням лексичного запасу учнів із порушеннями мовленнєвого розвитку - навчити дітей користуватися засвоєною лексикою під час побудови власних висловлювань. Робота над збагаченням лексичного запасу у дітей являє собою не стихійний, а спеціально організований педагогічний процес, до якого залучається увесь персонал школи [22, с.9]. Аналіз навчальних програм з рідної мови для дітей із ТПМ показує, що уроки читання відіграють важливу роль у формуванні лексикологічних умінь та навичок [11]. Як відзначено у Державному стандарті спеціальної освіти, спеціальних програмах, метою читання як навчального предмету в початкових класах спеціальної школи для дітей з ТПМ є формування в учнів навичок читання як першооснови читацької культури, емоційно-оцінного ставлення до змісту прочитаного, формування особистості дитини, корекції особливостей її розвитку засобами художнього слова. Водночас читання є унікальним засобом опанування інших навчальних предметів і пізнання навколишньої дійсності. Читання, як навчальний предмет, є невід?ємною складовою освітньої галузі «Мова і література» і має на меті підготовку учнів молодших класів до самостійного опанування знань з різних шкільних предметів шляхом отримання інформації з літературних джерел під час навчання у середніх і старших класах. Г. Коваль, Л.Іванова, Т.Суржук відзначають багатофункціональність навчального предмету „Читання”. У процесі його вивчення здійснюється мовленнєвий, літературний, інтелектуальний розвиток школяра, виховується дитяча особистість. Під час читання формуються морально-етичні ідеали дитини, її ставлення до навколишньої дійсності, збагачуються почуття, розвивається творча уява, значною мірою задовольняються пізнавальні інтереси молодшого школяра [17, с.5-7]. О.Вашуленко, визначаючи провідну роль читання у формуванні мовленнєвих умінь та навичок у учнів молодших класів, вказує на формування читацької компетентності як здатності активно, цілеспрямовано сприймати художній текст на особистісному рівні, творчо опрацьовувати його залежно від вікових та пізнавальних можливостей і потреб та оцінювати твір на основі власних почуттів; уміння вступати в діалог "автор - читач", заглиблюватися у переживання героїв; розуміти специфіку мови художнього твору; вміти самостійно і продуктивно працювати з книжкою, різними джерелами друкованої продукції, орієнтуватися у світі книжок для знаходження необхідної інформації і задоволення власних пізнавальних потреб [3, с.172]. Як зазначається у Концепції мовної освіти в Україні (2001), Державному стандарті початкової загальної освіти дітей із порушеннями психічного та (або) фізичного розвитку з української мови (2005) робота над словом, його лексичним значенням, багатозначними словами, найуживанішими синоніми, антоніми, омоніми займає провідне місце у змісті початкового навчання мови. Програмою загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення визначено, що учні повинні вміти пояснювати пряме і переносне (у найпростіших випадках) значення вживаних у мовленні слів, розпізнавати в текстах синоніми, антоніми, омоніми, працювати з текстами різних жанрів (казкою, оповіданням, байкою, віршем), встановлювати причинно-наслідкові зв’язки та послідовність дій в текстах” [11]. 2.2. Основні етапи лексичного розвитку молодших школярів Аналіз існуючої програми з читання для дітей із тяжкими мовленнєвими вадами, дав змогу виявити, що у початковій школі склалася така поетапність процесу вивчення лексики: пропедевтичний (підготовчий) етап - 1-2 класи; спеціальний етап - 3 клас; аспектний етап (етап удосконалення лексикологічних умінь) - 4 клас. На пропедевтичному етапі учні практично ознайомлюються зі словом, набувають досвіду оперування лексичними одиницями: виділенням їх із мовленнєвого потоку, протиставленням слова реалії, спостереження за окремими (найдоступнішими) лексичними явищами. Спеціальний етап має на меті сформувати у дітей важливі лексикологічні поняття, виробити навчально-мовні лексикологічні вміння, передбачені програмою, а також сформувати навички практичного вживання слів у власному мовленні. На завершальному (аспектному) етапі закріплюються знання з лексикології, удосконалюються практичні уміння та навички [11]. Лексична робота на уроках читання проводиться за такими напрямами: збагачення активного словника дітей шляхом засвоєння значень нових слів і нових значень знайомих слів, що раніше були не відомі учням ; уточнення їхнього словника, поглиблення розуміння значення вже відомих слів, з’ясування відтінків значення синонімів, антонімів, багатозначних слів; активізація словника, тобто використання якомога більшої кількості слів у мовленні кожного учня, введення слів у речення, засвоєння сполучуваності слів з іншими словами, використання їх у конкретному тексті; вилучення нелітературних слів, які вживаються іноді молодшими школярами, виправлення помилок у наголошуванні та вимові слів. А. Зикеєв виділяє наступні рівні роботи над лексичною основою мовленнєвої діяльності учнів початкових класів із мовленнєвими порушеннями: 1) формування словникового запасу; 2) лексико-семантична корекція словникового запасу; 3) уточнення словникового запасу; 4) розширення словникового запасу; 5) активізація словникового запасу. Ці рівні роботи над словом, що реалізуються в початкових класах на практичній основі, взаємодіють та доповнюють один одного залежно від мовленнєвих можливостей дітей. Робота над лексикою в початковій школі для дітей із ТПМ на уроках читання та рідної мови проводиться в двох аспектах. З одного боку, відповідно до спеціальної шкільної програми подаються наукові відомості з лексикології. Учні знайомляться зі словом та його значенням, з багатозначністю слів, прямим і переносним значенням, омонімами, синонімами, антонімами. Вони також одержують поняття про склад української лексики з погляду її походження і розвитку (запозичені слова, застарілі слова, неологізми), про використання слова в різних сферах застосування мови (загальновживані слова, діалектизми, професіоналізми). З другого боку, на основі певного кола наукових знань з лексикології здійснюється систематична і цілеспрямована робота над збагаченням словникового запасу учнів і виробленням навичок свідомого, вмілого користування словом [11]. Таким чином, робота над вивченням лексичного матеріалу в початкових класах має велике значення. Вагоме місце щодо його засвоєння відводиться урокам української мови та читання. Вивчення лексики розширює знання учнів про мову, ознайомлює з одиницею мови — словом, є головним джерелом збагачення словника учнів. Вивчення лексики розвиває увагу учнів із ТПМ до значення й уживання слів у власному мовленні, виховує потребу в доборі необхідного слова для точного висловлювання думки, розвиває чуття мови. Через інтерес до лексики як науки про сукупність слів рідної мови виховується інтерес до мови в цілому. ВИСНОВКИ Таким чином, узагальнюючи розглянутий матеріал можемо зробити висновок про те, що спільною причиною, яка зумовлює характерні для усіх молодших школярів з ТПМ такі типи труднощів: недорозвиток у них сенсомоторної функції мовлення, слухо-мовленнєвої пам’яті (спільним для всіх дітей виявився недорозвиток міцності запам’я товування) та операцій мислення: умовиводу і порівняння. Поряд з цим виявлено, що недостатня сформованість просторового праксису, яка спостерігається у більшості дітей з ТПМ, спричинила виникнення у них труднощів сприймання текстів. З аналізу науково дослідної літератури з’ясовано, що недорозвиток у частини школярів з ТПМ кінетичного праксису, регуляції і контролю за протіканням мнестичної діяльності та операцією встановлення причиново наслідкових зв’язків, обумовив виникнення у них вагоміших труднощів при визначенні логічної послідовності у процесі аналізу математичних текстів, формування програм виконання операцій та дій, а також контролю за їх здійсненням [12]. Такі особливості пізнавальної сфери дітей з ТПМ, які можна розглядати структурно та системно і є основними причинами наявності загальних та специфічних труднощів засвоєння математики. З огляду на це, можна вважати, що опора у навчанні на ці психічні процеси дає максимально ефективне засвоєння математики. Важливим є те, що в учнів з ТПМ, поряд з недорозвитком зазначених психічних процесів, функцій та операцій Н.С. Гав риловою виявлено найбільш розвинені – це зорові сприймання та зорово мовленнєва пам’ять [12]. І.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, досліджуючи особливості уваги у дітей з ТПМ, відзначають не сформованість усіх видів контролю. Р.І.Лалаєва відзначає, що в таких учнів знижена працездатність, підвищена втомлюваність, увага часто розсіюється [5]. Отже, результати аналізу наукових досліджень дітей з тяжкими порушеннями мовлення свідчать про те, що у них наявні особливості та своєрідність розвитку усіх психічних процесів та функцій, які зумовлюють труднощі у формуванні навичок письма, читання, лічби, аналізу змісту арифметичних задач тощо. Аналіз спеціальних програм навчання учнів із ТПМ дозволив зробити висновок про те, що значна увага в освітньо-пізнавальному просторі відводиться формуванню в учнів лексичних умінь та навичок. Основні умови формування лексичних умінь та навичок - це опора на знання про слово як мовну одиницю. Робота над збагаченням, удосконаленням та розвитком лексичної складової відбувається в процесі всієї навчально-виховної роботи, під час засвоєння знань з усіх навчальних предметів. Основна мета корекційної роботи над збагаченням лексичного запасу учнів із порушеннями мовленнєвого розвитку - навчити дітей користуватися засвоєною лексикою під час побудови власних висловлювань. Робота над збагаченням лексичного запасу у дітей являє собою не стихійний, а спеціально організований педагогічний процес, до якого залучається увесь персонал школи. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ Андрусишина Л. Особливості довільної пам’яті у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення / Л.Андрусишина// Дефектологія. – 1999. – №4 – С. 20-28. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей до школьного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников / Под ред. Р.А.Беловой-Давид. – М.: Про свещение, 1992. – С.82-129. Вашуленко М. С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах / М. С. Вашуленко. - К., 1991. - 264 с. Вікова та педагогічна психологія: навч. посібник /О.В. Скрипниченко, Л.В.Долонська, З.В. Огороднійчук. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с. Даниленкова О.Р. Развитие предметного запоминания у детей с нерезко выраженным недоразвитием речи // Дефектология. – 2000. – № 6 – С. 18-29. Конопляста С.Ю. Логопсихологія: навч. посіб. / С.Ю. Конопляста, Т.В. Сак; за ред. М.К. Шеремет. – К.: Знання, 2010. – 293 с. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с. Логопедія. Підручник для вищої школи / За ред. проф. М.К.Шеремет. – К.: «Слово», 2010. Лурия А.Р. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка: Т.2. / Под ред. А.Р.Лу рия. – М.: АПН РСФСР, 1958. – С.5-42. Максименко С.Д. Індивідуальні особливості мислення дитини / С.Д.Максименко. – К.: Знання, 1997. – 48 с. Програма для дітей з важкими розладами мови. Читання.Підготовчий, 1-4 класи, І відділення. - Рекомендовано Міністерством освіти і науки України. - К. : Богдан, 2002. Ревуцька О. В. Виконання лексичних вправ молодшими школярами із тяжкими вадами мовлення /О. В. Ревуцька // Дефектологія. - 2002. - № 2.- С. 18 - 22. Ружицька Л.І. Особливості психічного розвитку молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення // Збірник наукових праць К ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України. – 2011. - №14. – С.706-717. Соботович Є.Ф. Порушення мовного розвитку в дітей та шляхи їх корекції: навчально методичний посібник. – К.: ІОДО, 1995.– 204 с. Специальная педагогика / Под ред. Назаровой – М., Академия, 2000. Спирова Л.Ф. Особенности речового развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ІV классы) /Л.Ф.Спирова. – М.: Педагогіка, 1980. – 129 с. Суржук Т. Б. Методика читання : навч. посіб. / Т. Б.Суржук, Г. П. Коваль, Л. І. Іванова. - Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2008.- 280 с. Тарасун В.В. Логодидактика: навчальний посібник для вищих на вчальних закладів / В.В.Тарасун. – К.: Видавництво Національ ного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 2004. – 348 с. Тарасун В.В. Особливості навчання математики молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку: Навчальний посібник / В.В.Тарасун, Н.С.Гаврилова. – Кам’янець-Подільський: ПП Мошинський В.С., 2007. – 268 с. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк.; 1997. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности /Л.С.Цветкова. – М.: Просвещение – АО “Учеб. лит.”, 1995. – 304 с. Шевченко М. В. Формування знань та умінь з рідної мови у молодших школярів із загальним недорозвитком : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.03. / М. В. Шевченко. - К., 1996. - 24 с. Шипицина Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией // Дефектология / Л.М.Шипицина, Л.С.Волкова, Э.Г.Крутико ва. – 1991. – № 2 – С. 83-95 PAGE PAGE 24

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *